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Estudio del psicoanálisis y psicología

ACTUALIDAD: El Concepto de Esquema en la Teoría Psicogenética de Piaget y la Terapia Cognitiva de Beck



ACTUALIDAD: El Concepto de Esquema en la Teoría Psicogenética de Piaget y la Terapia Cognitiva de Beck

DUILIO MARCOS DE CARO

En este artículo se expone el concepto de esquema en el marco de la teoría psicogenética de Piaget, así como entre los fundamentos teóricos de la Terapia Cognitiva de Beck. A pesar de no ser algo ampliamente reconocido, los aportes del constructivismo piagetiano se encuentran entre las contribuciones teóricas que dicha modalidad de tratamiento psicológico adoptó para la conceptualización de los trastornos mentales y la fundamentación de las intervenciones clínicas. Se discuten los alcances del concepto de esquema en cada contexto así como su valor operativo. A su vez, se toma dicho constructo como eje para analizar la relación existente entre la investigación básica en psicología cognitiva y la investigación aplicada y la práctica clínica en terapia cognitiva.  

 

Introducción

La llamada “revolución cognitiva” ocurrida durante la segunda mitad del siglo XX tuvo un impacto -con frecuencia no señalado- en el campo de la psicopatología y la clínica. A partir de las investigaciones sobre la cognición como procesamiento de la información comenzaron a elaborarse hipótesis que consideran los fenómenos psicopatológicos como alteraciones en dicho procesamiento (Keegan, 1998). En este sentido, puede reconocerse un doble movimiento producido en la investigación básica y aplicada. En el caso de la psicología académica, el cambio se atribuye al “agotamiento del enfoque conductista” (Keegan, 1998, 197), cuyos intentos de explicar funciones tan complejas como el lenguaje, en base a sus restringidos recursos teóricos, terminaron marcando los límites de su amplitud explicativa, vigente hasta la actualidad para conductas de menor complejidad. Por el lado de la psicología clínica “las limitaciones de la terapia comportamental y del tratamiento psicoanalítico” (Keegan, 1998, 197) abrieron un espacio en el campo clínico que debía ser llenado. 

 

“Revolución cognitiva” es la denominación dada al proceso  histórico que originó una nueva forma de hacer ciencia sobre la mente humana. Como sostiene Gardner “entre el credo ‘duro’ de los conductistas y las conjeturas desenfrenadas de los freudianos, era difícil entrar de una manera científicamente respetable en el territorio de los procesos del pensamiento humano” (Gardner, 2011, 31). Esta perspectiva histórica resulta compatible con la de Keegan acerca del desarrollo de la terapia cognitiva. El resultado fue lo que se conoce genéricamente como ciencia cognitiva, que es -en sentido estricto- un área de estudio en la que confluyen distintas disciplinas: neurociencia, psicología, antropología, lingüística, inteligencia artificial y filosofía (el tan mentado hexágono). Este movimiento interdisciplinario tiene por objeto, como su nombre lo indica, la cognición humana. Dentro de este marco es que comienza a hablarse de psicología cognitiva.

 

Esta supuesta “revolución”, sin embargo, se presenta por demás acotada a ciertos eventos “fundacionales”, sobre todo en Norteamérica, sin otorgar suficiente valor al trabajo de investigadores cuyas teorías y métodos ya constituían mucho tiempo antes alternativas científicas al conductismo y el psicoanálisis. Este es el caso de Piaget, a quien se le reconoce cierto grado de influencia, aunque un análisis como el que se propone en este trabajo basta para dar cuenta de la insuficiencia de dicho reconocimiento. En este sentido, Gardner plantea que “algunos nombres que ya habían convocado el interés del continente europeo empezaron a gozar cada vez de mayor respeto en la comunidad anglonorteamericana” (Gardner, 2011, 42) y menciona en este contexto a Piaget. Por otro lado, cuando se habla de “conductismo” daría la impresión de que sus desarrollos se limitaran a los aportes de Watson o Skinner, cuando para la época en que habría “irrumpido” el cognitivismo, el conductismo mediacional o neoconductismo postulaba la existencia de variables internas o encubiertas (imágenes mentales, pensamientos) y proponía para su estudio la misma operacionalización en indicadores empíricos que emplea la psicología cognitiva.

 

Para Inhelder y Caprona (1996, 36) la revolución cognitiva “ha ido más allá de una simple toma de posición anticonductista, buscando mecanismos subyacentes al conocimiento, en particular de naturaleza cibernética. Respecto a esto ha habido una cierta confluencia de estas corrientes de las ciencias cognitivas norteamericanas, en particular la cibernética y la inteligencia artificial, con la psicología piagetiana.” A su vez, concuerdan en que “el estructuralismo, bajo el impulso de las obras de Chomsky y de Piaget, ha encontrado ahí un terreno favorable y ha influido fuertemente en las orientaciones teóricas de la psicología en Estados Unidos y en otros lugares, dejando temporalmente a la sombra las corrientes funcionalistas. Ha sido necesario esperar a la aparición de un nuevo interés por el individuo, favorecido por algunas faltas de completud del estructuralismo, para asistir al retorno de un funcionalismo enriquecido a menudo con presupuestos estructurales” (Inhelder y Caprona, 1996, 36).  El interés por el individuo es el centro de la perspectiva clínica, por lo cual no sorprende la influencia de este nuevo enfoque, que propone indagar cuáles son las estructuras mediante las cuales cada sujeto procesa la información, es decir, trata de establecer los efectos sobre el comportamiento, de estas estructuras cognitivas que sirven para interpretar el mundo según las experiencias previas.

 

Gardner sostiene que un supuesto nuclear de la ciencia cognitiva, y por lo tanto de la psicología cognitiva, es la necesidad de “postular un nivel separado de análisis, al que podría denominarse el ‘nivel de la representación’ (…) Este nivel es indispensable para explicar toda la variedad de conductas, acciones y pensamientos humanos” (Gardner, 2011, 55)  En este marco, el concepto de esquema constituye un constructo hipotético que describe una forma de representación mental. Sin embargo, el mismo Gardner (2011, 56) enfatiza que “todos los científicos cognitivistas aceptan como una verdad evidente que los procesos mentales están en definitiva representados en el sistema nervioso central”, de manera que la separación del nivel de análisis que proponen tiene un fundamento puramente metodológico.

