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Estudio del psicoanálisis y psicología

DETECCIÓN DE LA MODALIDAD COGNITIVA EN EL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO



DETECCIÓN DE LA MODALIDAD COGNITIVA EN EL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO

(AUTORA: Lic. SILVIA SCHLEMENSON. CÁTEDRA DE PSICOPEDAGOGÍA CLÍNICA. 

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EDUCACIONAL)

Fuente: UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES. FACULTAD DE PSICOLOGÍA. DEPARTAMENTO DE PUBLICACIONES

El objetivo del diagnóstico de problemas de aprendizaje es el de otorgar sentido clínico a las perturbaciones visibles del comportamiento escolar individual, reinscribiendo el fracaso, como una de las manifestaciones de la modalidad cognitiva característica de un niño. 

Algunos fracasos escolares pueden imputarse a la inadecuación del sistema educativo, aunque la mayoría de ellos se presentan como características de niños con peculiaridades cognitivas de orden restrictivo que limitan la construcción armónica de sus conocimientos. 

Cuando un niño consulta por problemas de aprendizaje, rara vez se trata de una inhibición general del conocimiento, sino de una construcción inarmónica significativa y selectivamente determinada. 

Marta, por ejemplo, niña de 9 años, repetidora de 1º y 2º grado, viene a la consulta por importantes dificultades para leer y escribir, fallas en la organización del cuaderno y una atención muy dispersa. 

En su casa, cubre con eficiencia las tareas domésticas y resuelve situaciones cotidianas de acuerdo a lo esperable a su edad. 

A lo largo de la profundización diagnóstica se observaron en el material clínico, déficit representativos que limitan su aprendizaje y restringen su capacidad de generalización simbólica. Opera con elementos puntuales y objetos concretos.

Cumple puntualmente con lo que se le solicita, alcanzando un nivel intelectual superior en las pruebas de ejecución y resolución  de situaciones pautadas. Desciende significativamente su rendimiento en las áreas que requieren de la instrumentación de su capacidad reflexiva. Se observa un importante cercenamiento de sus esquemas analíticos-causales. Esta modalidad, la preserva del establecimiento de coordinaciones histórico temporales, que implicarían el reconocimiento de su propia realidad signada por sufrimientos y abandonos. 

Las tendencias a la acción en desmedro de la integración reflexiva de los acontecimientos caracterizan su modalidad personal y familiar determinada. 

Su madre, quién perdió a su propia madre durante el embarazo continuó con su trabajo hasta el día anterior  al nacimiento de Marta, ya que “no tenía ni tiempo para pensar” (dicho por la tía en la primera entrevista).

Abandonada por su padre a los ocho días de su nacimiento, Marta, vuelve a ser abandonada con sus hermanos en la casa de su tía menor que convive con el abuelo de Marta. La madre, quien dijo irse ese día a trabajar, no volvió nunca más a buscar a sus hijos que quedaron a cargo de su tío y abuelo, quienes ejercen la guardia legal de  los niños.

La restricción constructiva de esquemas analítico-causales, constituye en Marta una modalidad cognitiva que la protege, caracteriza y singulariza. 

Vemos entonces, cómo, factores históricos producen marcas distintivas en el proceso de apropiación del conocimiento. Prohibiciones y anhelos están familiar y culturalmente condicionados.

Al nacer un niño, su desvalimiento y prematuración, obligan a sus padres, a interpretar los requerimientos del mismo de acuerdo a los pareceres de los adultos. El bebé usa el llanto como única expresión de necesidades, siendo el adulto el que le otorga la significación que cree que este tiene, ejerciendo sobre el recién nacido una violencia interpretativa enmarcada en su propia experiencia e historia.

Dado el desvalimiento inicial del cachorro humano, en el momento de su nacimiento depende para su sobrevida de sus progenitores, que, a cambio de cuidados y con el afán de concretizarlos, fuerzan las lecturas de sus necesidades de acuerdo a su propia óptica y pareceres. Se ejerce de este modo sobre el pensamiento infantil, un abuso de dominación interpretativa que provoca el esclavizamiento del yo y su particular inscripción en una “lectura familiar” de la realidad circundante.

