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Estudio del psicoanálisis y psicología

CÓMO ELABORAR UN DIAGNÓSTICO EN LA ESCUELA


CÓMO ELABORAR UN DIAGNÓSTICO EN LA ESCUELA

¿Cómo
podríamos elaborar un esquema para desarrollar un diagnóstico en la
escuela? Obviamente, no es posible pensar en un modelo único para tal
efecto, pues, como hemos visto, la estructura de un diagnóstico
dependerá directamente de diversas circunstancias: la naturaleza del
problema, el contexto, los recursos, el tiempo, la formación académica
del investigador, las preferencias metodológicas, etc .

Sin
embargo, sí es posible hacer referencia a algunos momentos y apartados
que, por lo general, son considerados en la estructura de la mayoría de
los diagnósticos aplicados en el ámbito educativo, algunos de los
cuales ya han sido abordados en el Capítulo VI , correspondiente a La Investigación . Veámoslos.

1. Análisis de la práctica educativa. Este
paso inicial es fundamental en la construcción del diagnóstico, pues
consiste en localizar una problemática general verdaderamente
relevante, pero que, a la vez, sea susceptible de solución.

No
obstante, aunque parece fácil, es esta tal vez una de las etapas más
difíciles del trabajo, pues puede ocurrir que el investigador
principiante opte por un proyecto demasiado ambicioso. En ese sentido,
en ningún momento debe perderse la objetividad respecto de los recursos
y posibilidades reales, así como las limitaciones del propio
investigador.

Tal vez uno de los obstáculos más
comunes al que se enfrenta el investigador principiante es el de
empezar a manifestar sus ideas por escrito. Es frecuente que en este
momento muchos piensen en abandonar la empresa. Lo que yo puedo
recomendar es que se debe escribir conforme se vaya investigando,
anotando ideas extraídas de los documentos consultados, o ideas del
propio investigador, todo aquello que se le venga a la mente. No
importa que las ideas aparezcan inicialmente desordenadas e inconexas;
más tarde se podrán organizar.

Puede presentarse
también el hecho de que en la elección de la problemática se anteponga
la intención de resolverla rápidamente y que, durante el transcurso del
trabajo, esta expectativa ocasione desánimo en el investigador, por no
estar preparado para asimilar que, en no pocas ocasiones, la
investigación puede resultar lenta y hasta tediosa, pues la solución
efectiva de ciertos problemas requiere de mucho tiempo, decisión y,
desde luego, la aportación de capacidades personales, tales como el
pensamiento lógico y hasta la intuición.

En nuestro
caso específico resulta deseable remitirse al análisis de la práctica
docente propia, con el fin de localizar una problemática. Sin embargo,
es indiscutible que existen problemas más allá de nuestra propia
actividad docente. Por ejemplo:

a) ¿Ha sido adecuada, en términos de eficiencia y eficacia, la actividad directiva de la escuela?

b) ¿Se aprovechan óptimamente los recursos generales con los que cuenta la institución?

c) ¿Se ha sistematizado el análisis de los resultados obtenidos con la aplicación de distintos métodos didácticos?

d) ¿Qué situaciones extraescolares afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje?, etc.

2. Obtención de indicadores. Así
pues, es recomendable la elaboración de una relación de dificultades
generales que el profesor enfrenta cotidianamente, dificultades en las
que pueden verse involucrados alumnos, contenidos, procedimientos
técnico-metodológicos, autoridades escolares, autoridades de la
comunidad, padres de familia, docentes, etc.

Procede,
entonces, intentar una jerarquización de las problemáticas detectadas y
confrontarlas con los recursos que posee el diagnosticador, debiendo
considerar también, como ya ha sido señalado, sus limitaciones, con el
fin de advertir, en una primera aproximación, las posibilidades de
intervenir en su solución.

Las situaciones que se
advierten irregulares o insatisfactorias, como pueden ser la relación
escuela-comunidad, los problemas de enseñanza y de aprendizaje, el
ambiente escolar, etc., constituyen formalmente los primeros
indicadores.

3 . Selección de una problemática .
De hecho, esta selección constituye el primer momento del proceso
investigativo, y algo muy importante es la circunstancia de que los
indicadores contribuyen a facilitar la decisión del investigador para
elegir una problemática determinada. Y aunque puede parecer ocioso,
reiteraré que ésta no deberá ser ajena al ámbito de la práctica
cotidiana del profesor. (Ver “La elección del tema”, p. 100)

4. Definición del problema. Al
inicio, esta parte de la investigación aparece muy general, y hasta un
poco confusa. Sin embargo, conforme se avanza en la investigación se va
también perfilando con mayor precisión, reduciéndose en su dimensión
exclusivamente a sus elementos y relaciones básicas. (Ver
“Planteamiento del problema”, pp. 100-106 )

Los elementos que conforman al problema son las características y factores de la situación problemática.

La
delimitación clara del problema posibilita su solución en gran medida,
pues un enfoque objetivo del mismo le da dirección al proceso
investigativo. Recordemos a Einstein se le atribuye el haber afirmado
que la correcta definición de un problema resulta más importante que la propia solución .

Con
relación al diagnóstico, el problema se aprecia, inicialmente, cuando
una situación se advierte insatisfactoria. Ya de manera objetiva se
dice que es la discrepancia entre el ser y el deber ser es decir, entre
realidad-normatividad.

Un “problema” es el conjunto de circunstancias que obstaculizan la consecución de un fin determinado.

Enseñanza
y aprendizaje, desarrollo de la personalidad, metodologías para la
enseñanza de la lecto-escritura, planeación de actividades, evaluación
del aprovechamiento escolar, etc., constituyen problemáticas muy
amplias y complejas de las cuales, si se desea obtener una respuesta o
una solución concreta, necesariamente habrá que derivar una cuestión
más específica.

De tal manera que el problema puede
ser enunciado en forma interrogativa o como expresión del mismo. ¿Qué
temas pueden, en nuestro ámbito resultar interesantes para ser
abordados a través de una investigación, que bien podría iniciar con un
diagnóstico? He aquí algunas sugerencias.

1. Impacto de la televisión en los niños de 6 a12 años.

2. Hábitos de lectura en un grupo determinado de profesores de las escuelas primarias de la región.

3. Hábitos de lectura de profesores de español de las escuelas secundarias de la región.

4. Actitudes de los profesores ante la normatividad oficial.

5. Relaciones maestro-padres de familia.

6. Comparación del desarrollo educativo entre los medios urbano y rural.

7. Factores asociados con la deserción escolar.

8. Factores asociados con la reprobación escolar.

9. Impacto de los programas de actualización en los docentes.

10. Mitos y realidades de la Carrera Magisterial.

11. Criterios empleados en la evaluación escolar.

12. Actitudes de los padres de familia ante la disciplina escolar.

13. Uso de las bibliotecas escolares y municipales.

14. Uso de medios audiovisuales en las escuelas primarias o secundarias.

15. Factores fundamentales para la elección de la carrera de profesor.

16. Problemas disciplinarios más comunes en las escuelas primarias de la región.

17. Criterios esgrimidos para la selección de los textos de las asignaturas de las escuelas secundarias.

18. Actividades económicas de los docentes, ajenas a la enseñanza.

19. Comparación entre algunas metodologías para la enseñanza de la lecto-escritura.

20. Estado actual de la enseñanza de la informática en las escuelas secundarias.

21. Vigencia y actualidad de los programas de informática ofrecidos por distintas instituciones.

22. ¿Qué actividades realizan en los períodos vacacionales los alumnos de las escuelas primarias?

23. Capacidades de los profesores de educación primaria y secundaria en el aspecto ortográfico.

24. Capacidades de los profesores de educación primaria y secundaria en el aspecto de la redacción.

25. Valor predictivo de los exámenes de admisión en las escuelas.

26. Influencia de las religiones dentro de las escuelas.

27. El civismo. Su impacto en la vida de la comunidad.

28. Estudio comparativo entre alumnos que cuentan con antecedente de preescolar y otro que no lo tiene .

29. La asignación de puestos y ascensos en el campo educativo.

30. Valoración social de la profesión magisterial.

Pero, antes de elegir definitivamente el problema que se va a investigar conviene considerar algunas cuestiones:

a) ¿Es realmente significativo el problema?

b) ¿El problema es novedoso o ya existen suficientes estudios acerca del mismo?

c) ¿Es posible su solución?

d) ¿Su solución haría alguna diferencia concreta en la práctica educativa?

e) ¿Puedo desarrollar la investigación?

Con relación a este último inciso, el investigador debiera plantearse algunas cuestiones. Por ejemplo:

— Decisión y constancia personales.

— Competencias teóricas y técnicas para llevar a cabo la investigación.

— Nivel de vinculación con el universo de la investigación.

— Recursos económicos.

— Tiempo necesario.

— Apoyos en general.

5. Determinación de objetivos.
Es importante tomar en consideración si los objetivos se refieren a
investigaciones descriptivas o participativas. En el primer caso, el
investigador deberá clarificar qué resultados son exclusivamente
aplicables a la muestra y cuáles a todo el universo de la
investigación. Recuérdese que este tipo de investigaciones, por su
carácter descriptivo, debe orientarse al ser y no al deber ser .

En
cuanto a los objetivos correspondientes a las investigaciones de tipo
participativo, debe cuidarse que éstos concuerden con los resultados
obtenidos en la investigación, evitando en lo posible los intereses
personales.

6. Elaboración del plan de abordaje. Es
absolutamente indispensable planear el trabajo a realizar. Puede
iniciarse elaborando una relación de encabezados de cada parte del
trabajo para que, una vez enlistados, proceder a organizarlos
secuencialmente y por capítulos. Esta estructuración nos permite
conformar una especie de esqueleto del trabajo investigativo.

Lo
anterior no es difícil si consideramos que todo plan de abordaje se
constituye con tres partes: introducción, desarrollo y conclusiones. A
partir de cada una de ellas deberá realizarse la relación de los
encabezados aludidos en líneas anteriores.

Durante
el diseño del plan de abordaje se tomarán en cuenta las limitaciones a
las que habrá de enfrentarse el investigador, como por ejemplo: tiempo
disponible, dinero, disponibilidad de recursos humanos, informativos,
técnicos, aspectos sociales, políticos, etc.

7. El Cronograma. Como
puede inferirse de su nombre, se trata de un esquema de tiempo que
resulta muy útil para el investigador, pues le permite fijar, con
bastante aproximación, el tiempo que habrá de emplearse en el
desarrollo de cada etapa del proceso investigativo, a la vez que, bien
observado, hace posible controlar la tendencia a prolongar el
tratamiento de cada etapa de la investigación. Y es que algunas de
estas etapas no pueden iniciarse si no se han concluido otras.

Igualmente,
la sistematización del trabajo con base en un cronograma permite fijar,
con bastante aproximación, el tiempo que habrá de emplearse en el
desarrollo de cada etapa. Aunque, al elaborar el cronograma, es
necesario que sean considerados los contratiempos que pueden demorar el
desarrollo de la investigación, tales como: el trabajo de campo,
periodos de inactividad por vacaciones, etc. Por ello, recomiendo
utilizar la llamada fórmula PERT, cuyas iniciales corresponden a
Planned Evaluation and Review Technique (Evaluación Planeada y Técnica
de Revisión):

TE = TO + 4M + TP

6

En donde:

TE = tiempo estimado

TO = tiempo óptimo (si no se presenta algún contratiempo)

M = tiempo medio

P = tiempo pesimista

En México se maneja una adaptación de la fórmula, planteada así:

TE = TO + TM + 4P

6

8. Investigación del problema elegido .
Una vez concluida la estructuración del cronograma, resultará bastante
más sencillo abordar la investigación específica del problema que ha
sido derivado de la problemática general.

Para ello, es indispensable tener presentes algunas ideas y conceptos relacionados con la investigación.

9. Acopio de fuentes. La
bibliografía que servirá de apoyo durante la investigación juega un
papel muy importante en su desarrollo. Igualmente, el conocimiento de
las investigaciones precedentes acerca del problema que se trata
evitará el desgaste inútil y las duplicaciones innecesarias.

No
obstante, en el tipo de investigaciones que previamente han sido
realizadas, deberá tenerse presente el grado o nivel de coincidencia
con la nueva investigación. Concretamente en:

• Los procedimientos empleados en las investigaciones anteriores.

• Los instrumentos utilizados para recolectar las informaciones.

• Los universos investigados.

• Las variables analizadas.

• El punto en que concluyeron las investigaciones anteriores.

La observación de las cuestiones anteriores permitirá determinar los procedente o no de la investigación a realizar.

El
investigador deberá familiarizarse con las referencias bibliográficas,
y documentales en general, pues saber a qué fuentes recurrir, dónde
localizarlas, cómo consultarlas le habrá de ahorrar mucho tiempo y sus
actividades podrán desarrollarse de manera más ordenada.

Entre
las principales fuentes de datos se encuentran algunos documentos de
carácter oficial, tales como: censo escolar, registro de inscripción,
proyecto anual de actividades, actas de la asociación de padres de
familia, actas del consejo técnico escolar, registros de asistencia y
calificaciones, planes de clases, libro de registro de la cooperativa
escolar, inventarios, informes, etc.

10. Conceptualización del problema.
En este apartado deberá puntualizarse el problema, abordando la
aclaración y delimitación semántica, teórica, contextual de los
términos utilizados para plantear dicho problema. Lo anterior, con el
fin de evitar interpretaciones desviadas de la original intención de la
investigación.