 

El concepto de esquema contaba con un extenso desarrollo teórico previo a la “revolución”, ya que se encuentra en los trabajos de Piaget, entre otros. Semerari (2002) atribuye a Neisser la introducción de la concepción esquemática al campo de la psicología cognitiva propiamente dicha. Neisser empleó el concepto de esquema para dar cuenta de que en la mente los “procesos constructivos dependen del modo en que el conocimiento acumulado se ha organizado en estructuras cognitivas” (Semerari, 2002, 49). Si bien el aporte de Neisser reviste importancia en términos de articulación teórica y aproximación entre los aportes de la psicología básica europea y los desarrollos de la “revolución cognitiva”, el concepto de esquema que utiliza la terapia cognitiva reconoce sus orígenes directamente en las elaboraciones de Piaget.

 

Según Inhelder y Caprona (1996, 34) el concepto de esquema fue dotado  “de una acepción compatible con los constructos de las ciencias cognitivas contemporáneas (…) Se puede pensar que un estudio de los funcionamientos cognitivos se apoyará sobre la elaboración del concepto de esquema”.  Este concepto actualizado de esquema es tanto estructural como funcional, implica una forma organizada de conocimiento que permite generar nuevos conocimientos; una estructura de función estructurante.

 

Sin profundizar demasiado sobre este punto -que requeriría un análisis epistemológico aparte- la relación entre psicología cognitiva, (entendida como campo de investigación básica) y las terapias cognitivas (como tecnologías) no es en modo alguno directo, ni resulta por demás evidente. Puede afirmarse que el apoyo empírico de estas terapias estaría dado, no tanto por la aplicación del conocimiento básico producido por la psicología cognitiva, sino por la validación experimental que hacen de sí mismas, realizando rigurosas investigaciones para determinar la eficacia de sus técnicas en contextos de investigación, y su efectividad en contextos institucionales de atención clínica. La investigación aplicada en psicología clínica constituye en sí misma su fuente de validación. Sin embargo, cabe destacar que todos los aportes teóricos que se utilizan al momento de diseñar técnicas terapéuticas deben provenir de la investigación científica (lo cual constituye un rasgo distintivo de este tipo de tratamientos psicológicos), que en la práctica no se limita a los trabajos del ámbito de la psicología cognitiva (aunque son los de mayor impacto), sino también de las neurociencias, el análisis y modificación de la conducta, la evaluación psicológica y la psicología social, entre otras. Es por todo esto que la relación que existe entre psicología cognitiva y terapias cognitivas no es lineal e incluso podría plantearse que, de hecho, no es del todo clara.

 

Semerari señala que Beck fue “quien acuñó el término psicoterapia cognitiva y favoreció, con el éxito del nombre, la autognosis de la propia identidad cultural en los terapeutas que se reconocían en él” (Semerari, 2002, 19) y propone llamar “contexto influyente” a la revolución cognitiva en la que se gestó dicho enfoque psicoterapéutico. Dicho contexto “albergaba ideas que superaban ampliamente las cuestiones clínicas implicadas” (Semerari, 2002, 38). Este mismo autor desarrolla la que probablemente sea la explicación más concisa de la relación entre terapias cognitivas y el campo de la psicología cognitiva y la ciencia cognitiva en general: “No consideramos exacto afirmar que la psicoterapia cognitiva es la aplicación clínica de las ideas y los conceptos propios de la psicología cognitiva y la ciencia cognitiva. (…) los problemas clínicos presentan una caracterización específica que no siempre los convierte en afrontables utilizando, lisa y llanamente, los resultados de otras ciencias. Sin embargo, es innegable que los psicoterapeutas cognitivistas se han sentido continuamente estimulados por este campo de actuación más amplio para elaborar sus ideas y sus modelos. Por más parcial y selectivo que haya sido su esfuerzo por referirse al contexto general de ideas que surgía de la revolución cognitiva y las ciencias cognitivas, esto no impide que dicho esfuerzo haya acabado marcando la fisonomía de sus teorías clínicas.” (Semerari, 2002, 38).

 

Esta explicación encaja con la afirmación de Keegan según la cual “Beck echó mano de algunos conceptos centrales de la psicología académica del siglo XX, entre ellos el concepto de esquema” (Keegan, 1998, 198). Fue el propio Beck el primero en utilizar el adjetivo “cognitivo” para referirse a un nuevo tipo de psicoterapia, la que él mismo estaba desarrollando, en gran medida, sobre la base conceptual que le brindaba el concepto de esquema. Tal como afirma Keegan: “el concepto de esquema cumple un papel sustantivo en las teorizaciones de (…) Jean Piaget, sobre la inteligencia”. (Keegan, 1998, 198). El mismo Beck lo admite: “la influencia de psicólogos del desarrollo como Piaget (…) es evidente en la formulación de la terapia cognitiva” (Beck, Rush, Shaw& Emery, 2005, 18). Una última consideración útil para entender la relación entre investigación básica y práctica clínica, específicamente en lo atinente al concepto de esquema, es que: “más que insistir en el intento de llegar a una definición unívoca de esquema, conviene recordar las principales funciones que se le atribuye (…). La función básica de un esquema es definir un dominio cognitivo y dejar claro la clase de acontecimientos que están incluidos o no en el esquema” (Semerari, 2002, 51).

 

Aunque actualmente existen numerosos tratamientos psicológicos que se agrupan dentro de la categoría de terapias cognitivas, “todavía hoy, la mayor parte de los trabajos de terapia cognitiva publicados y la mayoría de los terapeutas cognitivos en activo en el mundo mencionan la escuela de Beck” (Semerari, 2002, 19). Sin embargo, frente a fenómenos que suelen caracterizar el campo de los tratamientos psicológicos, “es obligado reconocer que esta escuela no ha pretendido nunca alzarse como defensora de una ortodoxia o fundar, al amparo de su predominancia social, ningún principio de autoridad cultural. También por este motivo, la historia del cognitivismo clínico no conoce escisiones y la discusión, aunque intensa y vehemente, se ha mantenido siempre dentro del riguroso ámbito del debate científico” (Semerari, 2002, 20).