El yo adviene y se relaciona con determinadas parcelas de la realidad escotomizando o desvistiendo otras, como resultado de miradas, voces y anhelos que preceden. 

Se dirige hacia objetos y metas, en relación a las representaciones y discursos con que le han significado el mundo circundante.

Desde los primeros momentos, los “otros significativos” tienen el poder de proporcionar al cuerpo  del niño los objetos que satisfacen sus necesidades, interpretando sus demandas de acuerdo a sus propios anhelos. De este modo, estos “otros” permanecen en el espacio psíquico como interlocutores condicionantes de nuestra relación con la realidad.

Para el hombre, la realidad, no es la totalidad del espacio físico, sino la interpretación que este hace del mismo de acuerdo a los objetos que seleccionó o tuvo oportunidad de encontrar en su interacción. 

El grupo social al que el sujeto pertenece es también un factor determinante en la oportunidad para la elección y parcelamiento de la realidad. El modo de relacionarse con los adultos, interactuar con determinados objetos y enunciar anhelos, es diferente para las distintas clases sociales. 

La selectividad cognitiva para la elección de objetos y estrategias de investimiento parciales, depende entonces de factores históricos, sociales y circunstanciales.

 

Cuando esta selectividad resulta restrictiva, perturba la relación del sujeto con el medio, la rigidiza, parcializa y empobrece. Dicha parcialización selectiva, distorsiona la construcción del conocimiento, lo torna inarmónico e inadaptado a la expectativa escolar.

Existe entonces estrecha relación entre las primeras vivencias afectivas y la modalidad en el tratamiento y elección de objetos.

La presión socio-familiar que se ejerce sobre el niño desde su nacimiento, lo lleva a interpretar y a operar con la realidad en forma predeterminada. 

Las particularidades afectivas iniciales del sujeto, signan el proceso constructivo del conocimiento y determinan las características selectivas del mismo.

En la práctica diagnóstica de los problemas de aprendizaje, el análisis cualitativo de las pruebas psicométricas, es el que posibilita la detección y descripción de dichas peculiaridades cognitivas de los niños y permite su correlación con la totalidad del material clínico obtenido.

El Wisc, es una de las pruebas que más abarcativamente posibilita la caracterización del desempeño intelectual del niño y su correlación con los datos de las entrevistas con los padres y pruebas proyectivas. 

El Wisc ha sido seleccionado por nosotros como una de las pruebas esenciales en la descripción de las peculiaridades cognitivas del niño, dejando de lado su validación general, para operar exclusivamente con la observación del desempeño distintivo del sujeto en cada uno de los distintos sub-tests que lo constituyen.

Coincidimos con Sara Paín cuando dice que: (1)

...”los comportamientos inteligentes puestos de manifiesto en la prueba de Wechsler comportan varios aspectos estructurales y dinámicos: por ello resulta interesante comparar las pruebas en las que el sujeto obtuvo un rendimiento fuera de lo normal, con el objeto de determinar los factores comunes que perturbaron o favorecieron la actuación en esas pruebas”. (pág.202).

Cada uno de los subtests del Wisc representa una parcela de la realidad con la que el sujeto se ve obligada a operar. El conocimiento de los supuestos que cada uno moviliza en el sujeto, es el que posibilita el establecimiento de  relaciones significativas entre el nivel de desempeño obtenido y los factores afectivos incidentes en su determinación. La prueba de información por ejemplo,  mide la amplitud y disponibilidad de intereses y saberes del sujeto.

Un descenso significativo en los puntajes obtenidos en dicha prueba, es frecuente en niños con problemas de aprendizaje, ya que alude a la pérdida de la curiosidad, parcialización de intereses y restricciones reflexivas, comunes en niños con silenciamientos  históricos vitales y situaciones traumáticas negadas.

Las puntuaciones medias, denotan interés por el mundo circundante, reflejando curiosidad y aptitud para la integración de conocimientos. Los puntajes altos, denotan una necesidad exagerada por acumular información, por exceso de control y sobrevaloración del saber. 