Existen diversas formas de definir los
términos. Se puede recurrir a la etimología, comparaciones, diferencias
con otros términos de significados cercanos, analogías, excepciones,
clasificaciones, metáforas, definiciones de varios autores, etc.

Así pues, han de definirse con la mayor claridad las variables o conceptos a considerar, evitando al máximo las ambigüedades.

Con
base en lo anterior, se hace posible conceptualizar el problema,
poniendo el máximo cuidado en ello, pues con justa razón muchos afirman
que el planteamiento adecuado de un problema constituye, de hecho, la
mitad de su solución.

Para desarrollar esta parte del
trabajo, el responsable del mismo habrá ya determinado qué tipo de
investigación realizará. Así, por ejemplo, tal vez ha optado por una investigación descriptiva , o bien por la llamada investigación participativa ,
que está muy en boga por cierto. En cualquiera de los anteriores casos,
la decisión de realizar el trabajo con base en determinado tipo de
investigación resulta definitoria para la estructura del proceso
correspondiente.

11. Contextualización. El
contexto es el universo en el que se desarrollará la investigación, y
en él se deben ponderar aquellas características que puedan influir
durante el desarrollo de la investigación, así como en los resultados
de la misma. (Consultar p. 108)

Pero para satisfacer las intenciones de este texto habré de referirme exclusivamente al campo escolar.

Existen
diferentes estrategias y estilos para contextualizar la problemática
seleccionada. En esta parte, me permito sugerir una técnica de
«embudo», iniciando por aspectos más generales y concluir en un espacio
muy específico.

Por lo que toca a la comunidad , parece indicado desarrollar los siguientes aspectos:

- Descripción geográfica

- Reseña histórica

- Aspecto político

- Situación económica

- Realidad socio-educativa

Para
el efecto se hará necesaria la consulta de fuentes bibliográficas,
tales como libros, mapas, monografías, archivos, etc., registrando la
información en fichas de trabajo, de resumen, textuales,
bibliográficas, hemerográficas y otras.

Con relación a la escuela , resulta apropiado abordar su descripción específica considerando, entre otros, los aspectos que a continuación se enlistan:

- Estado físico

- Administración de la institución

- Cuestiones técnico-pedagógicas

- Las relaciones escolares

Para presentar una descripción elemental del grupo , considérense los siguientes apartados:

- Descripción general

- El examen diagnóstico

- Clasificación del grupo

12. Selección de estrategias. La
selección racional de las estrategias a seguir en un proyecto de
investigación reviste la mayor importancia, pues una vez que se ha
optado por determinados procedimientos, no es fácil volver atrás. Más
bien, se puede enriquecer posteriormente anexando estrategias
complementarias, conforme vayan apareciendo nuevas condiciones y nuevos
datos en la investigación.

Esta selección
generalmente debe realizarse durante las primeras etapas de la
investigación. Sin embargo, si tomamos en cuenta que la definición del
problema no es un asunto sencillo, tampoco lo será la selección de las
estrategias, ya que este paso es consecuencia del primero. Por ello, en
la práctica en muy contadas ocasiones la selección de estrategias se
realiza con absoluta claridad y definición.

Así, a
veces la selección de estrategias es más una decisión intuitiva o
preferencial, que el resultado de un auténtico proceso de reflexión.
Más aún si consideramos que la estrategia pudiera, incluso, constituir
un elemento del propio problema que se investiga, y no una simple
receta sin relación con éste. Es decir, no se trata únicamente de
empalmar artificialmente cualquier estrategia a un problema con
características específicas.

13. Elaboración de instrumentos . Existen diversos instrumentos para recolectar información, según se trate de una investigación documental, (que como ya vimos puede adoptar diversas modalidades) o de una investigación de campo.

13.1 Para la investigación documental. En el caso de una investigación documental bibliográfica tiene como fuente de información básica a la biblioteca ,
que se define como una institución encargada de guardar, adquirir,
seleccionar, organizar, y facilitar libros. Aunque conviene establecer
que en la biblioteca también se manejan otro tipo de materiales.

La aparición de las nuevas tecnologías de la información como el ordenador o computadora , han propiciado fuertes cambios en diversos campos de la actividad humana, y la investigación no ha sido la excepción.

Por medio de una computadora es posible conectarse a un revolucionario sistema de comunicación llamado red de Internet .
Este sistema, aunque todavía no es utilizado masivamente en nuestro
país, por lo reciente de su aparición y también por su costo actual,
está cambiando estructuralmente los procesos no solamente
investigativos, sino de la comunicación en general.

La
investigación documental bibliográfica recurre a instrumentos de
recolección de información específicos y que hasta hoy han sido los
ortodoxos. Tal es el caso de la ficha bibliográfica, para la cual
habitualmente se utiliza un rectángulo de cartulina que contiene,
elementalmente, los datos que en seguida se presentan.

1.
Nombre del autor, comenzando por los apellidos. Deben separarse los
apellidos del nombre, interponiendo una coma. Si existen dos autores,
se anotan los nombres en el orden en el que aparecen en la portada del
libro. Si se trata de tres o más autores, únicamente habrá de
consignarse el nombre del primer autor y, en seguida, la locución
latina et al , que significa y otros .

2. Título del libro, generalmente subrayado.

3. Editorial.

4.
Número de la edición y de la colección, si esta existiera. En el caso
de que se trate de la primera edición de la obra, no se anota.

5. Lugar y año de la publicación.

6. Número de páginas.

Pero,
repito, las fichas pueden adoptar distintos modelos, de acuerdo a las
características del objeto de estudio y, en el caso concreto de las
fichas bibliográficas, conforme a las necesidades. Así por ejemplo,
puede tratarse de una ficha bibliográfica de título, de tema, con
prólogo, con traductor, con compilador, etc.

La investigación documental hemerográfica se apoya, principalmente, en la hemeroteca ,
que es la institución en la que pueden consultarse publicaciones
periódicas, o sea, impresos que se publican en intervalos regulares de
tiempo.

Estas publicaciones pueden ser periódicos,
revistas, boletines, publicaciones oficiales, etc., y aunque cada uno,
como en el caso de las fichas bibliográficas, a formatos específicos
para registrar la información correspondiente.

Otra
fuente de información importante a la que suele recurrirse, tanto en la
investigación hemerográfica como en la investigación bibliográfica, es
el archivo . Este es una sección o
departamento cuya función primordial es la de conservar la memoria,
mediante el resguardo de documentos que hace posible la consignación
sistemática de la historia de muy diversos asuntos.

La investigación documental videográfica se apoya, para obtener la información, en la filmoteca ,
cuyos objetivos son los de localizar, obtener, clasificar, restaurar y
difundir todos aquellos documentos relacionados con la cinematografía,
tales como películas, videocasetes, diapositivas, etc.

Así, por ejemplo, una ficha videográfica correspondiente a una película debe contener los datos básicos de la misma.

La investigación documental iconográfica tiene su fuente principal de información en el museo. El
museo es un espacio que expone y/o informa acerca de pinturas,
esculturas, piezas arqueológicas, maquetas, etc. Por tal motivo existen
diferentes tipos de museos: artísticos, históricos, arqueológicos,
tecnológicos, de historia natural, etc. Como ya lo he reiterado,
existen diversos modelos de fichas para el registro de información.

La investigación documental audiográfica recurre a la fonoteca o a la discoteca
para obtener la información específica. La fonoteca es un espacio que
tiene por funciones la recopilación, clasificación y difusión de
grabaciones. Por ejemplo: discos, audiocasetes, etc., en los que se
conservan conferencias, cursos, recitales, programas de radio, muestras
musicales, etc.

Además de las anteriores, existen
otros tipos de fichas que no se limitan al asentamiento de los datos
generales, sino que son portadoras de planteamientos, razonamientos o
interpretaciones del autor. Se caracteriza por constituirse en una
especie de medio para la realización de comentarios, críticas,
conclusiones, etc., que sobre los documentos elabora el propio
investigador. Se trata de las fichas de trabajo .

Este
material resulta especialmente importante porque constituye una parte
esencial de la investigación de tipo documental, “debido a que en ellas
se van acumulando las notas básicas que posteriormente serán vertidas
en el trabajo final. De hecho podría decirse que constituyen el
esqueleto de éste.

La elaboración de fichas de
trabajo deberá estar vinculada estrechamente con las actividades que
preceden y propician el desarrollo de la investigación. No se trata de
reproducir fichas por el sólo hecho de llenar espacios vacíos. El
esquema de trabajo y su objetivo determinarán el acopio de material,
señalarán la perspectiva del trabajo e indicarán con precisión el tipo
de material, el orden y profundidad que éste deberá tener. De este
modo, la calidad de las fichas va a depender de la lectura eficiente y
del análisis crítico de los textos que se manejen.

La ficha de trabajo está conformada por tres partes (las cuales resalto, a título personal).

1. Datos para identificar la fuente .
Se asientan en el ángulo superior izquierdo. Basta con el nombre del
autor, comenzando por el apellido con mayúsculas, el título de la obra
y las páginas a que se haga referencia. Puede abreviarse el título, en
caso de ser muy extenso, mediante el uso de puntos suspensivos.

2. Tema .
En el ángulo superior derecho se anota el nombre del tema y del
subtema, si lo hay, correspondientes a la ficha, de acuerdo al plan de
trabajo. Es conveniente escribir el tema con lápiz para que, en caso de
emprenderse otra investigación diferente, la ficha puede ser
reclasificada en el fichero y sirva, de esta manera, para futuros
trabajos.

3. Texto . Ocupa la mayor
parte de la tarjeta y representa propiamente el cuerpo de la ficha. De
acuerdo a las necesidades, puede usarse más de una ficha en caso de que
el espacio de una sola sea insuficiente.

A
continuación se verán brevemente cinco de los principales tipos de
fichas de trabajo que se emplean en la investigación documental.

Ficha textual.

En
ella se efectúa la trascripción literal de un párrafo que contenga
algunas ideas relevantes para la investigación que se realiza.

Es necesario atender a las siguientes indicaciones para la elaboración correcta de una ficha textual:

— Registrar solamente la información más significativa.

— Siempre deberá ser escrita la cita textual entre comillas.


La cita textual debe ser breve, unitaria y presentar de preferencia una
sola idea. Puede haber supresiones textuales, siempre y cuando se
especifiquen mediante el uso de tres puntos suspensivos. En caso de que
la omisión sea más extensa, se anotará una línea completa de puntos
para señalar que se ha suprimido un largo fragmento.


Cuando dentro del texto que se transcribe aparece algún error
ortográfico, tipográfico, sintáctico o de otro tipo, no debe
corregirse, sino que se anotará inmediatamente después la abreviatura
“sic” entre paréntesis, que significa: así, textualmente, en el
original.

— Cuando la cita alude a un dato que se
proporcionó con anterioridad, y sin el cual la comprensión cabal del
texto se dificultaría, se indica dicho dato entre corchetes: “Era
proclamado [Lutero] como el creador del cisma…”


Solo se debe usar la cita textual cuando la idea no pueda ser
sustituida, o bien cuando no pueda expresarse con otras palabras:
asimismo, debe utilizarse como elemento para probar y apoyar alguna
idea, crítica, comentario o punto de vista.

Ficha de paráfrasis

En
esta ficha el investigador expresa la idea de un texto con sus propias
palabras. Es necesario tener en cuenta que no se debe distorsionar la
idea que trata de expresarse. La paráfrasis no se escribe entre
comillas.

Ficha de resumen

En
este tipo de ficha se asientan las recapitulaciones o extractos
realizados por el investigador a través de su propia capacidad de
síntesis. Tampoco se consigna entre comillas.

Ficha de comentario

Es
una de las más complejas, pues en ella se registra lo que primero se ha
asimilado del contenido de un texto y que se expresa posteriormente
mediante ideas personales. Representa, por tanto, la manifestación de
críticas, juicios u opiniones del investigador. Este tipo de ficha es
fundamental, porque llega a constituir, aunque parcialmente, la
redacción misma del trabajo.

Ficha de uso múltiple

Se
caracteriza porque sirve para registrar una gran variedad de
información, procedente de las más diversas fuentes, como asesorías
especializadas, diálogos, conferencias, exposiciones de clase, apuntes,
pláticas, asambleas, presentaciones, etc.”

Para
la elaboración de esta ficha, resulta recomendable únicamente cambiar
la sección dedicada a la fuente y que se anota en el margen superior
izquierdo, utilizando formas como las que en seguida presento:

Notas de la clase Análisis de la práctica docente

Mtra. Gabriela Ávila de la Cruz

 

25/enero/'05

Conferencia

Métodos cuantitativos y métodos cualitativos

Mtro. J. Héctor Raymundo Carmona Higareda

14/febrero/'05

 

Conversación con la Coordinadora del Taller de Titulación

Mtra. Rosa Martha Esquivel Ibarra

01/marzo/'05

 

Indicaciones generales del Asesor de investigación

Mtro. José Luis Raya Silva

29/junio/'05

Es
importante mantener los datos esenciales que permitan dar cuenta
precisa de la fuente, por lo cual no se debe olvidar la consignación
del tema que se trate en el margen superior derecho.

Sin
embargo, a muchas personas las tarjetas les resultan demasiado pequeñas
para realizar sus anotaciones y prefieren emplear una carpeta con hojas
sueltas, tamaño carta. Conforme se van acumulando las notas, se va
subdividiendo el contenido de la carpeta, por temas.

Así, cuando se hace necesario agregar alguna nota extra o comentario, generalmente en la hoja siempre habrá espacio disponible.