 

Dada la existencia de distintos modelos terapéuticos que comparten la cualidad de ser cognitivos, “la escuela de Beck prefiere autodenominarse terapia cognitiva estándar (TCS)” ya que “esta definición tiene la ventaja de ser bastante neutra, puesto que puede referirse al simple hecho de que se trata de la aproximación más difundida” (Semerari, 2002, 19). Desde este punto, vamos realizar un análisis del concepto de esquema tal como fuera elaborado por Piaget, para luego ser empleado por Beck en el desarrollo de la terapia cognitiva estándar.

 

El concepto de esquema en la teoría psicogenética.

Piaget denomina esquema “a lo que, en una acción, es (…) transponible, generalizable o diferenciable de una situación a la siguiente, o dicho de otra manera, a lo que hay de común en las diversas repeticiones o aplicaciones de la misma acción” (Piaget, 2000, 8-9). Una definición equivalente es que “un esquema es la estructura o la organización de las acciones, tales como se transfieren o se generalizan con motivo de la repetición de una acción determinada en circunstancias iguales o análogas” (Piaget & Inhelder, 2000). La cognición es acción, o en otros términos, el conocimiento se construye mediante la acción, tesis fundamental del constructivismo. Esta construcción está dada por la acción recíproca o interacción entre el sujeto y los objetos (elementos físicos, sistemas de signos, otros individuos, etc.) que configuran su medio externo. 

 

Piaget (2000) sostiene que el conocimiento no es una copia sensorial de lo real, sino que resulta de la asimilación que el sujeto realiza por medio de sus propios esquemas. De esta manera, la asimilación queda definida como la integración de los fenómenos a estructuras previas que les confieren significado. La mente humana otorga significado al mundo en función de sus experiencias previas. La tesis central de Piaget es que, como los esquemas de asimilación se originan en la acción, la acción aparece como el origen de todo conocimiento.  Este proceso de asimilación es indisociable de su complemento, la acomodación, que es la modificación causada en el esquema por los elementos que asimila. 

 

La inteligencia es una forma de adaptación biológica, que se define como el equilibrio entre la asimilación y la acomodación (Piaget, 1999). Es este equilibrio dinámico entre asimilación y acomodación lo que permite al sujeto adaptarse al medio que lo rodea. Esta adaptación que se evidencia en la relación que el sujeto establece con el entorno (es decir, que es externa), tiene a su vez un correlato interno dado por la organización del sistema cognitivo. La organización es la condición para el funcionamiento de toda estructura, de modo tal que adaptación y organización resultan indisociables. 

 

Inhelder y Caprona (1996) elaboran una conceptualización de esquema basada en la teoría piagetiana, aunque más actualizada. Para ellos se trata de “organizadores de la conducta que no son observables pero que se pueden inferir. Se sabe que para Piaget, los esquemas no son otra cosa que el cañamazo de las acciones susceptibles de ser repetidas activamente. En esta fórmula se reconocerá una definición esencialmente funcional (…) que hace del esquema un instrumento de asimilación. El esquema es por tanto fundamentalmente asimilador, y tiene por función hacer cognoscibles los datos de la experiencia” (Inhelder & Caprona, 1996, 46). 

 

Piaget diferenció entre esquemas presentativos, que son aquellos que pueden generalizarse a distintos contextos (por lo tanto, más “estructurales”), y esquemas procedurales que son medios para lograr resultados particulares en función del problema en contexto (más “funcionales”). Los esquemas presentativos, a su vez, se diferencian en sensoriomotores y representativos. De esta manera se esboza un modelo de dos sistemas paralelos complementarios en la cognición, uno para actuar sobre la realidad y transformarla, y otro para comprenderla (Inhelder & Caprona, 1996). Los procedimientos que resultan exitosos, sedimentan en esquemas. Es así que “estos esquemas no consisten necesaria y únicamente en unidades epistémicas que organizan el conocimiento en general; conllevan igualmente un aspecto práctico y finalizado que les permite engendrar procedimientos adecuados” (Inhelder & Caprona, 1996, 48). Piaget ya planteaba esto cuando decía “la estructura puede ser el resultado de un funcionamiento, pero este funcionamiento supone estructuras preexistentes” (Piaget, 2005, 27).

 

Un aspecto con frecuencia ignorado al abordar los trabajos de Piaget y colaboradores  sobre el desarrollo cognitivo es que cuando se refieren a los esquemas, los mismos son tan cognitivos como afectivos (Piaget, 2005). Si bien el objeto de su programa de investigación era la construcción del conocimiento, Piaget destacó que los “elementos cognitivos y elementos afectivos se interpenetran estrechamente en las más variadas situaciones” (Piaget, 2005, 27). Afecto y cognición están entrecruzados, por lo que no puede pensarse en su funcionamiento por separado. A modo de ejemplo, el conflicto cognitivo estaría asociado con emociones de valencia negativa, mientras que el logro de una solución para un problema, estaría acompañado por emociones de valencia positiva. A su vez, la intensidad de las emociones sería proporcional a la gravedad del conflicto o la dificultad del problema resuelto.

 

Puesto que las más tempranas experiencias marcan el comienzo de la esquematización, el conjunto de esquemas cognitivos y afectivos configuran el carácter de cada individuo (Piaget, 2005). El sistema cognitivo tiende al equilibrio, en lo que constituye un proceso dinámico y constante llamado equilibración. Se diferencian tres tipos de equilibrio: a) entre el sujeto y el objeto, que forma esquemas, b) entre esquemas, que da lugar a coordinaciones, y c) entre esquemas coordinados, que configura el sistema cognitivo. Lo que moviliza los mecanismos de equilibración son las perturbaciones. Piaget (1981) afirma que el efecto de los fenómenos externos o internos es perturbador en la medida en que el sujeto tome conciencia de ellos. Una perturbación desestabiliza la organización del sistema cognitivo y genera un funcionamiento desadaptativo, es decir, altera la relación con el medio. Si se diera el caso de que un determinado esquema se mostrara particularmente rígido, es decir, escasamente susceptible a la acomodación, el predominio relativo de la función asimiladora del esquema produciría una deformación de la realidad. Este proceso, si bien no se relaciona con la rigidez del esquema, sino con las necesidades emocionales propias de la etapa del ciclo vital, se observa en el juego simbólico de los niños. Cuando los niños utilizan objetos como si fueran otros distintos, desempeñan roles que son propios de los adultos, o roles que son fantásticos, el proceso cognitivo en cuestión es la asimilación deformadora (egocéntrica) de la realidad por medio de sus esquemas.