La segunda prueba verbal es comprensión, dicha prueba permite la evaluación del nivel de independencia del niño en la resolución de situaciones cotidianas, a través de la incorporación y respeto de un código ético-social compartido.

Mide el nivel de aceptación de la autoridad en relación con la autonomía personal.

En síntesis, es una prueba que permite inferir el grado de autonomía que tiene un sujeto para el ejercicio de su independencia y el respeto a los códigos éticos-sociales.

Los puntajes significativamente bajos o altos en relación al conjunto del test, ponen de manifiesto comportamientos caracterizados por egocentrismo e impulsividad. 

Los puntajes  medios obtenidos en esta prueba caracterizan sujetos capaces de reaccionar en forma independiente y acorde a la expectativa ético-social.

Aritmética es otro de los sub-test verbales en el que el niño debe resolver operaciones simples y obtener como resultado una respuesta única y precisa.

Para su resolución, el sujeto debe de realizar un análisis adecuado  de las incógnitas planteadas, ordenarse frente al interrogante y operar en forma precisa para alcanzar la respuesta correcta.

El orden, la jerarquización y operatividad necesarias en esta prueba suelen verse afectados por la incidencia de factores emocionales, que incrementan la inseguridad, la duda, temores, etc. y  actúan perturbando la obtención de una respuesta única y precisa. 

El nivel operatorio alcanzado por el niño suele ser también un factor determinante en resolución adecuada de la prueba. 

Los puntajes bajos en ésta prueba se refieren tanto a la precariedad del nivel operatorio alcanzado por el niño como a factores emocionales que intervienen la jerarquización y análisis de la situación, en la búsqueda de la única respuesta posible.

Semejanzas es otro sub-test del Wisc, que consta de una primera parte de frases  incompletas de asociación sencilla y una segunda parte formada por pares de palabras categorizables.

El nivel de las relaciones clasificatorias alcanzado por el niño, refleja su capacidad de abstracción, generalización y conceptualización. Se supone que a mayor creatividad e imaginación para el establecimiento de relaciones esenciales, existe un mejor pronóstico de éxito escolar posible.

Semejanzas, según Zimmerman (2), “proporciona una medida aproximada y breve, pero satisfactoria de la capacidad de abstracción a través de la verbalización”. (pág.109).

Puede suponerse que el niño que obtiene un puntaje alto en esta prueba, dispone plásticamente de los conocimientos que tiene, lo que le facilita su integración escolar. 

Los puntajes bajos, aluden a deficiencias clasificatorias por incidencia de factores afectivos perturbadores que restringen procesos de generalización. Puntajes descendidos en relación al conjunto de las pruebas, pueden también ser índices de patologías orgánicas que necesitan de investigación y tratamientos específicos. 

La prueba de Vocabulario, requiere mucho tiempo para su realización con un bajo índice de información en relación al conjunto de las pruebas verbales por lo cual puede ser descartada en el diagnóstico psicopedagógico. Se aconseja su toma sólo en aquellos casos en los que se sospecha la presencia de una patología orgánica de orden disfásico.

La prueba de Dígitos se incorpora sustituyendo a Vocabulario, como una de las pruebas de toma habitual.

Dígitos es una prueba de repetición de series numéricas en sentido directo e inverso. La capacidad para la resolución de las mismas tiene que ver con las posibilidades atencionales para establecer relaciones entre elementos carentes de sentido. 

 

Una discrepancia marcada entre las serie directa y la inversa a favor de la primera, sugiere rigidez analítica y probables perturbaciones en la ubicación témporo-espacial. La rigidez antedicha suele ser coincidente con problemas de lateralidad que perturban los esfuerzos de recodificación de lo que se escucha.

Para Zimmerman; “ las dificultades de Dígitos indican en la mayoría de los casos un deterioro en la atención, además de la posibilidad de lesión cerebral, de la que se sabe que afecta los procesos de memoria y de recuerdo inmediato” (pág. 165).