13.2 Para la investigación de campo. En cuanto a la investigación de campo, en seguida presentaré las generalidades correspondientes a dos formas que adopta: la observación y la interrogación , así como los instrumentos generalmente empleados en ellas.

La observación

Se
ha dicho que la ciencia se inicia observando y que, después de un largo
proceso, al final regresa a observar, para obtener su convalidación
definitiva.

Por eso, afirman W. J. Goode y P. K. Hatt en su obra Métodos de investigación social ,
“el sociólogo ha de adiestrarse en observar cuidadosamente. Si llega a
ser un gran observador, comenzará sus investigaciones teniendo mayor
número de datos a su disposición, y será menos probable que olvide que
su objeto es estudiar el comportamiento social, y podrá mantener más
fácilmente una comprobación continua de sus conclusiones.

La
observación puede asumir muchas formas y es, a la vez, la más antigua y
la más moderna de las técnicas para la investigación. Incluye tanto las
experiencias más casuales y menos reguladas, como los registros
filmados más exactos de la experiencia llevada a cabo en laboratorios.
Hay muchas técnicas para la observa ción, y cada una de ellas tiene sus
usos. Puesto que el estudiante ha de ser capaz de escoger cuáles son
los instrumentos más adecuados para sus proyectos de investigación,
bien merece la pena de que expongamos estos procedimientos, desde el
menos formal hasta el más formal.

Todos nosotros
notamos algunas cosas y dejamos ver otras. Nuestras preferencias y
nuestra atención, la amplitud y profundidad de nuestros conocimientos,
y las metas que queremos alcanzar, todo ello entra en juego para
determinar nuestra pauta de observación selectiva. Pocos son los
estudiantes que toman nota consciente del comportamiento social. Por
vía de ilustración de este punto, el estudiante puede hacer uso, a
solas o como componente de un grupo, de la prueba que indicaremos a
continuación. Si lo hace en grupo, un estudio de las diferencias entre
los individuos que lo componen puede llegar a ser provechoso. Hágase
una visita a la fábrica, un bazar, una biblioteca o aunque sea a una
asamblea de un club. Durante el período de observación, tómense notas
de lo que se vea, y redáctese una relación completa de la visita. A
continuación, analícese cuidadosamente el relato para ver cuánto de él
se ocupa en el comportamiento social. Muchos estudiantes habrán
registrado la articulación de distintos procesos que tienen lugar en la
línea de montaje, o la exhibición del aparador del bazar, y el
comportamiento social habrá recibido muy poca atención. Otros,
responderán emocionalmente a lo tenebroso de la fábrica, a su ruido, a
la rapidez del paso de las labores; otros más, harán comentarios acerca
de la vulgaridad de las mercancías del bazar, o de lo absurdo de las
proposiciones formuladas por los socios del club. Quizá haya algunos
estudiantes que anoten el comportamiento social anómalo o sorprendente,
es decir, los puntos de interés literario: el pobre que dormía en la
biblioteca, el trabajador que parecía estar maldiciendo al grupo de
estudiantes cuando éstos pasaban frente a él, la dependiente de
mostrador que estaba mascando goma mientras explicaba las ventajas del
perfume que intentaba vender, o el incidente que hizo que dos socios
del club casi llegaran a las manos.

No obstante,
serán relativamente pocos los que registren puntos que probablemente
tengan mayor importancia sociológica, tales como las técnicas de
comunicación utilizadas por los obreros de una fábrica ruidosa cuando
hay un espacio que los separa; el comportamiento deferente de los
trabajadores respecto al sobrestante; el rápido cambio en el
comportamiento propio del papel que desempeña la vendedora cuando deja
de hablar con una compañera de trabajo para hacerlo con una cliente;
las distribuciones de edad y sexo de los trabajadores que figuran en
diferentes unidades de trabajo; las asignaciones de valores, implícitas
en los debates de las asambleas de club; las diversas actividades
sociales que aparentemente quedan atendidas por la biblioteca; o la
pauta jerárquica informal de poder que se nota entre los socios del
club. En una palabra, no es probable que nos mostremos conscientes de
un comportamiento social “manifiesto”, y serán muy pocos los de entre
nosotros que anoten la acción recíproca social que está desarrollándose
alrededor nuestro.

Si en la prueba que acabamos de
sugerir el estudiante encuentra que ha tomado nota, principalmente, de
puntos que guardan más que nada conexión con la situación material, las
relaciones de ingeniería o las pautas económicas, el primer
procedimiento manifiesto para mejorar su poder de observación consiste
sencillamente en crearse el hábito de estar alerta por lo tocante a los
fenómenos sociales. Quizá el estudiante sonría al recibir este consejo,
pues suena como si le recomendáramos una perogrullada. Sin embargo, la
verdad es que notamos algunos fenómenos sociales, ya que constantemente
estamos ajustándonos a nuevas situaciones sociales. Cobramos conciencia
de las diferencias de condición o estado y de papeles, en virtud de que
actuamos en forma diferente respecto a personas de ocupaciones y
estratos sociales diversos, incluso respecto a distintos miembros de
nuestra familia -padre, abuelo, hermano, primo lejano, etc. Por otra
parte, puede ser verdad que no hayamos formulado conscientemente tales
diferencias. Podemos “sentir” antagonismo estando entre amigos, o bien
podemos desconfiar de las intenciones de un extraño, sin hacer intento
alguno de registrar los indicios que nos llevan a este sentimiento. Por
lo tanto, el sencillo hecho de cobrar conciencia de esta falla puede
hacer que veamos muchos puntos del comportamiento social a los que
antes habíamos dedicado muy poco pensamiento.

La observación simple: no regulada, participante y no participante.

La
mayor parte de los conocimientos que las personas tienen de las
relaciones sociales dimanan de la observación no regulada, ya sea con
participación o sin ella. En este caso, la regulación o control, se
refiere al hecho de uniformar o estandarizar las técnicas para la
observación o, en algunos casos, las variables de una situación
experimental. Es decir, hemos aprendido cosas del comportamiento
social, gracias a las situaciones de las que hemos sido testigos o en
las que hemos tomado parte, y nuestras observaciones no estuvieron
comprobadas por otros observadores, ni por un conjunto de puntos
determinados que debían anotarse, ni por un bosquejo detallado de lo
que era de esperar en los experimentos. Sin embargo, las observaciones
científicas surgen de las experiencias más casuales respecto a un tema
formalizado hasta el máximo, y de mediciones abstractas de variables
mediante el empleo de instrumentos de precisión. Incluso cuando la
ciencia ha crecido ya considerablemente, no quedan arrinconadas las
sencillas formas de mirar y escuchar. Estas no sólo contribuyen al
fundamental y variado conocimiento acerca de las relaciones sociales
por el que todos comenzamos nuestros estudios, sino que son las
principales técnicas de recopilación de datos para muchas de las
investigaciones modernas.

Examinemos, en primer
lugar, los usos y problemas propios de la observación sin regular y sin
participación. Este procedimiento es el que se emplea cuando el
investigador puede disfrazarse de modo que se le acepte como miembro
del grupo. Por ejemplo, en su estudio de los vagabundos, Nels Anderson
viajó y vivió a menudo con estos hombres, sin revelar jamás que era
sociólogo. Hace poco ha habido un estudio de los músicos profesionales
de los salones de baile, llevado a término por un estudiante que ellos
aceptaron como pianista. El grupo inglés “Mass Observation”, dedicado a
hacer encuestas, ha utilizado varias técnicas simuladoras. Un
observador puede entremezclarse como trabajador entre otros obreros, o
trabajar como mensajero en una barbería.

Para llegar
a ser observador participante, el sociólogo no necesita llevar al cabo
exactamente las mismas actividades que los demás. En lugar de ello,
puede hacer el intento de encontrar algún otro papel que sea aceptable
para el grupo, sin que divulgue su verdadera finalidad. Es decir, puede
encontrar dentro del grupo un papel que no altere las pautas usuales de
comportamiento del mismo. Por ejemplo, puede ingresar en la comunidad
como historiador local, o botánico, para registrar las relaciones
sociales informales de aquélla. El antropólogo sigue también en parte
esta pauta, ya que por lo general, si se lo permiten, toma parte en
actividades tribales. Vemos, pues, que la observación participante
puede variar desde una afiliación total al grupo hasta una pertenencia
a él, sólo durante una parte del tiempo. Puede darse por seguro que, si
los componentes de grupo no tienen conciencia del fin perseguido por el
observador, es menos probable que se afecte su comportamiento. De este
modo, estamos en posibilidad de registrar el comportamiento “natural”
del grupo. Además, de acuerdo con el grado en que el estudiante sea un
verdadero participante, muchas de sus reacciones emocionales serán
similares a la de los verdaderos componentes del grupo. Puede lograr
acceso a un cuerpo de información, que difícilmente sería posible
obtener sólo mirando de manera desinteresada. Sentirá el agotamiento y
el regocijo de la danza tribal, el frío y el hambre del vagabundo, la
amargura del obrero de siderurgia al que el sobrestante trata a gritos
y denuestos. Así, también, adquiere una experiencia mucho más profunda
mientras, al mismo tiempo, está en posibilidad de tomar nota del
verdadero comportamiento de los participantes. A causa de que su
período de participación puede durar meses, la gama de materiales de
tal modo reunidos será mucho más amplia que la que obtendría con una
serie de programas, incluso largos, de entrevistas. Está, además, en
posibilidad de registrar el contexto que da sentido a las expresiones
de opinión, sobrepasando la riqueza del cuestionario usual. También
puede comprobar la verdad de las afirmaciones hechas por distintos
componentes del grupo.

Sin embargo, este instrumento
tiene inconvenientes, igualmente manifiestos, que deberán ponderarse
antes de que se le emplee en la investigación de campo. Aunque parezca
paradoja, en el mismo grado en el que el investigador llega a ser
verdaderamente participante, va disminuyendo también el ámbito de su
experiencia. Toma dentro del grupo una posición particular, con un
círculo o camarilla bien definidos de amistades. Aprende y sigue la
pauta de actividad que es característica de los componentes del grupo
y, por ello, es menos capaz de descubrir lo que hacen los individuos
que están en el borde o margen de aquél. Si hay una jerarquía de poder,
o una estratificación de prestigios, pasa a ocupar un lugar dentro de
ellos y, de este modo, se le cierran muchos conductos de información.
Además, el papel que llegue a desempeñar puede ser de importancia, de
modo que realmente haga cambiar el comportamiento del grupo.

De
igual modo, en el mismo grado en que tome parte emocionalmente llegará
también a perder la objetividad que es su solo activo de más valor. En
lugar de registrar, reacciona airadamente. Busca prestigio a
satisfacción de su ego, en lugar de observar este comportamiento en los
demás. Se apiada de la tragedia y no puede registrar el efecto que la
misma produce en sus compañeros de grupo. También, a medida que va
aprendiendo los modos “correctos” de comportamiento llega a tenerlos
tanto por seguros que acaban pareciéndole perfectamente naturales. Por
consecuencia de ello, a menudo deja de anotar estos detalles. Son algo
tan corriente y cotidiano, que no parece que merezcan atención alguna.

Por
último, está claro que con la observación, tanto participante como no
participante, no queda resuelto el problema de regularla. La
experiencia va haciéndose única, muy personal y propia, en el mismo
grado en el que el observador se convierte en participante, de modo que
un segundo observador no estaría en posibilidad de registrar los mismos
hechos. Hay, pues, menos normalización de los datos. Además, debido a
que el comportamiento del grupo no viene muy afectado por el
observador, éste tiene que esperar pasivamente los sucesos. No puede
organizar un experimento expresamente buscado, y tampoco trastornar la
situación social para cambiar así su posición -para escuchar de
escondidas un intercambio de frases, para ver mejor, etc.- o
abandonarla para observar algún suceso de mayor importancia. En una
palabra, su papel de observador se encuentra algo obstaculizado por el
hecho de ser participante.

La observación sin
participación da respuesta a algunas de estas objeciones. El
antropólogo pasa realmente de un papel a otro mientras está en el
campo. Por ejemplo, puede ir a una excursión de pesca como participante
en ella; pero, durante los preparativos de una ceremonia religiosa de
importancia, entrevistará formalmente a los principales participantes
en la misma, o grabará los cantos rituales en el curso de la ceremonia.
Este cambio se facilita por el hecho de que no es probable que las
pautas de la sociedad cambien en modo importante alguno por la
presencia de un forastero si el papel de éste está adecuadamente
definido.

Sin embargo, como podrá entender el
estudiante, la sola observación sin participación es difícil. No
tenemos ningún conjunto tipo de relaciones o de pautas de papeles, que
pueda desempeñar quien, no siendo miembro del grupo, se encuentra
siempre presente, pero jamás es participante. Tanto el grupo como el
extraño a él, probablemente se sientan a disgusto. Y, naturalmente, en
muchas situaciones de investigación, al extraño al grupo le es casi
imposible ser verdadero participante en todos los aspectos. Por
ejemplo, el sociólogo no puede hacerse delincuente para poder estudiar
así una pandilla de enemigos de la ley, sin que con ello corra el
peligro de ir a dar a la cárcel. Ni tampoco puede ser miembro verdadero
de una pandilla juvenil, de una secta espiritista, de una brigada de
policía, etc.