 

Ante una perturbación, el sistema cognitivo puede operar promoviendo la evitación del factor perturbador o intentando neutralizarla (conducta alfa). También puede compensar la perturbación mediante alguna solución de compromiso (conducta beta). La tercera alternativa consiste en integrar la perturbación a su estructura, lo que genera una reestructuración cognitiva (conducta gama). El nuevo equilibrio entre asimilación y acomodación permite la transformación del esquema. Es este último mecanismo el que da lugar a lo que Piaget denominaba equilibración maximizadora, que es la que promueve el cambio en el sistema y por lo tanto el desarrollo cognitivo. 

 

Resulta innegable, según demuestra la experiencia, que al momento de interpretar la realidad, cada sujeto puede dar una interpretación distinta de la misma, en función de sus esquemas de asimilación (Piaget, 2010). Esto se relaciona con el egocentrismo: un centramiento sobre el propio punto de vista, o un pensamiento centralizado en elementos típicos que responden a la experiencia vivida por el individuo. Este egocentrismo en el pensamiento, y la asimilación deformadora, son característicos del pensamiento preoperatorio. Para los propósitos de este trabajo, sólo resulta pertinente reseñar las características que Piaget identificó en el pensamiento de niños de entre 2 y 6 años aproximadamente. El mismo caracteriza por su egocentrismo, y en consecuencia, por su carácter prelógico. Tal como ya vimos, Piaget sostenía que la psicogénesis, o construcción progresiva de las estructuras del conocimiento, es un proceso de descentramiento. A partir de un máximo egocentrismo se va produciendo un descentramiento creciente. La incapacidad de disociar el razonamiento del contenido que le confiere la experiencia personal (egocentrismo) imprime al pensamiento su carácter prelógico. El razonamiento en esta etapa es transductivo, procede por analogía de un caso particular previo, a un caso particular actual, en función de alguna variable o rasgo significativo seleccionado por el sujeto, a partir de su propia experiencia individual. Es así que la asimilación a sus esquemas suele ser deformadora, y el objeto no ser, en realidad, lo que el sujeto cree que es. La falta de lógica, en el sentido estricto del término, se manifiesta en una interpretación mágica del mundo. Se observan fenómenos como el animismo (creencia de que los objetos inertes tienen vida o están dotados de intencionalidad), artificialismo (creencia de que los elementos y fenómenos naturales son producto de la acción intencional de algún agente), finalismo (creencia de que todos los elementos del mundo natural tienen un propósito que cumplir que justifica su existencia), fenomenismo (creencia de que dos hechos se relacionan entre sí sólo porque ocurren contingentemente), y otros. En este punto, cabe recordar la diferencia entre lo que implica la lógica del adulto y lo que Piaget llamaba la lógica del error. El adulto cuenta con la capacidad de razonar lógicamente, de manera que desde su perspectiva adultomórfica, el pensamiento de los niños suele ser erróneo. Sin embargo, esos “errores” se repiten sistemáticamente en cada niño de un mismo nivel de desarrollo cognitivo. De esta forma, existe una “lógica” subyacente a esos errores, que es distinta de la lógica (propiamente dicha) de los adultos. Esta lógica del error se refiere, entonces, a las características del funcionamiento cognitivo de los niños con un nivel evolutivo dado, y que los lleva a interpretar el mundo con un sesgo determinado.

 

Un pensamiento egocéntrico, que deforma la realidad asimilándola a esquemas cognitivos excesivamente idiosincrásicos, no puede ser adaptativo más que durante un breve lapso. La interacción del sujeto con las exigencias del medio externo da lugar a perturbaciones que provocan desequilibrios, y movilizan los mecanismos que promueven la equilibración. Estas presiones del entorno cambian conforme los individuos crecen y se desarrollan. Si ese cambio ocurre sin el correlato de una modificación en los esquemas, no hay adaptación posible del individuo al medio que lo rodea.

 

El pensamiento intuitivo se basa en la configuración perceptiva de la situación actual. Piaget diferencia un pensamiento intuitivo simple, que luego es reemplazado por otro articulado. En el pensamiento intuitivo simple, el sujeto se centra en una única variable de un proceso externo (lo que resulta insuficiente para resolver lógicamente el problema que se presenta). El pensamiento intuitivo articulado, por el contrario, considera dos variables distintas, pero sólo puede hacerlo alternativamente (lo que tampoco permite resolver problemas lógicamente, ya que se requiere la coordinación de variables que da lugar a la reversibilidad). Lo notable de estas dificultades es que se deben a que el sujeto no puede “desprenderse” de lo que percibe. Este tipo de problemas, que requieren de la lógica, pueden ser resueltos por los niños cuando logran un pensamiento operatorio concreto, alrededor de los 6 años. 

 

Las adquisiciones de cada estadio del desarrollo cognitivo no desaparecen conforme el mismo avanza, sino que se integran en estructuras que las trascienden en su potencial adaptativo. Esto explica que en ciertas condiciones, un adulto pueda pensar preoperatoriamente. En general los niños comienzan a operar –según Piaget- alrededor de los 6 años. Una operación es una acción interiorizada y reversible, coordinada en un sistema de conjunto, común a todos los sujetos de un mismo nivel mental, que interviene en razonamientos individuales, así como en intercambios sociales. Las operaciones a esta edad, y hasta los 12 años aproximadamente, son concretas, en el sentido de que requieren la referencia a objetos o situaciones particulares, con preferencia conocidas. En este período, los niños, por lo general, no pueden razonar “en abstracto”. Lo que se observa es una subordinación de lo posible a lo real. Esta limitación no impide que el pensamiento sea lógico, ya que los esquemas del período preoperatorio se encuentran lo suficientemente consolidados y coordinados entre sí, como para funcionar según las reglas de la lógica. 