 Su importancia en el diagnóstico psicopedagógico deriva de su correlación con otras pruebas de orden analítico (Código-Cubos), en las que pueden aparecer índices de organicidad que motivarían investigaciones específicas más profundas.

La ansiedad frente al entrevistador y la consigna es un factor determinante en la imposibilidad de reproducir ordenadamente una serie numérica, por lo cual, los puntajes bajos son comunes en niños inseguros, temerosos y dependientes. 

La segunda parte de Wisc, la constituyen las pruebas de ejecución. En ellas se les ofrecen al sujeto, índices perceptivos a organizar, jerarquizar y relacionar, con lo que se verifica un modo particular de desempeño individual y despliegue de estrategias peculiarizantes. 

La observación de la modalidad cognitiva distintiva del sujeto en la resolución de situaciones, tendrá su explicación y correlación con el conjunto del material clínico y proyectivo. 

La primera de las pruebas de ejecución, es figuras Incompletas, en las que le sujeto tiene que captar visualmente objetos familiares y discriminar lo esencial de lo accesorio.

Según Zimmerman (ob, cit), “ es una prueba que permite la estimación aproximada de la atención que presta el niño a su ambiente “. (pág. 125)

En la resolución adecuada de esta prueba  se mide la apertura con la que le sujeto se interesa por los objetos que lo rodean y su capacidad discriminatoria del mundo físico, de la imagen y desde la falta. 

Puntajes significativamente descendidos en este subtest denotan probables tendencias al aislamiento y restricciones para diferenciar lo esencial de accesorio.

En síntesis, en esta prueba se trata de medir la capacidad discriminatoria del sujeto en interrelación con los objetos que lo rodean. 

Historietas es otra de las pruebas en las que el sujeto debe ordenar y otorgarle sentido a una serie gráfica que representa una historia.

Explora la capacidad para percibir detalles y diferenciar situaciones visuales semejantes que requieren de criterios lógicos para un ordenamiento témporo-causal adecuado. 

Puntajes altos en esta prueba denotan capacidad para la jerarquización, relación y comprensión de hechos sociales.

Los puntajes bajos son característicos en algunos niños con problemas de aprendizaje en los que hechos traumáticos, aislamientos de trastornos de origen, provocan silenciamientos históricos y represiones que perturban ordenamientos lógicos.

Mantiene una alta correlación con los puntajes obtenidos en información y comprensión ya que se trata de pruebas en las que se requiere de una independencia, plasticidad e información familiar de la que carecen muchos niños con problemas escolares.

El sub-test de cubos es otra de las pruebas de ejecución formada por diseños gráficos cuyos modelos se ofrecen en diferentes tarjetas para ser reproducidos por cubos, en un tiempo limitado. 

Se trata de una prueba con baja incidencia de influencias culturales, pues está construida exclusivamente en función de manipulaciones espaciales. Los estímulos visuales reproducen figuras bi-colores, geométricas, complejas que requieren instrumentación de esquemas analíticos adecuados para su transposición correcta a la tridimensionalidad de los cubos con los que se deben repetirse los diseños gráficos ofrecidos. 

La prueba de cubos, resulta entonces, una prueba visomotora de estímulos no verbales con la que se construyen relaciones espaciales de orden analítico-sintético.

La incidencia de factores orgánicos perturba la realización de esta prueba, en cuyo caso los descensos se correlacionan con las pruebas de Dígitos y Código.

 

Rompecabezas es otra de las pruebas  de ejecución  en la que la falta de modelo en la presentación de las piezas,  obliga al sujeto a una búsqueda de sentido previo a la reproducción de la figura supuesta,  que necesita de un nivel adecuado de conceptualización y jerarquización posible.

 

Según Zimmerman (ob.cit), “la capacidad para pasar mentalmente de una serie de partes a un todo integrado, adelantándose a las manipulaciones efectivas, es una importante tarea conceptual que encontramos en  rompecabezas y no en cubos”.  (pág.153).

Los puntajes bajos obtenidos en las pruebas de Cubos, Rompecabezas,  Dígitos y Código, son frecuentes en niños con problemas analítico-sintéticos.