Por otra parte, tampoco es necesario
que su desempeño de un papel sea total. Hay la posibilidad de tomar
parte en un gran número de tareas del grupo, de un modo que evite la
molesta dificultad de una falta total de participación, mientras se
trabaja como observador y entrevistador respecto a otras actividades.
Esta ha sido la pauta clásica seguida en la investigación social. La
siguió Le Play, hace ya un siglo, en su estudio de las familias de la
clase trabajadora de Europa, y también los Lynds en sus modernos
estudios de Middletown. En estas encuestas, los investigadores viven
como miembros de la familia, como participantes en las activida des de
la comunidad, toman parte en juegos y bailes, e incluso en grupos de
estudios. De todos modos, señalan claramente que su finalidad es la de
recopilar hechos.

La observación sin participación
es, pues, por lo general “cuasi participante”. Desempeñar los dos
papeles es más sencillo que hacer el intento de disfrazarse totalmente.
Por otra parte, lo que es también necesario es un buen plan para entrar
al grupo. En el estudio de Merton acerca de la vivienda, el equipo
investigador estableció un plan cuidadosamente estudiado para lograr
una doble entrada en la comunidad: reservadamente, en el nivel superior
del director del plan de viviendas y, públicamente, en el nivel de las
organizaciones comunales. Así, eludieron el problema de que se les
identificase con el director, mientras, al mismo tiempo, conseguían el
permiso oficial que era necesario para poder llevar al cabo una labor
de campo efectiva. En su estudio de los “muchachos de las esquinas” de
un mísero barrio de italianos, Whyte logró su entrada presentándose
como historiador local bajos los auspicios de Doc, un miembro clave de
una de las pandillas. De parecida manera, en un estudio sin
participación hecho por un grupo de ventas que obraba por propio
acuerdo, este grupo se sirvió del procedimiento de abordar, ante todo,
a un representante sindical, pero también obtuvo permiso de la
dirección antes de que realmente entrase en el grupo.

La
experiencia adquirida por casi todos los investigadores de campo indica
que, después del período inicial de presentaciones y explicaciones, los
miembros de un grupo o comunidad aceptan su presencia como justificada
y legítima. Si los contactos establecidos en la primera entrevista son
satisfactorios, se facilitan los subsiguientes. Aunque en nuestra
sociedad no está aún claro el papel del investigador social, sí es
suficientemente conocido para que no haga necesaria una muy estudiada
justificación.

(…) El investigador cuenta, pues, con
varios papeles útiles entre los que puede escoger. Es un forastero y,
por ende, menos afectado emocionalmente por la situación social. Así,
pues, los verdaderos miembros del grupo o comunidad se sienten
relativamente en libertad para hablar de tensiones y cuestiones
delicadas que no tratarían ni con quienes son sus íntimos. El
investigador es por otra parte alguien que escucha, y además alumno
ávido de aprender que, por su avidez, da a entender su creencia de que
la comunidad o el grupo tienen importancia. Como es natural, para
lograr una mayor acción recíproca, puede pasar a su papel de
participante, de manera que no sigue siendo siempre un simple extraño.”
 

En la siguiente página, presentaré un cuadro que he adaptado de una idea que Rob Walker nos ofrece en su obra Métodos de investigación para el profesorado.

ETAPAS EN LA REALIZACIÓN DE OBSERVACIONES EN EL AULA

EJEMPLO DE APLICACIÓN

•  ¿De qué tipo de problema se trata? Defina claramente el problema y las conductas relacionadas.

I.
Las maestras de primer grado en una escuela de organización completa
del medio urbano han establecido un centro de recursos para sus
alumnos. El objetivo del centro es ofrecer a los niños de primero la
oportunidad de participar en diversas actividades de aprendizaje
centradas en el desarrollo de las primeras habilidades de lectura. Cada
uno de los tres grupos de primer grado dedica unos 25 minutos diarios a
trabajar en el centro. Durante este tiempo, los niños realizan una
tarea elegida por ellos mismos, individualmente, de una serie de 30
actividades de aprendizaje: copiar formas, emparejar letras con objetos
cuyo nombre empiece por esa letra, clasificar objetos cuyo nombre
empiece por esa letra, clasificar objetos en categorías de conceptos,
escuchar una cinta con un cuento mientras contemplan dibujos sobre el
mismo, etc. Cuando un niño termina una actividad, la maestra la revisa,
y en su caso la corrige, y el niño puede elegir otra. Las maestras
pretenden averiguar si los niños de primer grado son capaces de elegir,
realizar y terminar las tareas independientemente de la ayuda que les
puedan prestar la maestra u otros alumnos.

Problema:
¿Son capaces los alumnos de primer curso de elegir, realizar y terminar
las actividades de aprendizaje sin requerir la ayuda de la maestra o de
otros alumnos?

•  ¿Por qué sería de utilidad la observación sistemática al abordar este problema o resolver esta cuestión?

II.
Las maestras deciden que, mediante el uso de procedimientos de
observación, podrán obtener registros sistemáticos de la conducta de
los alumnos durante el tiempo que pasan en el centro de recursos. Las
maestras podrían limitar su observación a las actividades ya
terminadas, pero al introducir la observación del patrón de conducta
del alumno en el centro, la maestra obtiene una información más
completa para fundamentar sus conclusiones y para examinar más
directamente la cuestión de la independencia del alumno. Además, la
observación temporizada permitirá a la maestra comprender mejor las
diferencias individuales en la localización y realización de
actividades sin ayuda de otros.

•  ¿Cuáles son las características más relevantes?

•  ¿Qué presiones ejerce la situación física sobre las posibles conductas?

•  ¿Cuál es la distribución física de los diversos componentes de la situación que hay que considerar?

• 
¿Qué personas se hallarán presentes en la situación? ¿Qué
características de los individuos o grupos sometidos a observación
habrá que observar?

III. Entre las características de la situación figuran el espacio, los materiales y las personas presentes.

•  Presiones de la situación:
Dado que cada grupo de primer grado de esta escuela consta de 25 niños
por término medio, y al haber designado como centro de recursos un
grupo de tamaño estándar, la consulta de los alumnos tiene un ámbito de
movilidad limitado. Sin embargo, debido a la proximidad de los alumnos
entre sí, la propia situación fomenta los intercambios verbales y la
“ayuda” mutua entre los alumnos.

•  Distribución física:
Cada una de las 30 tareas son numeradas y situadas en diversos lugares,
como mesabancos, ventanas, esquinas del aula. Se habilitan zonas de
trabajo para los alumnos adyacentes a los materiales.

C . Personas presentes .
Además de los 25 alumnos de cada grupo de primero, la maestra y un
observador estarán presentes en la situación. La maestra sólo deberá
prestar ayuda cuando los alumnos se lo pidan. El observador será una de
las otras maestras de los grupos de primero, y dispondrá de un período
de 25 minutos para coincidir con el tiempo de trabajo de una clase en
el centro de recursos.

IV.
Teniendo en cuenta el enfoque de sus observaciones y sus conocimientos
sobre el problema en estudio, ¿cuál es el universo de conductas que
tiene usted pensado examinar?

IV. Las maestras deberán tener en cuenta cómo los alumnos:

• 
Seleccionan una actividad. (¿Qué tarea elige cada alumno en un día
determinado? ¿Qué diversidad de tareas elige cada alumno durante un
cierto período de tiempo?)

•  Participan en una actividad. (¿Piden o no ayuda a la maestra a otros alumnos durante su trabajo?).

Además,
puede ser interesante comprobar si existe relación entre las conductas
observadas y la calidad del producto final de cada alumno.

V.
¿En qué unidades de conducta o categorías de conducta claramente
definidas va usted a centrar su atención? A la hora de establecer su
lista de categorías para clasificar conductas observables, considere si
puede emplear algún programa de observación previamente elaborado.

V.
En su búsqueda de programas de observación ya existentes, las maestras
no lograron hallar un sistema de registro que abarcara las categorías
de conductas adecuadas al propósito de sus observaciones.

Como
sólo estaban interesadas en obtener pruebas de conductas
independientes, adoptaron un sistema de signos, esto es, generaron las
siguientes categorías específicas de conducta para etiquetar las
observaciones:

•  indica
que ha finalizado una determinada tarea mostrándola a la maestra. (No
obstante, si el niño realiza en parte la tarea, se le debe animar a
terminarla, aunque esto no constituye una solicitud de ayuda).

VI
. ¿Qué procedimiento de muestreo (por tiempo o por eventos) le
permitiría registrar con mayor eficacia observaciones representativas?

•  ¿Observará usted a todas los alumnos en una misma sesión de trabajo?

•  ¿Qué frecuencia de observación sería necesaria para obtener suficiente apoyo observacional a sus conclusiones?

C.
¿Hasta qué punto necesita ser observado el sujeto de estudio en una
variedad de situaciones y actividades dentro de la escuela con objeto
de tratar adecuadamente el problema o cuestión bajo estudio?

VI. Las maestras decidieron qué niños serían observados y con qué frecuencia.

• 
Dado que sería imposible que una sola maestra observara
sistemáticamente las conductas de todos los alumnos del grupo de manera
simultánea, las maestras adoptaron un procedimiento de muestreo por
tiempo, o sea, decidieron observar una muestra preseleccionada de 5
niños cada día. En consecuencia, al cabo de 5 días de clases, cada uno
de los 25 años habrá “sido observado” durante una de las sesiones
diarias celebradas en el centro de recursos.

• 
A fin de observar a cada uno de los 5 niños en diferentes momentos de
la sesión de trabajo, la maestra-observadora analiza la actividad de
cada niño durante un minuto en un segmento de 5 minutos. A continuación
observa a cada uno de los 5 niños durante otro minuto en un segundo
segmento de 5 minutos, y así sucesivamente hasta que cada niño haya
sido observado durante un total de 4 minutos. Se sigue este
procedimiento todos los días de la semana, tomando 5 niños cada vez,
hasta que hayan sido observados los 25 niños.

•  No es aplicable a este problema particular de observación.

VII.
¿Hasta qué punto confía usted en que su programa de observación
facilita observaciones fiables? ¿Cómo podría usted verificarlo?

VII.
Para establecer la fiabilidad del programa de observación, 2 de las 3
maestras de primero podrían observar el trabajo de la otra maestra en
el centro de recursos durante 2 días consecutivos. Se compararía
entonces el grado de acuerdo entre los 2 evaluados en sus registros de
los casos de solicitud de ayuda. El porcentaje de acuerdo a la hora de
indicar la selección de tareas por parte del alumno también podría
calcularse por este procedimiento. Un alto grado de acuerdo indicaría
un alto nivel de fiabilidad entre observadores.

VIII. ¿Qué deducciones o conclusiones puede usted hacer a partir de los datos de observación recogidos?

VIII. Se pueden extraer conclusiones en los siguientes puntos:

•  ¿Qué tareas se seleccionaron? ¿Cuántos alumnos las eligieron?

•  ¿Qué tareas fueron terminadas? ¿Cuántos alumnos las concluyeron?

•  ¿Se terminaron antes ciertas tareas que otras?

•  ¿Con qué frecuencia solicitaron ayuda los alumnos? ¿Qué niños la solicitaron? ¿De quién?

•  ¿Hubo diferencia entre los 3 grupos observados?

•  ¿Qué deducciones pueden hacerse acerca del uso del centro de recursos?

Para la recolección de datos, durante la observación de campo, existen diversos instrumentos auxiliares:

Oscar J. López Camacho , Algunos recursos para recopilar y registrar material documental, en Técnicas y recursos de investigación II, Antología, SEP-UPN, México, 1987, pp. 355-356.

William J. Goode y Paul K. Hatt , Métodos de investigación social , Ed. Trillas, México, 1967, pp. 148-154.

El cuaderno de notas
que el investigador debe siempre llevar consigo. Su función es la de
servir de registro de lo que acontece en el campo de la observación.
Conviene aclarar que no siempre resulta recomendable su uso frente a
las personas implicadas en la observación.

El diario de campo ,
al que ya se ha hecho referencia, es una libreta en la cual se anotan,
al final de la jornada, los hechos relevantes de la misma. Su valor,
como instrumento auxiliar de la observación de campo, aumenta
considerablemente si se complementa con el cuaderno de notas.

Analícese el cuadro siguiente, mismo que tiene como referente la obra Métodos de investigación para el profesorado , ya aludida en páginas anteriores.

Los recursos tecnológicos , tales como las cámaras fotográficas y de cine , la grabadora , el ordenador o computadora portátil ,
etc., otorgan grandes beneficios al investigador, siempre y cuando su
utilización no ocasione alteración en los aspectos que se observan.
Este último recurso, la computadora, en la medida en que se vaya
popularizando su uso, como ya lo he mencionado, seguramente habrá de
cambiar radicalmente los procedimientos investigativos actuales.

Sobre todo con esa nueva tecnología denominada Internet ,
misma que constituye lo más novedoso en comunicación, pues hace posible
la conexión informativa, casi instantánea, con instituciones
gubernamentales, escolares, comerciales, con amistades y hasta con
desconocidos. El rápido desarrollo de esta tecnología la ha convertido
en un medio privilegiado de comunicación mundial.

La interrogación

Cuando la observación no resulta suficientemente completa o eficaz, existe el recurso de la interrogación.

Por
medio de la interrogación es posible conocer aspectos del interior de
los seres humanos, tales como sus opiniones, creencias, ideas,
sentimientos, motivaciones, etc.

Por lo anterior, son
muchos los que consideran que para obtener las respuestas de varios de
nuestros cuestionamientos, el mejor instrumento para el efecto es la entrevista .

La
entrevista es, de alguna manera, una especie de cuestionario verbal,
pues consiste en una conversación cuyo propósito es definido por el
objeto de la investigación que se realiza.