 

El potencial adaptativo de la lógica concreta resulta suficiente para que muchas personas puedan desenvolverse en su vida cotidiana sin mayores dificultades, pero puede resultar limitante cuando se trata de superar las condiciones actuales de una situación determinada, o enfrentar problemas abstractos complejos. De modo que no es éste el nivel de máxima estabilidad que puede lograr el sistema cognitivo humano. El nivel de mayor descentramiento que puede lograr un individuo es el que Piaget denomina operatorio formal. Si se caracteriza el proceso de psicogénesis en función del descentramiento, se obtiene que el mismo se da primero respecto del propio cuerpo y los objetos percibidos y manipulados, luego respecto del propio punto de vista y la percepción de los objetos, a continuación respecto de la referencia a dichos objetos, y finalmente respecto de todo contenido, o podría decirse que el razonamiento mismo se vuelve objeto de un razonamiento de segundo orden. Así se adquiere la lógica formal, abstracta, aunque en la práctica casi siempre se razone sobre aspectos concretos del mundo que nos rodea. En este estadío, el razonamiento pasa a ser hipotético-deductivo. Los adolescentes pueden razonar lógicamente sobre proposiciones verbales (lo que se llama lógica proposicional), y esto les permite subordinar lo real a lo posible.

 

El concepto de esquema en la terapia cognitiva.

De acuerdo con Semerari “el cognitivismo clínico no es precisamente un ámbito homogéneo y se halla todavía en proceso de expansión y diferenciación” (Semerari, 2002, 19). Existen diversos tratamientos que se consideran cognitivos. Sin embargo, por formar parte de una misma clase, necesariamente presentan rasgos compartidos. Según Semerari “lo que los une es el énfasis común que conceden a la estructuras de significado y los procesos de elaboración de la información. Lo que los diferencia es un conjunto bastante heterogéneo de cuestiones de teoría general y clínica que se traducen en diferencias, incluso muy marcadas, en la técnica terapéutica” (Semerari, 2002, 19).Debido a que se trata del modelo cognitivo con más desarrollo histórico y por ende con mayor difusión mundial y apoyo empírico, nos referiremos específicamente a la terapia cognitiva estándar de la depresión elaborada por Beck. 

 

La experiencia particular de cada sujeto, que depende de la interacción entre factores ambientales en sentido general (físicos, sociales, culturales) y factores individuales (predisposiciones genéticas que contribuyen con la formación de determinados rasgos de personalidad e inteligencia, y que recursivamente se constituyen como nuevos factores en la determinación del comportamiento) da lugar a la construcción de esquemas que permiten interpretar o dar sentido a la realidad para poder funcionar adaptativamente. 

 

Este proceso de construcción de esquemas se produce desde muy temprano. Las primeras experiencias adquieren particular relevancia en la construcción de esquemas que pueden ser muy duraderos, fenómeno explicable en función de la máxima neuroplasticidad que permite la gran cantidad de capacidades desarrolladas por el ser humano en sus primeros años de vida. Otro factor que puede mencionarse, correlativo al anterior, es la necesidad adaptativa de otorgar sentido a un mundo que recién comienza a conocerse y en el que se debe actuar desde un principio. A estos esquemas que se construyen durante la niñez se agrega el resto de los que se forman a lo largo del ciclo vital. Según la experiencia, algunos de estos esquemas cognitivos pueden generar modos disfuncionales de interpretar la realidad, al menos cuando se activan en circunstancias que se relacionan de alguna manera con aquellas en las que fueron originados.

 

Beck y colaboradores señalan que sus investigaciones comprobaron “que el paciente depresivo distorsiona sistemáticamente sus experiencias en una dirección negativa” y que “tiene una visión global negativa de sí mismo, del mundo y del futuro.” (Beck, Rush, Shaw& Emery, 2005, 21). Esto último es lo que clásicamente se conoce como la tríada cognitiva de la depresión, que caracteriza la alteración idiosincrática del procesamiento de la información en este trastorno.

 

El supuesto teórico que subyace a la terapia cognitiva es que las emociones y conductas de las personas no están determinadas por los hechos en sí mismos, sino por la interpretación que hacen de ellos. El modelo cognitivo postula entonces que las experiencias tempranas pueden favorecer la construcción de esquemas negativos sobre uno mismo, sobre el mundo y sobre el futuro, y que éstos pueden permanecer latentes hasta su activación en circunstancias que pueden asociarse a las de su construcción original. Esto es lo que se denomina modelo diátesis-estrés, que supone una vulnerabilidad o predisposición constitucional para la psicopatología. 

 

Este modelo, en palabras de Keegan “da cuenta de esta situación echando mano a un modelo piagetiano del desarrollo mental. En otras palabras, se postula que la complejidad de la conducta y de la cognición resultantes de la activación de un esquema disfuncional depende del estadio del desarrollo cognitivo alcanzado en el momento en que se generó dicho esquema. En lenguaje piagetiano, un paciente puede mostrarse muy competente, lo que sugiere el logro del estadio de operaciones simbólicas, para desempeñarse poco después de modo preoperacional” (Keegan, 1998, 143). Este autor, también señala que “de acuerdo con la teoría cognitiva, la realidad es polisémica y debe ser construida. Los datos de la realidad son procesados por el sujeto, quien asigna una determinada significación a cada situación” (Keegan, 1998, 64). Vemos que la influencia del constructivismo piagetiano es notable en esta teoría psicopatológica. El problema no reside en que el sujeto interprete la realidad en función de los esquemas que construyó en base a sus experiencias previas, sino que tales esquemas introduzcan un sesgo negativo, una distorsión sistemática y pesimista de la información, al punto de generar sufrimiento y afectar el funcionamiento adaptativo de esa persona.