El descenso en  Rompecabezas,  suele  correlacionarse positivamente  con Información, Comprensión e Historietas,  ya que todas ellas requieren de un  criterio independiente para el establecimiento de relaciones de sentido,  restringido en algunos niños con problemas de aprendizaje.

La prueba  de Claves,  última  de las pruebas de ejecución,  es la única prueba de reproducción gráfica.  En ella se  puede observar la precisión en el uso  del lápiz  y la adecuación  para la discriminación y reproducción de los signos.  Es una prueba en la que el niño debe reproducir gráficamente  las figuras  observadas  en el modelo,  correlacionándolas  con números,  durante un tiempo limitado.  La reproducción adecuada de las mismas depende de la capacidad viso-motora del niño, la plasticidad en el uso de lápiz, así como de su posibilidad de organización rápida de sus comportamientos.  La atención excesiva a detalles,  la compulsividad contaminante, así como la ansiedad paralizante, son  causales de descensos  en la realización de ésta prueba que aluden a estrategias restrictivas  clínicamente  comprensibles.

Algunos  niños presentan  puntajes  significativamente  descendidos  en relación con las otras pruebas de ejecución,  por un exceso de preocupación por la reproducción exacta  de los dibujos, falta de plasticidad y tendencias a la paralización restrictiva.

Al finalizar la toma e interpretación  de Wisc,  se obtiene una descripción del desempeño característico del niño con las distintas parcelas de la realidad.

Es así como Marta, en quien habíamos observado una pérdida de interés  por la  comprensión  secuenciada  de la realidad,  su ordenamiento  temporal y establecimiento de relaciones causales,  obtiene sus puntajes más bajos en Información (X: 5), Analogías (X: 6), e Historietas (X: 5), mientras que en las pruebas de manipulación de índices concretos, recupera un rendimiento esperable a su edad,  Complementamiento (X: 11),  Cubos (X: 8), Claves (X: 10),  verificándose  en la lectura clínica del dispersigrama,  las  peculiaridades  cognitivas históricamente acuñadas,  con tendencias a la actuación, incomprensión  de relaciones causales,  pérdida de la curiosidad y fuertes restricciones analógico-inferenciales.

El análisis clínico de los puntajes obtenidos en  cada  uno de los  sub-tests del Wisc posibilita la discriminación de la relación característica  del sujeto con el mundo  circundante.  Cada una de las pruebas  representa intereses y predisposiciones  individuales para el investimiento selectivo de algunas parcelas de la realidad.

Poder diagnosticar  dicha parcelación nos posibilita  la descripción de la relación característica del sujeto  con el mundo  

Para el niño la realidad  social que lo circunda  coincide  inicialmente  con el espacio  familiar al que consideró   idéntico a la totalidad del espacio exterior. Lo permitido  y  lo prohibido quedaron  históricamente constituidos.

El sin número de acontecimientos que el sujeto  atraviesa  durante  la vida,  modifica dicho espacio inicial  y otorgan una representación más amplia de la  realidad  constituyendo  una modalidad cognitiva característica  cuyo diagnóstico se obtiene  a lo largo  de las pruebas psicométricas  y el material proyectivo.

El objetivo del diagnóstico  psicopedagógico es entonces el de otorgar sentido histórico a dicha modalidad cognitiva  y reinscribirla como una  de las manifestaciones posibles del comportamiento en general del niño.

BIBLIOGRAFÍA

(1)PAIN SARA: Psicometría Genética.

                             Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires.1976

(2)ZIMMERMAN IRLA LEE Y ALAN J. GLASSE: Interpretación clínica de la escala                  

                             de inteligencia de Wechsler para niños.

                              TEA. Ediciones. Madrid.1983.

-AULAGNIER PIERA: Los destinos del placer. Alienación. Amor. Pasión. 

                              Argot, Compañía del libro. España 1984

-AULAGNIER PIERA:  El aprendiz de historiador y el maestro-brujo.

                                        Amorrortu editores. Buenos Aires, 1986.

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