La
entrevista es un proceso secuencial de preguntas y respuestas, hasta
llegar a obtener la información que requerimos. Se basa,
fundamentalmente en la suposición de que las personas entrevistadas son
capaces de ofrecer una explicación conductual, práctica, ideológica,
etc.

La entrevista puede adoptar dos modalidades:

– La entrevista estructurada , para la cual se utiliza un cuestionario que controla las respuestas correspondientes.

– La entrevista no estructurada ,
que no requiere de una preparación previa y en la que, por lo mismo,
tanto el entrevistador como el entrevistado tienen un alto grado de
libertad para expresarse en torno al tema que se trate. En esta
modalidad de la entrevista, Ezequiel Ander Egg propone aún una
subdivisión más específica estableciendo la existencia de las entrevistas no estructuradas focalizada , clínica y no dirigida .

La Dra. Guillermina Baena, por su parte, en su obra Instrumentos de Investigación , ofrece las siguientes apreciaciones:

“1) Entrevistador y entrevistado.

El
entrevistador, si quiere conseguir su objetivo, deberá tener ciertas
actitudes que le faciliten su tarea. Los periodistas que tienen más
práctica con este instrumento recomiendan al entrevistador: portarse
amable, no alzar la voz, ni acusar, ni ponerse dramático, ni reñir, ni
amenazar, ni provocar ira. No ser ruidoso, ni descarado, ni arrogante,
ni dominador. Ser paciente, atento, cortés. Debe procurar conservar el
tema de manera discreta y no hablar más que el entrevistado.

Parte
de las obligaciones del entrevistador es conocer a su entrevistado,
saber cómo va a reaccionar. Sobre esto puede haber varias tipologías
del entrevistado. No es lo mismo entrevistar a un funcionario que a un
hombre común, a un artista que a un banquero. Aparte de que hay una
actitud de acuerdo al oficio o profesión, también la hay de acuerdo a
la forma de ser de cada persona.

Véase la siguiente tipología:

• El divagador : requiere centrarlo en el punto exacto

• El obtuso y torpe : es necesario tenerle paciencia.

• El tímido y autoconsciente : hay que apartar su atención de los efectos relativos a él mismo y aquellos que se imagina que puede producirse.

• El atrevido y apasionado : hay que tratarlo con precaución.

• El hostil : se aprovecha sólo en el estudio de sus reacciones negativas.

• El mentiroso : puede ser por inocencia, por descuido o intencionadamente; hay que estar prevenidos.

• El petulante : hay que embaucarlo para que conteste.

• El terco : hay que irse con calma; obtener pequeñas respuestas primero, luego las más complicadas.

• El vacilante : hay que darle el tiempo que quiera para responder.

• El nervioso : hay que tratarlo con cortesía y animarlo.

• El jocoso : probablemente hay que recurrir a su buen humor.

• El astuto : hay que tratarlo también con astucia.

• El hipócrita : a través de la plática se descubrirá su debilidad.

• El práctico : puede contradecirse con aquello que ya ha dicho.

2) Estructura: preparación, conducción, cierre

En
toda entrevista podemos distinguir tres etapas o partes: la preparación
de la entrevista que va desde la redacción del formulario hasta la
obtención de la cita; la conducción que implica la guía del
entrevistador durante el desarrollo de la entrevista, y el cierre con
algunas consideraciones generales.

a) Preparación

Una
vez seleccionado el tipo de formulario, sea éste cuestionario o cédula,
se procede a obtener una cita con la persona que tenemos que
entrevistar, muchas veces esta persona es muy ocupada y le gustará que
la tomen en cuenta haciendo una cita para obtener nuestro propósito. La
cita puede ser personalmente, por correo, por teléfono o por intermedio
de una persona o personas que la conozcan.

Presentarse ante el entrevistado mal vestido o desaliñado puede condicionarlo a tomar una actitud negativa.

b) Conducción

La entrevista debe empezar en un marco de cordialidad y desarrollarse entre la simpatía y la confianza.

Quizá
hablar de un tópico aparentemente sin importancia, hacer un comentario
sobre el tiempo, sobre algún objeto de la casa, puede romper la
frialdad; comentar sobre cuestiones de interés común ayudará a la
armonía. Después no hay que perder de vista el tema.

Es
conveniente conservar algunos comentarios pero con la advertencia que
no se debe aprobar o polemizar con la opinión del entrevistado. Algunas
frases de transición como: “este es un punto muy interesante, ¿podría
decirnos si…”; “déjeme ver si he comprendido, decía usted?…”; “hace un
momento nos comentaba…, le importaría ratificar si…”; “no acostumbramos
pensar en esto, pero nos gustaría escuchar su opinión sobre…”.

c) Cierre

El cierre se da una vez que tengamos todas nuestras respuestas o lleno nuestro formulario.

Es
necesario conservar la cordialidad hasta el último momento, en especial
si alguna ocasión más tenemos que volver con el entrevistado.

Una
frase sencilla, como “muchas gracias por la molestia que se ha tomado”,
puede ser nuestro cierre. Siempre será conveniente ofrecer una
expresión de agradecimiento por la generosidad que el entrevistado tuvo
al concedernos tiempo y atención.

Cuestionario

En
el cuestionario las preguntas se formulan por escrito y no es necesaria
la presencia del entrevistador, aunque puede ser considerado como una
especie de sustituto de la entrevista.

La
administración del cuestionario es el procedimiento mediante el cual se
recaban las respuestas. De acuerdo a la forma que se administre, se
establecen los siguientes procedimientos:

-
Cuestionario por correo (encuesta postal). El mismo entrevistado lo
administra, ya que se le ha enviado por correo o se le ha entregado
personalmente. En América Latina la gente no está acostumbrada a este
tipo de encuestas y las repuestas que se obtienen están en bajos
porcentajes. Sin embargo, el cuestionario por correo tiene como
ventajas el bajo costo de la recopilación de datos y la libertad del
entrevistado para contestar sin tener la presión del entrevistador
enfrente.

- Cuestionario administrado por el
entrevistado. Se le da para que lo conteste. Se ahorra tiempo, pero se
puede caer en el peligro de que la información se dé incompleta o
deformada.

- Cuestionario administrado por el
entrevistador. El entrevistador es quien hace las preguntas y escribe
las respuestas. Sus ventajas son que puede salvar problemas de
analfabetismo llegando a personas de todos los niveles económicos y
culturales. Se pueden cubrir casi todos los entrevistados, se obtiene
información por las observaciones del entrevistador y, finalmente, el
entrevistador puede ayudar a la interpretación de preguntas que no se
entiendan. Las desventajas son los costos y el número de
entrevistadores.

Al cuestionario también se le llama cédula de entrevista .

Algunos
autores hacen la distinción entre ambos diciendo que el cuestionario es
llenado por la persona interrogada sin que intervenga el encuestador, y
la cédula, por su parte, es llenada por el propio encuestador. También
hay quien distingue la cédula cuando se trata de aplicar una encuesta,
y el cuestionario cuando se elabora una entrevista.

Como quiera que se llame, todo cuestionario debe diseñarse tomando en cuenta los siguientes datos:

1.
Datos de identificación: nombre de la institución; nombre del
entrevistador; número del cuestionario de la muestra y todo tipo de
datos que nos sirvan para el control de la investigación.

2. Introducción del entrevistador y presentación de los objetivos del estudio.

Hay
quienes incluyen instrucciones sobre la persona a quien debe
entrevistarse. Si se prefiere, se darán éstas sólo verbalmente.

3.
Las preguntas que irán desde las más sencillas sobre la persona
interrogada; por ejemplo, edad, escolaridad, trabajo, etcétera.
Seguirán las referidas al tema y finalmente las de opinión y difíciles.

4. Sección final con el cierre de la entrevista y
espacio para observaciones del entrevistador, notas sobre la
cooperación del entrevistado y la actitud hacia la entrevista.

Las preguntas

1) Tipos

(…)
a) Pregunta literal: solicita una respuesta precisa. Son preguntas
referidas a edad, escolaridad, sexo, domicilio, estado civil, etcétera.
Ejemplo: ¿cuál es su profesión?

b) Pregunta abierta
no estructurada: tiene la ventaja de que el entrevistado puede
explayarse todo lo que desee y en ello va implícita su propia
desventaja, ya que existen personas que no pueden contestar, como las
de bajo nivel educativo y los analfabetos. Ejemplo: ¿qué temas prefiere
leer en los diarios?

c) Pregunta parcialmente
estructurada: establece alternativas fijas para el registro por parte
del entrevistador. No se mencionan dichas alternativas en la pregunta.
Ejemplo: ¿cree usted que la campaña contra la poliomielitis ha sido
eficaz?

– Sí

– No

– No respondió

d)
Pregunta estructurada o cerrada donde se mencionan alternativas de
respuesta al entrevistado. También es necesario ofrecer al
entrevistador la oportunidad de registrar otras alternativas no
mencionadas como las negativas o los casos en que el entrevistado no
sabe mencionar la respuesta. Ejemplo: ¿cuáles programas prefiere ver en
la televisión los días de trabajo? (en orden de preferencia).

– Musicales

– Películas

– Deportivos

– Culturales

– Informativos

– Otros

– No respondió

e)
Preguntas de selección múltiple: son modificaciones de preguntas
estructuradas. Se dan varias opciones al entrevistado para que
seleccione su respuesta. Son la escala más simple para evaluar
opiniones y actitudes. Ejemplo: ¿con qué frecuencia vas al cine?

– No va al cine

– Va ocasionalmente

– Va frecuentemente

– Va raras veces

– No respondió

• 
Preguntas de diferencial semántico: basado en las preguntas de
selección múltiple, es la escala sociométrica de Osgood y Tannembaum.
Es útil para medir la imagen de los medios de comunicación y las
opiniones y actitudes del público receptor de los mensajes. Ejemplo:
señale con una marca los adjetivos correspondientes a su opinión sobre
el periódico “X”.

g)
Preguntas proyectivas equivalen al diferencial semántico, sólo que las
alternativas se presentan dibujadas. Esta técnica es muy útil para
públicos analfabetos. Ejemplo: ¿cree usted que la XEYQ es muy
interesante o muy aburrida? Marque con cruz el número con el que se
identifique. (Las ilustraciones son mías)

Redacción de las preguntas

Muchas
veces de la redacción de las preguntas dependerá el éxito del
cuestionario. Es necesario tomar en cuenta ciertas observaciones a la
hora de redactar este instrumento.

— Redactar las preguntas en forma simple con términos de fácil comprensión.

— Que sean claras, precisas y concisas.

— Que no insinúen la respuesta (si preguntamos: ¿no cree usted que…? la respuesta inmediata va a ser no).

— Que no se empleen términos técnicos o ambiguos. En caso necesario habrá que explicarlos brevemente.


Que no se exija una respuesta única a dos preguntas diferentes: ¿está
usted por el PRI y por la prosperidad del país? (el ejemplo es mío). Es
lógico que haya dos respuestas.

— Que las preguntas
no causen reacciones y molestias en los entrevistados. Preguntas que
exigen opinión tienen respuestas nulas o negativas; por lo general, la
gente no tiene formada una opinión sobre cierto asunto o no se siente
capaz de tenerla, así que evadiría la respuesta.

Tomemos
en cuenta que esta redacción se puede modificar si nosotros hacemos,
antes de aplicar el cuestionario definitivo, el paso que se conoce como
“prueba piloto”.  

La
prueba piloto consiste en la aplicación del primer cuestionario, o
cuestionario inicial, a algunos de los posibles entrevistados, con el
fin de detectar aquellas preguntas que no sean comprensibles, que no
sean las indicadas o pertinentes, o aquellas que deben incluirse y que
no habíamos advertido.

En la actualidad mucho se
utiliza la encuesta, a veces indiscriminadamente, sin considerar la
pertinencia en función del objeto de estudio. La encuesta se define
como la investigación dialogada para conocer las causas o razones que
originan determinado problema, las posibles soluciones, etc.

A pesar de estar muy de moda, la encuesta (y el verbo cuestionar ) no se trata de un procedimiento novedoso. Acaso la mayéutica ,
empleada por Sócrates para motivar en sus discípulos la reflexión
profunda, constituya uno de los antecedentes más remotos de la
encuesta.

Los tests

Indudablemente,
entre los instrumentos más útiles de la investigación psicopedagógica,
para la recolección de datos, deben ser considerados los tests. Existen
diversos tipos de ellos, a saber:

”a) Tests psicológicos

Como
su propósito básico es describir y medir las diferencias individuales,
proporcionan los datos necesarios a partir de los cuales pueden
desarrollarse mejores principios y prácticas.

La
extensión de este apartado solamente permite examinar limitados
aspectos sobre la naturaleza del examen psicológico con tests. Los
interesados en la investigación psicopedagógica deben consultar otros
libros para encontrar una exposición especializada.

Un
test psicológico es un instrumento destinado a describir y medir una
muestra de ciertos aspectos de la conducta humana. Los tests pueden ser
usados para comparar la conducta de dos o más personas en un momento
dado o de una o más personas en diferentes momentos. Los tests
psicológicos recogen descripciones objetivas tipificadas y
cuantificadas por puntuaciones numéricas. En condiciones ideales, los
tests de rendimiento o de aptitudes miden la mejor realización de que
un individuo es capaz. En condiciones ideales, los tests o inventarios
de personalidad intentan medir la conducta típica. Los tests se usan
para describir estados (o una condición dominante en un momento dado),
para medir cambios en estados producidos por factores modificadores o
para predecir la conducta futura sobre la base de la realización
actual.