 

Un esquema es una estructura de significado con una función interpretativa. Se trata de un conjunto de reglas inferenciales implícitas que pueden derivar en conclusiones falsas, en el sentido en que pueden señalarlo las personas del entorno, y/o puede descubrirlo el propio individuo que posee el esquema en cuestión. Semerari propone que “los esquemas son modalidades activas de organización de los datos que dotan de significado a los acontecimientos, así como el componente afectivo y motivacional (…) en el contexto clínico, el concepto de esquema nos sirve de ayuda para estudiar cuestiones fundamentales: cómo pueden dar lugar las estructuras mentales a representaciones más o menos estables de uno mismo y de los demás, cómo influye la historia del desarrollo de dichas estructuras en la experiencia actual y cómo pueden originarse a partir de estas estructuras algunos trastornos” (Semerari, 2002, 50)

 

Según Keegan “estos esquemas serían estructuras de interpretación de la realidad relativamente estables que resultarían activados ante ciertas situaciones con las que mantendrían relaciones de significación. Esta activación se daría generalmente en la adolescencia o en la temprana adultez como resultado de las crecientes presiones a las que se ve sometido el sujeto en esos momentos del ciclo vital” (Keegan, 2008, 63). Este mismo autor, propone una definición de esquema como “concepto complejo, que supone la conformación de una unidad de procesamiento en la que hay un aspecto fisiológico, un aspecto ideativo, un aspecto motivacional y un aspecto emocional” (Keegan, 2008, 63). 

 

El concepto de esquema constituye “la base para explicar indistintamente que dos personas conceptualicen la misma situación de forma diferente, o bien que una persona habitualmente muestre coherencia en sus interpretaciones, pero conceptualice situaciones diferentes del mismo modo. El concepto de esquema es, por tanto, la base de las diferencias psicológicas entre las personas, así como de las semejanzas de la persona consigo misma” (Semerari, 2002, 27).Beck considera que las recurrencias temáticas que se observan en las comunicaciones del paciente en la terapia son producto  de “estructuras de significado estables que engloban a los procesos de pensamiento y la actividad imaginativa” (Semerari, 2002, 26). Un esquema se define entonces, como estructura que genera una producción ideativa. En el caso de un esquema desadaptativo o disfuncional (que en la depresión puede llamarse esquema depresógeno), se trata de un conjunto organizado de creencias o conceptos negativos rígidos e hipervalentes que distorsionan la cognición imprimiéndole un sesgo negativo.

 

Según Beck y colaboradores, “parece que las características del pensamiento típico del depresivo son análogas a las expuestas por Piaget en sus descripciones del pensamiento infantil” (Beck, Rush, Shaw & Emery, 2005, 23). En función de esta similitud, proponen “aplicar la etiqueta ‘primitivo’ a este tipo de pensamiento para distinguirlo del pensamiento más adaptativo observado en estadios posteriores del desarrollo” (Beck, Rush, Shaw & Emery, 2005, 23). Las características que estos autores -inspirados en Piaget- atribuyen al pensamiento primitivo son: no dimensional y global, absolutista y moralista, invariable, basado en el propio carácter e irreversible. Estas cualidades claramente pueden reunirse bajo la calificación de pensamiento egocéntrico y prelógico que Piaget daba al pensamiento infantil.

 

El modelo cognitivo se fundamenta en el funcionamiento de los esquemas que se formaron en un momento dado del desarrollo, y que se activan al desencadenarse la depresión, fenómeno que puede ser causado por problemas psicosociales, alteraciones bioquímicas en el cerebro, etc. Según Keegan (2008, 201), “dado que la construcción de los esquemas se da necesariamente en la interacción con otro significativo, esta teoría resultaba particularmente compatible con una visión biopsicosocial de la enfermedad mental, reemplazando las teorías de etiología única por una cadena causal o por una plurideterminación”. Este constituye un principio básico de la psicopatología contemporánea: los trastornos mentales son síndromes de etiología variable, multideterminada interactivamente (influyen factores biológicos, sociales, culturales), compleja, dinámica y diversa según la experiencia vital de cada individuo.

 

Vale la pena aclarar que hacer referencia a esquemas cognitivos implica no hacer explícito –por cuestiones prácticas- un supuesto subyacente según el cual, de lo que se habla en sentido estricto es “de lo cognitivo en los esquemas”. Se sobreentiende la existencia de correlatos fisiológicos, emocionales y conductuales de los procesos cognitivos. Entender los esquemas como modos integrales de organización del comportamiento permite dar cuenta de cómo la intervención clínica en distintos niveles (prescripción farmacológica, técnicas conductuales, técnicas cognitivas, expresión emocional), puede promover cambios en el resto de la estructura. Las terapias cognitivas apuntan, en este sentido, a modificar la cognición, y así ayudar a cambiar las emociones negativas, los procesos fisiológicos y las conductas que contribuyen a mantener el padecimiento. Por otro lado, este enfoque habilita con sólido fundamento teórico el trabajo interdisciplinario, que suele ser indispensable para ayudar a personas con trastornos graves que requieren de tratamientos combinados (medicación y psicoterapia).

 

La terapia cognitiva es un procedimiento activo, directivo, estructurado y de tiempo limitado, que se basa en la teoría psicopatológica cognitiva y que tiene por meta ayudar al paciente a pensar y actuar de un modo más realista y adaptativo, reduciendo o eliminando así los síntomas. Una cuestión fundamental que debe ser aclarada es que el valor adaptativo de un esquema no es algo que deba establecer el juicio -o prejuicio- del terapeuta. Un esquema es disfuncional  en función del nivel de padecimiento que genera en la propia persona y/o el nivel de alteración que provoca en sus actividades cotidianas (sociales, laborales, académicas, recreativas, etc.) Este padecimiento o alteración funcional puede ser reportado tanto por el paciente como por su red social. La reestructuración cognitiva apunta al logro  de formas de pensar más flexibles, que habiliten consecuentemente, formas de percibir, sentir y actuar sobre uno mismo, y sobre el mundo, que generen mayor bienestar en la persona. 

 

El modelo cognitivo no se postula como teoría etiológica, sino como un enfoque de intervención clínica sobre procesos patológicos que involucran más que la cognición. Queda claro que estos modelos postulan esquemas adaptativos y esquemas desadaptativos (o funcionales y disfuncionales), pero en la práctica clínica, se trata de articular estos recursos teóricos con la evaluación que se realiza de cada paciente en un contexto determinado, trabajo que no se reduce a la identificación de criterios para el diagnóstico, sino que necesariamente requiere más información acerca de cada sujeto. Esto es lo que se denomina conceptualización del caso en la terapia cognitiva. En la misma línea de pensamiento, Semerari (2002) plantea que en las terapias cognitivas, un esquema puede considerarse disfuncional por diversos motivos, entre los que se cuentan la distorsión de la realidad, el sufrimiento que provoca, su hipervalencia en cuanto genera interpretaciones rígidas y prevalentes, etc.

 

Un esquema disfuncional es aquel que supone una distorsión de la realidad, que genera pensamientos rígidos; un procesamiento de la información que va siempre en un mismo sentido. Este sesgo cognitivo introduce errores sistemáticos en el pensamiento de las personas, algo que puede relacionarse con la noción de lógica del error en la teoría piagetiana. Esta noción plantea que cuando los errores en el pensamiento se repiten sistemáticamente en un mismo individuo con ciertas características, y se observan también en otros individuos con características similares, entonces necesariamente debe subyacer a los mismos, una determinada estructura u organización funcional que los sustenta y les otorga consistencia. De la misma manera, en su teoría cognitiva de la depresión, Beck establece cuáles son los procesos que subyacen a los errores sistemáticos que se observan en el pensamiento de las personas con depresión y que configuran su sesgo negativo característico:

 

•Deducción arbitraria: generación de una conclusión negativa sin evidencia suficiente o incluso con evidencia contradictoria.

 

•Abstracción selectiva: atención a un único elemento negativo de todo el conjunto que compone una situación y caracterización global de la misma en base a dicho elemento único.

 

•Generalización excesiva: extracción de una conclusión negativa de un hecho aislado y extrapolación de la misma a sucesos no relacionados. 

 

•Maximización/minimización: sobrevaloración de los aspectos negativos y subestimación de los positivos que pueda haber en una situación dada.

 

•Personalización: asociación autorreferencial con cualquier suceso externo interpretado negativamente. 

 

•Absolutización: caracterización de las experiencias según categorías dicotómicas, con preponderancia de la negativa.

 

Keegan señala que “Beck ha comparado el pensamiento depresivo con la estructura del pensamiento infantil tal como la ha descrito Piaget” (Keegan, 1998, 199). A su vez, destaca que la activación en la adultez, de esquemas construidos durante la niñez, claramente remite a las comparaciones que pueden establecerse en términos de “los estadios que identificó Piaget en la construcción de la inteligencia” (Keegan, 1998, 199). Es así que puede calificarse el pensamiento de las personas con depresión como momentáneamente egocéntrico y prelógico. Sobra decir que el sesgo cognitivo que se observa en la depresión, no caracteriza al pensamiento infantil. Sobre esta comparación cabe realizar dos aclaraciones. 

 

En primer lugar, el pensamiento egocéntrico y prelógico subsiste en la mayoría de los adultos, aunque hayan alcanzado el pensamiento operatorio concreto  o incluso el formal. Esto resulta evidente, por ejemplo, en las supersticiones que muchas personas sostienen, y que se basan en una causalidad mágica. Estos esquemas demuestran ser extremadamente rígidos y perseverantes. Lo notable es que exceptuando estas creencias, las personas que las exhiben circunstancialmente, suelen ser capaces de pensar lógicamente y comportarse en consecuencia. Se trata de esquemas infantiles que persisten en la mente adulta, debido a factores cuyo análisis excede los propósitos de este trabajo, pero que incluyen, entre muchos otros, el hecho de ser compartidos y reforzados socialmente en la cultura. 

 

En segundo lugar, de la misma manera en que esta forma de pensar aparece cuando estos esquemas se activan según la experiencia presente, los esquemas disfuncionales producen el sesgo cognitivo cuando la persona se encuentra ante situaciones con determinadas variables que la remiten a aquellas en la que se generaron dichos esquemas. Es decir, el pensamiento negativo aparece con la depresión y contribuye a mantenerla, aunque no sea necesariamente su causa, dada la hipótesis de la multideterminación de los trastornos mentales. Antes y después de la depresión, la persona que la padece o la padecía no tiene por qué pensar negativamente, salvo que tenga algún tipo de trastorno crónico, es decir, que exista comorbilidad (sobre todo con problemas estructurales en la personalidad).

 

La terapia cognitiva recoge, más allá de la comparación explicita por parte de sus autores, nociones que Piaget había dejado planteadas y que cargaban en sí mismas un potencial para ser extendidas a otras áreas que no formaban parte de su programa de investigación. Esta apreciación amerita un comentario: la teoría de Piaget se elaboró en base al estudio del funcionamiento mental normal. Definió su objeto de estudio en términos de un sujeto epistémico universal, o incluso modélico. Sin embargo, todo modelo del funcionamiento mental normal necesariamente se constituye en una referencia al momento de entender sus alteraciones, y lo mismo es cierto en sentido inverso. 

 

Los paralelismos explícitos que el propio Beck y sus colaboradores se encargaron de señalar entre la terapia cognitiva y los desarrollos teóricos piagetianos, tanto como los que señalan otros autores dentro del campo, dan lugar a la posibilidad de pensar la psicopatología en relación con otros conceptos teóricos articulados con el de esquema. De hecho, la propia sistematicidad teórica implica que el concepto de esquema haya sido desarrollado de forma indisociable con el mecanismo que explica su construcción y cambio, así como con otros aspectos del funcionamiento mental como la afectividad.