En el sencillo experimento escolar descrito
en el capítulo de la investigación experimental (Cap. VI), los
resultados de los tests sirvieron para igualar los grupos experimental
y de control, para describir el estado de los conocimientos antes de la
aplicación de los métodos de enseñanza, para medir la ganancia media
por alumno resultante de la aplicación de ambos métodos didácticos
-experimental y de control- y para evaluar la eficacia relativa de
estos métodos de enseñanza. Este ejemplo de la experimentación en la
escuela ilustra cómo los datos experimentales pueden ser recogidos
Mediante la aplicación de tests.

En los estudios de
investigación descriptiva, los tests sirven para especificar las
condiciones dominantes en un momento dado. ¿Cómo se compara un alumno
con los de su misma edad o grado en los rendimientos escolares? ¿Cómo
se compara un grupo especial con otros grupos de otras escuelas o de
otras ciudades?

En las investigaciones escolares de
conjunto, durante los últimos cuarenta años, los tests de rendimiento
se han utilizado ampliamente para evaluar la instrucción. Como los
tests consiguen una descripción cuantitativa o medición, posibilitan un
análisis más preciso que el logrado por la utilización exclusiva del
juicio subjetivo.

Hay muchos modos de clasificar los tests psicológicos. Se hace una distinción entre tests impresos (de papel y lápi z) y manipulativos. Los
tests manipulativos -generalmente son de aplicación individual-
requieren que el sujeto manipule objetos o aparatos mecánicos mientras
sus acciones son observadas y registradas por el examinador. Los tests
de papel y lápiz de aplicación generalmente. colectiva- requieren que
el sujeto marque sus respuestas en una hoja ya preparada (impresa o
mecanografiada).

Otros dos tipos opuestos son los de capacidad frente a los tests cronometrados o de velocidad. Los
tests de capacidad no tienen límite de tiempo y el sujeto intenta
tareas progresivamente más difíciles hasta que es incapaz de continuar
con éxito. Los tests cronometrados o de velocidad implican,
generalmente, el nivel; pero, además, limitan el tiempo de que el
sujeto disponible para completar ciertas tareas.

Otra
distinción se hace entre los tests no tipificados (hechos por el
profesor de aula) y los tipificados. El test que éste construye se
halla dispuesto probablemente con menos experiencia que el del
profesional, aunque está basado sobre la lógica y habilidad del docente
y generalmente está ‘hecho a la medida» para un grupo especial de
alumnos.

En contraste, el test tipificado está
construido para un uso más general. Cada ítem ha sido sometido a un
análisis cuidadoso, las puntuaciones totales han sido detenidamente
analizadas y su validez y fiabilidad logradas por controles
estadísticos exactos. Se han establecido normas basadas en las
realizaciones de muchos sujetos de varias edades, viviendo en tipos muy
diferentes de comunidades y de áreas geográficas. No sólo ha sido
tipificado el contenido de los tests, sino que su aplicación y
puntuación han sido ajustadas a una norma para que cuando sean
aplicados posteriormente se adapten a las mismas condiciones. En lo
posible, la interpretación también ha sido tipificada.

Aunque
sería inexacto defender que todos los tests tipificados llegan a los
más altos niveles de excelencia, esos instrumentos han sido hechos tan
perfectamente como ha sido posible, a la luz de los mejores
conocimientos de los expertos en elaboración, aplicación e
interpretación de pruebas.

Los tests psicológicos
también pueden ser clasificados según sus propósitos: los tipos de
rasgos psicológicos que describen y miden.

b) Tests de rendimiento

Los
tests de rendimiento intentan, medir lo que un individuo ha aprendido
-su nivel actual de formación- la mayor parte de los tests usados en la
escuela son tests de rendimiento. Son particularmente adecuados para
determinar el estado del aprendizaje escolar en individuos o grupos.
Las puntuaciones de los tests de rendimiento son útiles en la
distribución, promoción o retraso de alumnos respecto a un cierto
nivel. Sirven para diagnosticar el adelanto o atraso y como base para
conceder premios, calificaciones o certificados.

Con
frecuencia las puntuaciones de los tests de rendimiento nos permiten
evaluar la influencia de cursos de estudio, profesores, métodos
didácticos y otros factores que se consideran de importancia en la
práctica educativa. Al utilizarlos con propósitos evaluadores es
importante no generalizar más allá de los elementos específicos que
miden. Por ejemplo, identificar la eficacia didáctica exclusivamente
por los limitados productos obtenidos mediante una prueba de
rendimiento sería definir demasiado estrictamente la enseñanza eficaz.
Es esencial que los investigadores reconozcan que los elementos de una
situación en vías de medición necesitan ser evaluados sobre la base de
un cierto número de criterios y no solamente sobre unos pocos aspectos
limitados.

c) Tests de aptitud

Los
tests de aptitud intentan predecir la capacidad o el grado de
rendimiento que pueden esperarse de un individuo en una actividad
determinada. Hasta el punto en que miden el aprendizaje anterior, son
parecidos a los tests de rendimiento. En el grado en que miden el
aprendizaje no deliberado o no sometido a planeamiento, son diferentes.
Los tests de aptitud intentan predecir la capacidad de un individuo
para adquirir mayor perfeccionamiento en sus realizaciones con
adiestramiento adicional.

En realidad, la capacidad
(o aptitud) no puede ser medida directamente. La aptitud puede
solamente ser deducida sobre la base de los rendimientos actuales
particularmente en áreas donde no ha existido un intento deliberado de
formar la conducta que se quiere predecir.

La
inteligencia, que generalmente se toma como una capacidad congénita, se
mide realmente por su capacidad actual. Si el nivel de un individuo es
relativamente alto, medio o bajo, suponemos que es una medida de cómo
ha aprovechado sus oportunidades informales de aprender. En la medida
en que otros han tenido oportunidades semejantes, predecimos su
capacidad o potencialidad acerca de cómo es su aptitud comparada con la
de otros de su misma edad. Esta es una cuestión de deducción más que de
medida directa. Como esto se ha mostrado útil en la predicción de
rendimientos futuros, sobre todo en las tareas escolares, consideramos
al concepto “medida de la inteligencia» de aplicación válida.

Los
tests de aptitud se han empleado igualmente para predecir la mejora de
los rendimientos con repercusión posterior en otras áreas. Esas medidas
deducidas han sido aplicadas a las aptitudes motoras y manipulativas, a
las tareas musicales y artísticas y a muchas áreas profesionales que
comprenden varios tipos de aptitudes.

En la música,
por ejemplo, la capacidad para recordar y establecer las diferencias de
tono, ritmo, intensidad y timbre parecen hallarse íntimamente
relacionadas con los futuros niveles en el desarrollo de la
musicalidad. La excelencia actual en esas tareas proporciona un buen
índice predictivo sobre la capacidad del individuo para aprovechar la
enseñanza especializada, sobre todo cuándo éste ha tenido poca
formación práctica antes del test.

Los tests de
aptitud pueden emplearse al clasificar alumnos en grupos relativamente
homogéneos con propósitos didácticos, al seleccionar estudiantes para
becas, al elegir sujetos para programas educativos especiales al guiar
a individuos hacia sectores en los que tienen mayores probabilidades de
éxito.

d) Tests de intereses

Los
inventarios de intereses intentan obtener una medida de los tipos de
actividad que un individuo tiende a preferir y a elegir. Un test de
esta clase ha comparado el tipo de intereses del sujeto con el
correspondiente a los profesionales hábiles en cierto número de campos
vocacionales. En cada ocupación se ha descubierto que era
característico un cierto tipo de interés. Se supone que un individuo es
más feliz y tiene mayor éxito cuando trabaja en lo más idóneo posible a
sus propias inclinaciones.

Otro inventario está
basado en la correlación entre cierto número de actividades escolares,
la diversión y el trabajo. Esas actividades se han identificado por
medio de un análisis cuidadoso con áreas de intereses mecánicos,
matemáticos, científicos, persuasivos, artísticos, literatos, musicales
y sociales. Distribuyendo las preferencias y rechazos del sujeto,
manifestadas en varias áreas de intereses, se obtiene un percentil para
cada área. Se supone entonces que el individuo encontrará su área de
mayor interés donde su puntuación corresponda a un percentil
relativamente alto.

Los inventarios de intereses -son
ejemplos de instrumentos de autoinformación en los que el sujeto anota
sus propias aficiones y rechazos. Son realmente entrevistas tipificadas
en las que el sujeto, mediante la introspección, indica sentimientos
que pueden ser interpretados en término, de lo que sabemos acerca de
las normas de intereses.

Medidas de la personalidad

Las
llamadas «escalas de personalidad» siguen el mismo tipo de
autoinformación. El individuo responde a ciertas cuestiones o
afirmaciones. Estos instrumentos proporcionan puntuaciones, las cuales
se supone que miden ciertos rasgos o tendencias de la personalidad.

A
causa de la dificultad, incapacidad o resistencia de los individuos a
manifestar objetiva o exactamente sus propias reacciones, esos
instrumentos son de valor limitado. Parte de esta limitación puede ser
debida a las inadecuadas teorías de la personalidad de acuerdo con las
que se han elaborado. En el caso mejor, proporcionan datos útiles sobre
los cuales basar la necesidad de análisis posteriores. Algunos tienen
una razonable validez empírica en grupos especiales de individuos, pero
resultan inadecuados cuando se aplican a otros. Por ejemplo, un
inventario de personalidad se ha mostrado valioso para obtener
puntuaciones que presentan una correlación elevada con el diagnóstico
de un psiquiatra en una situación clínica. Pero cuando fije aplicado a
estudiantes universitarios, el valor diagnóstico resultó decepcionante.

El desarrollo de instrumentos para la descripción y
medida de la personalidad es relativamente reciente, y es probable que
la continuada investigación en esta importante área obtenga mejores
teorías sobre la personalidad y mejores instrumentos para describir y
medir sus diversos aspectos.

La «Lista de problemas
de MOONEY» es un inventario que sirve para que un estudiarte reconozca
sus propios problemas de adaptación. Se le pide al sujeto que indique
en la prueba los que le preocupan, y clasificados por categorías se
deduce un cuadro de las dificultades del sujeto. Aunque la
interpretación más útil puede resultar de un análisis de los problemas
personales, el sistema obtiene también una puntuación cuantitativa que
puede indicar el grado de dificultad que un estudiante experimenta en
su adaptación. Se ha utilizado este instrumento como sistema de
investigación para descubrir y describir la naturaleza de las
dificultades con que se enfrentan un individuo o grupos de individuos
en una escuela.

La tendencia a ocultar respuestas
embarazosas y expresar aquellas que son socialmente aceptables, la
participación emocional de un individuo en sus propios problemas y la
falta de conocimiento de sí mismo -todo ello- limita la eficacia de las
escalas de adaptación personal y social. Algunos psicólogos creen que
el tipo de test proyectivo es más prometedor, porque intenta disimular
su propósito -tan completamente- que el sujeto no puede saber cómo ha
de actuar al cumpIimentarlo para aparecer en su mejor aspecto.

Los
tests proyectivos más usados consisten en la interpretación por el
sujeto del significado de ciertas figuras producidas por manchas de
tinta o situaciones presentadas en forma gráfica, todas ellas
tipificadas.

Instrumentos proyectivos

Esta
clase de instrumentos capacitan a un sujeto para proyectar sus
sentimientos, actitudes, necesidades, valores o deseos internos hacia
un objeto externo. Así, el sujeto, inconscientemente, puede
autorrevelarse, según reacciona al objeto externo. El uso de
instrumentos proyectivos es particularmente útil para contrarrestar la
tendencia de un sujeto al intento de aparecer en su mejor aspecto, al
responder, según cree, como se espera que responda.

La proyección puede ser realizada mediante un cierto número de técnicas:

1. Asociación.- Mi interrogado
se le solicita que indique lo que ve, siente o piensa, cuando se le
presenta un grabado, dibujo, mancha de tinta, palabra o frase. El Thematic Apperception Test, el Rorschach lnk Blot Test, y otras pruebas de asociación de palabras, son ejemplos familiares.

2. Completividad.- Se solicita
del sujeto que complete una sentencia o tarea incompletas. Un
instrumento de completividad de sentencias puede incluir elementos o
ítems tales como:

Mi mayor ambición es ...

Mi mayor temor es ...

Yo me divierto más con

Sueño mucho acerca de...

Me atemorizo cuando...

Si yo pudiera hacer algo, desearía que fuese...

3. Juego de papeles.- Se pregunta
al sujeto que improvise o exprese una situación en la cual han sido
asignados diversos papeles a los probandos. El investigador puede
observar rasgos tales como hospitalidad, frustración, dominancia,
simpatía, inseguridad, prejuicios o ausencia.

4. Creativa o constructiva - El permitir
a los sujetos modelar arcilla, pintar con los dedos, jugar con muñecas
o con juguetes, o dibujar o escribir historias imagi nativas acerca de
situaciones asignadas, puede ser muy revelador. La elección del color,
forma, palabras, el sentido de orden, evidencian tensiones, y otras
reacciones proveen oportunidades para deducir sentimientos profundos.

Cualidades de un buen test

Al seleccionar los tests para investigación son deseables determinadas cualidades.