 

La perturbación como factor que moviliza la transformación de los esquemas aparece como indisociable de lo que se denomina desequilibrio, y por lo tanto del proceso de equilibración o tendencia orgánica a generar un nuevo estado de equilibrio dinámico. La idea piagetiana de que el grado de intensidad que tienen los sentimientos depende del desequilibrio cognitivo aparece como una anticipación casi literal de una de las tesis fundamentales de la terapia cognitiva estándar: “los sentimientos de las personas están asociados con su forma de pensar e interpretar una situación” (Beck, 2008). Lo mismo puede afirmarse en relación con la noción de asimilación deformadora. Cuando predomina la asimilación sobre la acomodación, el sujeto tiene un funcionamiento desadaptativo, ya que deforma la realidad, la interpreta de manera sesgada (egocéntrica).

 

A partir de postular un sistema cognitivo constituido por una multiplicidad de esquemas coordinados entre sí, los esquemas disfuncionales, caracterizados por su rigidez e hipervalencia, generarían con su activación un desequilibrio frente a cierta experiencia a la que el sistema ya no podría responder adaptativamente. El factor que produce la activación del esquema disfuncional opera en este sentido como perturbación. El sistema cognitivo no puede responder de manera adaptativa, ya que funcionalmente se encuentra alterado en su organización interna por el predominio relativo de este esquema rígido e hipervalente, que se construyó según ciertas experiencias tempranas y que permaneció inactivo, hasta que ocurrió la perturbación. La reestructuración cognitiva consiste en una reequilibración que permite superar –o compensar- el sesgo que el esquema disfuncional imprimía en la cognición, promoviendo una mayor flexibilidad que permita relativizarlo, ponerlo en duda, cuestionarlo y dar lugar a pensamientos alternativos. 

 

Discusión

 

El recorrido realizado a través de los desarrollos teóricos de Piaget y la terapia cognitiva de Beck, con el concepto de esquema como eje articulador, permite visualizar la conexión más directa entre este tipo de tratamiento psicológico y la psicología cognitiva como campo de producción teórica. Se destacó la no linealidad de esta vinculación y el trabajo de síntesis que se produce en la práctica clínica y la teorización acerca de la misma. En este sentido, puede sugerirse una línea derivada de análisis epistemológico referida a la cualidad de noción general ampliamente consensuada y difundida que ha adquirido el constructo esquema en la psicología contemporánea, y que se conceptualiza con distintos matices según el área de estudio o modelo teórico en el que se inserte. Si bien es una consecuencia del potencial explicativo que la ciencia moderna encontró en el estructuralismo (y actualmente en la teoría de sistemas), resulta claro que su operatividad en la práctica justifica su uso, en el sentido de que integra modelos teóricos que sustentan técnicas terapéuticas cuya eficacia es demostrada empíricamente. Semerari comenta que “la prueba de lo fecundo del concepto está en la multitud de campos y dominios donde ha encontrado aplicaciones, que van desde la psicología social a la ciencia cognitiva, de la psicología clínica a la psicoterapia. Se puede afirmar, sin lugar a dudas (…) que la teoría de los esquemas constituye hoy el denominador común de los principales enfoques psicoterapéuticos” (Semerari, 2002, 50)  Pero al mismo tiempo, este autor alerta que “a la amplitud del uso corresponde una cierta vaguedad en la definición del concepto” (Semerari, 2002, 51). No obstante, existe consenso sobre ciertos aspectos del concepto de esquema: se refiere a una abstracción teórica que describe modos particulares de procesar la información, que inciden sobre las emociones y la conducta, y que tienen su origen en experiencias pasadas.

 

A la hora de explicar por qué una persona piensa como lo hace (y no como otras personas) y se siente y comporta en consecuencia, la psicología contemporánea recurre al concepto de esquema, ya sea en el ámbito académico o en el clínico. Este concepto central debe gran parte de su elaboración, tal como se ha demostrado, a los trabajos de Piaget, en el marco de su investigación sobre el desarrollo cognitivo.

 

Piaget realizó aportes que sentaron las bases de la psicología cognitiva, y la calidad de sus trabajos de investigación, junto con la sistematicidad de sus desarrollos teóricos, promovieron la adopción de sus propuestas acerca de la construcción de esquemas como modo de entender el funcionamiento cognitivo, es decir, la organización de la experiencia por parte de la mente humana. 

 

Con la difusión de la psicología cognitiva durante la segunda mitad del siglo XX, el concepto de esquema pasó a utilizarse en la elaboración de modelos teóricos en psicopatología y surgió la terapia cognitiva. Distintos trastornos mentales pasaron a ser explicados en función de la construcción de esquemas disfuncionales, que resultan en una cognición distorsionada o sesgada de la realidad y que generan padecimiento, dada su incidencia sobre las respuestas fisiológicas, las emociones y la conducta de las personas. 

 

De esta manera, se instaló definitivamente la noción de que la mente humana funciona construyendo esquemas en su interacción con el entorno. Esta idea en el marco del pensamiento clínico, llevó a sostener que determinadas experiencias tempranas pueden promover la construcción de esquemas cuya activación posterior da lugar a los fenómenos que la psicopatología define como los signos y síntomas que configuran los síndromes característicos de cada trastorno.

 

El concepto de esquema ha sido objeto de una notable ampliación en su valor operativo, desde la investigación básica en psicología hasta la clínica psicológica. Esta ampliación fue posible en virtud de su evidente potencial explicativo, que se retroalimenta constantemente dada la continua comprobación empírica (clínica y experimental) de la eficacia de las técnicas terapéuticas diseñadas en base a modelos cognitivos.

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Duilio Marcos De Caro: Licenciado en Psicología (UBA), Profesor de Enseñanza Media y Superior en Psicología (UBA). Diplomado en Constructivismo y Educación (FLACSO). Diplomado en Necesidades Educativas y Prácticas Inclusivas en Trastornos del Desarrollo (FLACSO). Ayudante de Primera en Cátedra II de Psicología y Epistemología Genética de la Facultad de Psicología de la UBA. Orientador Educacional de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Docente en Escuelas Secundarias e Institutos Superiores de Formación Docente de la Provincia de Buenos Aires.

FUENTE: Revista Electrónica de la Facultad de Psicología - UBA (AÑO 5 - NÚMERO 16 - SEPTIEMBRE 2015)

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