Validez

En
general, un test es válido si mide lo que pretende medir. Sin embargo,
la validez puede definirse de diversas maneras. Validez lógica
significa que el test mide en realidad, o se halla relacionado
específicamente, con el rasgo específico (s) para el
que ha sido elaborado. Pero el nombre de test no significa siempre una
medida de validez lógica. Algunos tests de nivel utilizados en lenguaje
consisten en descubrir errores de puntuación, de ortografía, de
concordancia y de uso de mayúsculas sobre la base de una selección
múltiple. Aunque las pruebas de esta clase son relativamente fáciles de
construir, tienden a dar excesivo valor a ciertas reglas consagradas
por el uso y se hallan en una relación muy limitada con la verdadera
capacidad para el empleo o el logro de una buena redacción.

En la esfera empírica ,
la validez se refiere a la eficacia de un test para predecir una
realización correcta o un propósito práctico. Si un test está destinado
a seleccionar buenos -candidatos para el empleo de encargado de una
tienda, y sus puntuaciones muestran una elevada correlación positiva
con el éxito real en la profesión, el test tiene un alto grado de
validez empírica, sean cualesquiera los factores que en realidad mida.
Predice bien. Sirve a un propósito útil.

Pero antes
de que un test pueda ser evaluado sobre la base de la validez empírica,
debe ser exactamente descrito y medido lo que se entiende por éxito en
la profesión correspondiente. Pueden servir como evidencia para esto
los criterios de la producción de un departamento, el juicio de los
inspectores o las normas del espíritu profesional. Pero como esos
criterios pueden no ser enteramente satisfactorios, no es fácil
establecer la validez empírica. Muchas veces es difícil descubrir si
las faltas en la predicción dependen del test, del criterio de éxito o
de ambos. Muchos de los llamados «tests de inteligencia» tienen un
grado elevado de validez empírica. Aunque existe una gran diferencia de
opiniones acerca de la naturaleza de la inteligencia, esos tests han
resultado muy efectivos en la predicción del éxito en los estudios. Tal
vez sería más apropiado llamarlos tests de aptitudes universitarias.
Predicen correctamente y sirven a un propósito útil.

Con
frecuencia, los tests son validados comparando sus resultados con un
test de validez reconocida. Una escala muy conocida de adaptación
personal (Minnesota Multiphasic Personality Inventory ) consistía en distribuir 500 fichas en tres categorías, sí no y no puedo contestar . El
material era caro y no podía ser aplicado colectivamente a grupos
numerosos. Se ideó una forma de aplicación con lápiz y papel, usando el
sencillo procedimiento de tachar respuestas a preguntas impresas en un
formulario. Esta forma pudo ser aplicada a un grupo numeroso
simultáneamente y puntuada después mediante máquina, todo ello con poco
gasto. Los resultados eran tan semejantes a los del procedimiento de
distribuir fichas -caro en tiempo y en dinero-, que éste ha sido casi
abandonado. Esto es un ejemplo de validación concurrente en este caso
por la comparación de un test caro e individual con un test colectivo
de fácil aplicación.

Del mismo modo han sido
validados tests manipulativos respecto a tests de papel y lápiz y tests
cortos con tests más largos. Mediante este procedimiento pueden ser
ideados tests más convenientes y apropiados para conseguir con mayor
eficacia la medida de la conducta.

Existen todavía
otros aspectos de la validez que se hallan más allá del alcance de esta
exposición. Aconsejamos al lector que consulte la bibliografía
correspondiente.

Fiabilidad

Esta
cualidad concierne a lo que un test mide con exactitud y certeza en
diferentes ocasiones. En los tests que tienen un elevado coeficiente de
fiabilidad los errores de medida han quedado reducidos a un mínimo. Los
tests fiables, midan lo que midan, proporcionan puntuaciones
comparables cuando se repite su aplicación. Un test no fiable sería
comparable a un metro de goma, elástico, que obtendría diferentes
medidas cada vez que se utilizara.

Un test puede ser fiable aun cuando no sea válido, pero el test válido es siempre fiable.

 

Objetividad

Un
test debe proporcionar un determinado número de puntos en cada
problema, siendo la puntuación independiente del juicio personal del
valorador.

Economía

Los
tests que pueden ser administrados en un breve período de tiempo tienen
más probabilidad de obtener la cooperación del sujeto y ahorran tiempo
a todos los que se encuentran afectados por su aplicación. La cuestión
del gasto en la aplicación de un test es muchas veces un factor
importante si el programa de investigación se lleva a cabo sobre un presupuesto limitado.

Sencillez de la aplicación de la valoración y de la interpretación

La
facilidad de la aplicación, de la valoración y de la interpretación es
un factor importante en la selección de un test, sobre todo cuando no
se dispone de personal experto o de un presupuesto adecuado. Muchos
tests buenos son fácil y eficazmente aplicados, valorados e
interpretados por el profesor de clase, que puede no ser un experto.

Interés

Los
tests que son interesantes y agradables ayudan a obtener la cooperación
del sujeto. Los que son pesados o parecen disparatados pueden despertar
en el sujeto decepción o aversión. Bajo esas condiciones desfavorables,
el test no pro porcionará resultados útiles.

Al
seleccionar un test es importante reconocer el hecho de que un test
bueno no posee necesariamente todas las cualidades deseables para todos
los sujetos o para todos los niveles de realización. Un test puede ser
adecuado dentro de ciertos límites de edad, madurez o aptitud, y para
otros individuos fuera de esos límites puede ser insatisfactorio y
necesitarse otro más apropiado.

La selección debería
hacerse después de un cuidadoso examen de los datos de tipificación
contenidos en el manual para el uso del test, y de un amplio análisis
de las evaluaciones publicadas acerca del instrumento. Los
investigadores deben seleccionar los tests tipificados más apropiados
de que se pueda disponer. Generalmente, la eficacia y las limitaciones
detalladas se consignan en el manual proporcionado por el editor.
También pueden obtenerse los juicios de expertos independientes. The Sixth Mental Measureinent Yearbook, la
mejor referencia sobre tests psicológicos, contiene muchos juicios
críticos sobre los tests publicados, cada uno realizado por un experto
en el campo de la mensuración psicológica. Por lo general, para cada
test se incluyen diferentes evaluaciones.

Como los informes no se repiten de un volumen a otro, es aconsejable consultar Tesis in Print o Yearbooks previos
para informes adicionales no incluidos en el volumen actual. Se
incluyen, además de las críticas y evaluaciones, los nombres de los
editores de los tests, precios, formularios y usos. Aconsejamos también
a los lectores que consultar las listas y críticas de los tests
psicológicos últimamente publicados en revistas tales como Journal of Educational Measurement.

Limitaciones

Es
importante, cuando se utilicen tests, reconocer el hecho de que las
puntuaciones tipificadas son solamente medidas aproximadas de los
rasgos que se exploran. Esta limitación es inevitable y puede ser
atribuida a un cierto número de factores posibles:

1. La elección de un test inadecuado para el propósito específico que se ha pensado.

2. Errores inherentes a todo test psicológico. Ningún test es por completo válido o fiable.

3.
Errores que resultan de pobres condiciones del test, de la aplicación o
valoración inexperta o descuida da o por defectuosa tabulación de las
puntuaciones.

4. Interpretación inexperta de los resultados.''  

Como
ha podido apreciarse durante la exposición de las generalidades de las
investigaciones documental y de campo, no resulta posible hablar de un
sólo modelo de instrumentos ni tampoco de una estructura única del
proceso investigativo. Pueden ofrecerse algunas sugerencias, desde
luego, pero éstas deben ajustarse al objeto y tipo de investigación que
se trate, toda vez que los diferentes tipos de investigación existentes
no se presentan puros, sino combinados.

14. Aplicación de los instrumentos. Para
recolectar información de tipo cuantitativo, frecuentemente se utiliza
la entrevista estructurada, aunque, evidentemente, también pueden ser
empleados otros medios, tales como cuestionarios, censos, estadísticas,
etc.

Para la aplicación de una entrevista
estructurada, requiere de un cuestionario o guión de entrevista, para
asegurarse de preguntar a todos los encuestados las mismas preguntas y
en igual secuencia u orden.

Al aplicar un cuestionario, por ejemplo, deben cuidarse los siguientes aspectos:


Conformar un cuestionario completo. Esto es, que contenga todas las
preguntas necesarias para obtener la información requerida.

• Capacitar adecuadamente a los encuestadores.

• Utilización de un lenguaje sencillo.

• Evitar preguntas incómodas.

• Tratar un solo asunto por pregunta.

• Evitar que el tiempo determinado para la aplicación se prolongue.

• Iniciar con las preguntas más sencillas.


Probar el cuestionario en condiciones reales. Es decir, verificar si
las preguntas que lo conforman son comprensibles, que, en caso de que
se trate de una muestra, ésta sea incluyente en cuanto a distintas
edades, procedencias, sexo, etc.,

De igual manera, si
se recurre a estadísticas, éstas deberán ser tratadas con precaución,
ya que aunque constituyen un excelente apoyo, en ocasiones no son todo
absolutamente confiables, sobre todo si proceden o aluden a otro país.

Para
la obtención de datos cualitativos, comúnmente se recurre a la
entrevista no estructurada, la observación directa y el análisis de
contenido.

La entrevista no estructurada presenta algunas desventajas, entre las cuales pueden señalarse:

• Las respuestas son difíciles de cuantificar.

• Se requieren encuestadores muy capaces.

• El proceso de análisis es demasiado laborioso.

En
cuanto a la observación directa, se trata de una técnica a través de la
cual es posible obtener tanto datos cuantitativos, como cualitativos.
Un problema fuerte que presenta es el hecho de que, para desarrollarla,
es indispensable el empleo de prolongados períodos de observación, así
como el con curso de personal competente. Está por demás decir que es
una técnica privilegiada por la etnografía .

Por su
parte, el análisis de contenido de documentos no es empleado como una
técnica única, sino como complemento útil para otros tipos de
recolección de datos.

15. Recolección de la información .
Así pues, la recolección de los datos puede realizarse de maneras
distintas, pues el método elegido dependerá directamente tanto de los
objetivos planteados, como del diseño de la investigación. Igualmente,
son muy importantes en este sentido, la disponibilidad de recursos
humanos, financieros y tiempo suficiente.

En la
selección del método de recolección de datos, un factor importantísimo
que también debe ser considerado, es el tipo de resultados que se
pretenden obtener con la investigación. Es decir, debe tomarse en
cuenta si se buscan resultados cualitativos para conocer información
descriptiva; o bien, si se pretende obtener resultados cuantitativos
que revistan cierto grado de precisión.

En relación a
lo anterior, conviene recordar que, en no pocas ocasiones, los
objetivos de las investigaciones requieren ambos tipos de información:
cualitativa y cuantitativa. En este caso, se hace indispensable la
utilización de más de un método para recolectar la información.

Para ampliar la información correspondiente a este apartado pueden revisarse las notas que aparecen en las pp. 109-115 .

16. Procesamiento de datos. En una investigación tradicional el resultado de la misma tiene, básicamente, dos posibilidades. Primera: las
expectativas que el investigador tenía antes del trabajo se ven
satisfechas; segunda: no se encuentra ninguna relación entre lo que el
investigador suponía y los resultados obtenidos.

En
cualquiera de los dos casos, es muy común recurrir a métodos de tipo
estadístico. Si ese fuera el caso, no debe olvidarse que en cualquier
investigación, por bien planeada que esté, pueden presentarse
situaciones que alteren los resultados. Entonces, el investigador debe
manifestar clara y abiertamente tal circunstancia, y no ocultarla, pues
ello propiciaría que se obtuviera una investigación sesgada.

Si
se piensa opta por utilizar procedimientos estadísticos, procúrese no
repetir verbalmente lo que ya se indica en los cuadros, así como
integrar éstos lo más cercanamente posible al párrafo que los alude.

La estadística y la investigación. No
es de ninguna manera sorprendente ni novedosa la ponderación, no digo
ya de actitudes positivistas, sino más bien de la cuantificación pues
en nuestros días ha cobrado auge “un tipo muy diferente de sociología
-que ha tenido un rápido desenvolvimiento-, en la cual las definiciones
verbales y las generalizaciones han sido sustituidas por mediciones y
cálculos. Su desarrollo cobró gran ímpetu con los acontecimientos de la
segunda guerra mundial, aunque sus efectos no han sido tan perdurables
como se pensó originalmente. La guerra hizo que fuera posible advertir,
por primera vez en países como Inglaterra y los Estados Unidos, algo de
la utilidad que pueden prestar las ciencias sociales aplicadas. Los
sociólogos, que hasta entonces se habían ocupado únicamente de hacer
estudios académicos, se encontraron en una situación enteramente
distinta, ya que se les llamó a hacer algo como resultado de sus
investigaciones y, lo que es más, se les dieron los medios para
efectuar las investigaciones y llevar a la práctica sus conclusiones.
También se encontraron trabajando al lado de físicos y biólogos, en el
dominio de las operaciones militares y de la producción industrial. El
efecto de este trabajo colectivo fue muy beneficioso, tanto para los
científicos sociales como para los investigadores de las ciencias
naturales. Los científicos naturales aprendieron las ventajas de las
técnicas de exploración y de análisis estadístico, que habían
desarrollado los investigadores sociales; y éstos, a su vez,
aprendieron el valor de los experimentos planeados y del análisis de
variaciones, que tenían en su acervo los biólogos y los físicos.

El
procedimiento más poderoso y general fue el método estadístico. Aunque
se le ha dado distintos nombres -exploración social, encuestas de
opinión, psicología social e industrial, investigaciones de mercados y
operativas-, todos estos procedimientos consisten fundamentalmente en
hacer un análisis más o menos estadístico de datos sobre las
condiciones de vida y de trabajo y las maneras de pensar, que se
obtienen a través de una indagación sistemática.

Ya
desde tiempo atrás se había venido utilizando la estadística en asuntos
económicos y gubernamentales, pero esencialmente como medio de
registrar y resumir hechos, particularmente sobre presupuestos y censos
de población. Su nueva aplicación como instrumento de investigación
para plantear y resolver cuestiones generales, se hizo originalmente en
el dominio biológico; sobre todo por parte de Karl Pearson (1857-1936),
quien estuvo influido por la eugenesia de Galton y el positivismo de
Mach. Su biometría, con su aplicación práctica en la producción
agrícola, dio lugar al surgimiento de la sociometría, que trata de
estimar las actitudes y las opiniones, e incluso la inteligencia misma.
Los métodos matemáticos sumamente elegantes y precisos que se han
desarrollado, muestran lo mucho que se puede aprender, o que se puede
no aprender, de conjuntos limitados de hechos muy irregulares y
escasamente dignos de confianza.”  

Pero
la estadística no necesariamente sirve para demostrar y/o apoyar la
confirmar de determinado hecho o fenómeno, pues lo mismo sirve para
engañar o mentir. Silvia Alatorre formula una serie de siete preguntas
que pueden guiarnos en el análisis crítico de algunos trabajos “serios»
y de los no tan serios:

¿Qué se está midiendo y cómo?

Como
hemos visto, el uso de la estadística requiere que las características
de interés puedan ser medidas. Hay que tomar con alguna reserva los
reportes de investigaciones que involucren características cuya
medición es tan compleja como la de la herencia genética o del medio
ambiente cultural si no se reporta con detalle el procedimiento
utilizando en la medición.

Es pertinente preguntarse
de qué manera surgieron los datos obtenidos. Supongamos por ejemplo que
un entusiasta estudiante de odontología decide investigar con qué
frecuencia se lavan los dientes los adultos de una comunidad, y que
para ello les hace la siguiente pregunta: “Usted se lava los dientes
tres veces al día, ¿verdad?”.

No es difícil ver que
con una pregunta así el estudiante obtendrá una cantidad de respuestas
afirmativas mucho mayor que la que corresponde a la realidad. En este
caso lo que estaría midiendo es la frecuencia con la que la gente se
jacta de lavarse los dientes, y no la frecuencia con la que se los
lava.

¿Cómo es la muestra?

Los
reportes de estudios que se hicieron sobre una muestra no siempre
especifican cómo se obtuvo ésta. Entonces cabe preguntarse si la
muestra es representativa de la población sobre la que se pretende
hacer inferencias. Supongamos, por ejemplo, que en una ciudad se desea
investigar qué tipo de películas les gustan a los adultos de clase
media, y que para ello se hace una encuesta de casa en casa en algunos
barrios de clase media a mediodía entre semana. Es obvio que los
adultos que se entrevistarán serán sobre todo amas de casa, y que una
muestra así sólo es representativa, si acaso, de la población de
adultos de clase media de esta ciudad que se encuentran en su casa a
mediodía entre semana.

La muestra puede también ser
demasiado pequeña. Cuando las universidades norteamericanas empezaron a
admitir mujeres estudiantes, alguien reportó, alarmado, que 33.3% de
las estudiantes de una universidad se habían casado con profesores de
la institución. La cifra es impresionante, pero deja de serlo cuando se
sabe que en esa universidad había tres mujeres estudiantes y que una de
ellas se había casado con un profesor.

¿Qué se está probando, y cómo?

Nunca
está de más tener cuidado con frases que empiezan así: “se ha
demostrado que…”. Si el reporte incluye la prueba de alguna hipótesis,
hay que buscar el planteamiento explícito de ésta. Además, como veremos
en el transcurso de la asignatura, el uso de cada método, y en especial
de los inferenciales, requiere que los datos satisfagan ciertas
condiciones. Conviene, pues, preguntarse si el método estadístico
utilizado es el más apropiado para el tipo de datos obtenidos.

Dos
preguntas relacionadas con ésta son las siguientes: ¿en qué condiciones
se prueba lo que se prueba? Y ¿con qué confiabilidad se prueba lo que
se prueba?. Estas preguntas son importantes en reportes que incluyen
frases como “Se ha demostrado estadísticamente que el fertilizante HHH
es el más efectivo para el cultivo de la papa”, con la que empezamos el
tema 1. Puede ocurrir que se haga una constatación de ese tipo tras una
sola comparación entre el fertilizante HHH, usado en las dosis
adecuada, y otro fertilizante aplicado en dosis excesiva. También puede
ocurrir que la confiabilidad de la afirmación sea, por ejemplo, de 50%,
confiabilidad que es muy baja.

¿Qué información falta?

Muchas
de las “trampas” en las que incurran los reportes de investigaciones
consisten en que no se incluye información que puede ser relevante, ya
sea por falta de espacio o porque a los autores les interese ocultar
dicha información. Un caso típico es cuando no se reporta el tamaño de
la muestra. El reporte puede no incluir los datos obtenidos en la
investigación. Esto no es demasiado grave si se incluyen resultados
brindados por la estadística descriptiva, pero lo es si se incluyen
sólo los datos favorables a la conclusión que se quiere obtener y se
excluyen los que la contradicen.

Puede también
omitirse información que, aunque no es estrictamente “estadística”,
explica los resultados de modo distinto al que se quiere presentar. Por
ejemplo, un comerciante de cuadernos escolares puede vanagloriarse de
haber logrado que sus ganancias crecieran considerablemente en sólo el
transcurso de un mes… mientras no informe que el crecimiento ocurrió en
septiembre y que además aumentó el precio de los cuadernos por el
inicio del año escolar.

¿Se está hablando siempre de lo mismo?

Es
frecuente que se utilicen datos reales para obtener conclusiones
disparatadas. Supongamos por ejemplo que se sabe que en cierta gran
ciudad el número de personas atropelladas por vehículos motorizados a
mediodía es el cuádruple del de los atropellados a medianoche. Alguien
puede inferir que entonces es mucho más seguro caminar por las calles
de esa ciudad a medianoche que a mediodía…

claro, sin
tomar en cuenta que el número de personas que circulan por las calles
es muchísimo mayor a mediodía que a medianoche.

En
algunos estudios las trampas de este tipo pueden estar en el proceso de
medición. Por ejemplo, hace algunas décadas el número de personas que
había en cierta región de China era de 28 millones, y sólo cinco años
más tarde era de 105 millones.

Pero el aumento se
explica, más que por un crecimiento real de la población, por el
interés de la gente en ser contada, ya que el primer censo se realizó
para estudiar el pago de impuestos y el segundo para repartir víveres
después de una sequía.

¿Tiene sentido?

Esta
pregunta es una invitación a que se considere si los resultados
reportados en un escrito son congruentes con el sentido común.
Supongamos que un estudio reporta que la cosecha de maíz está en
relación directa con la precipitación pluvial: mientras más llueve, más
maíz se cosecha. Esto suena coherente sólo dentro de cierto rango:
demasiada lluvia arruina la cosecha. La interpretación de las
relaciones entre variables puede dar lugar a grandes falacias. Del
hecho de que en cierta universidad los estudiantes que más fuman son lo
que peores calificaciones obtienen se puede “demostrar” que el tabaco
tiene un efecto dañino sobre las calificaciones, o, si en ésas estamos,
que las bajas calificaciones llevan a los estudiantes a fumar
desesperadamente.

Es muy frecuente que se utilicen
números impresionantemente “precisos” cuyo significado real es escaso,
como un gasto familiar diario promedio de $201.58, o una efectividad
54.813% mayor de un método de enseñanza (especialmente si no se dice
mayor que qué). Eso sí, números así hacen que los reportes se vean muy
verosímiles, o, como usualmente se dice, muy “científicos”.

¿Quién lo dice?

Muchas
de las “estadísticas” que oímos o leemos tienen fines publicitarios.
Consideremos por ejemplo la frase “Se ha demostrado estadísticamente
que el fertilizante HHH es más efectivo para el cultivo de la papa”. Si
esta afirmación es firmada por los fabricantes del fertilizante HHH,
hay serias razones para hacer un escrutinio minucioso de los datos, los
métodos utilizados y los resultados obtenidos, con el fin de determinar
si la conclusión es válida o no.

Las falacias pueden
ser más sutiles. Supongamos que a los fabricantes del fertilizante HHH
les interesa parecer realmente “muy científicos”. Entonces pueden
“crear” el Laboratorio de Investigaciones Científicas Agropecuarias
Experimentales (o mejor aún, el LICAESA), cuyo nombre impresionará más.
Es también frecuente que se saquen conclusiones erróneas de datos
surgidos de instituciones con prestigio reconocido y así dar la
impresión de que la institución es la que afirma tales conclusiones.

Tal
vez, las preguntas y los ejemplos que hemos presentado le hayan dejado
la idea de que todos los reportes que incluyen un tratamiento
estadístico de la información mienten descaradamente. Esto no es
cierto. Muchas veces la estadística se utiliza correctamente, y las
conclusiones obtenidas son válidas. Nuestro deseo es que esto ocurra
cada vez con mayor frecuencia, lo que depende en gran medida de que la
gente no se deje engañar por quienes, con buena o mala intención,
abusan de los métodos estadísticos y de la ignorancia o la indolencia
de sus lectores.

Y, para no dejarse engañar, conviene
manejar los aspectos elementales de la estadística y leer siempre con
actitud crítica toda clase de reportes e informes, particularmente
aquéllos en los que hay involucrados intereses monetarios o de poder.”

17. Interpretación de los resultados. En
este momento del proceso, el investigador debe ser extremadamente
cuidadoso, pues la interpretación no debe rebasar nunca los resultados
obtenidos, ya que el verdadero significado de los resultados, puede
distorsionarse con una interpretación prejuiciada.

18. Conclusiones. Este apartado del trabajo tiene como objetivo fundamental el de facilitar al lector el acceso a los resultados obtenidos.

Deben
indicarse aquí, las respuestas a las preguntas manejadas durante todo
el proceso de la investigación, así como los comentarios en torno a
cada una de las conclusiones obtenidas.

No deben
aludirse, en el capítulo de conclusiones, aspectos que no hayan sido
tratados o manejados durante la investigación, mientras que sí es
recomendable resaltar aquellos resultados diferentes a los obtenidos
por el investigador, pudiéndolos tratar, si procede, como excepciones.

Debemos
asegurarnos de no ser reiterativos en torno a los resultados obtenidos.
En todo caso, bien pueden incluirse algunas recomendaciones que se
deriven de las inquietudes aparecidas en el investigador durante el
trabajo realizado.

19. Consideraciones prospectivas . En
esta etapa del trabajo no existen pasos rígidos, que deban ser seguidos
al pie de la letra. Sin embargo, es posible señalar alguna sugerencia
cuyo empleo deberá remitirse al análisis situacional correspondiente,
así como a la magnitud, mayor o menor, del proyecto de intervención.

En
primer término, tendrán que identificarse las posibles soluciones,
mismas que deberán ser susceptibles de transformarse en proyectos
concretos para alcanzar los objetivos. Se trata de pensar el máximo de
posibles alternativas, con la intención de no eliminar algunos caminos
de solución que pudieran resultar, a fin de cuentas, procedentes. Es
recomendable que, para cada problema mínimamente se planteen dos
alternativas, pues ello garantiza la posibilidad de realizar
racionalmente un proceso selectivo.

Una vez que han
sido consideradas las posibles soluciones, es indispensable analizar su
viabilidad, con el propósito de seleccionar aquella que promete una
mayor eficacia para alcanzar los objetivos propuestos, así como las
mayores posibilidades de realización. Algunas consideraciones que deben
ser tomadas en cuenta son las siguientes:

—Recursos materiales, institucionales, tecnológicos, humanos, etc.

— Nivel de participación de los involucrados en el proyecto de intervención.

— Tiempo disponible.

— Cobertura del proyecto, etc.

Considerados
los aspectos anteriores, además de otros específicos del proyecto, se
contará ya con elementos que posibilitarán, en forma inicial, el
planteamiento de proyectos de intervención eficaces y factibles.

20. Informe de los resultados de la investigación . Si
los resultados de una investigación no son comunicados de manera
inteligible, ningún interés genera todo el trabajo investigativo
realizado. De manera que la redacción del informe, además de constituir
una etapa importantísima en el desarrollo del trabajo investigativo,
constituye, además, el recurso de presentar en forma integral todos los
elementos que conforman la investigación.

Dado que
uno de los objetivos fundamentales de toda investigación es el de
proporcionar la información necesaria para programar acciones
prospectivas, aparece como exigencia primaria la necesidad de exponer
los resultados en un estilo de redacción que debe ser el apropiado para
el público a quien se dirigen. En otras palabras, debe considerarse que
el informe sea redactado cuidando que el lenguaje, así como el estilo,
correspondan al nivel académico y características generales del público
al que se dirige.

Guillermina Baena , Instrumentos de investigación. Tesis profesionales y trabajos académicos, Editores Mexicanos Unidos, México, 1990, pp. 64-68.

John W. Best, Cómo investigar en educación, Ed. Morata, Madrid, 1970, pp. 162-171

John Bernal , La ciencia en nuestro tiempo, Ed. Nueva Imagen/UNAM, México, 1979, p. 349

Silvia Alatorre F. et al. , Introducción a los métodos estadísticos, en Técnicas y recursos de investigación II , Ed. UPN/SEP, México, 1987, pp. 60-62.