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Estudio del psicoanálisis y psicología

Diccionario de Psicología, letra A


Diccionario de Psicología, letra A

Aquí encontrarás las palabras que son utilizadas generalmente en psicología, con sus repectivos significados. Si crees que aún faltan algunas, por favor cumúnicate con nosotros 

ABREACCIÓN: Es la descarga o liberación de la tensión emocional asociada a una idea, conflicto o recuerdo desagradable reprimido, esto se consigue reviviendo nuevamente la experiencia emocional penosa.
Termino creado por Breuer y Freud para designar la brusca descarga de afectos inconscientes
reprimidos como consecuencia de la terapia psicoanalítica. Es un termino en desuso,
prefiriéndose el de catarsis.

ABSTINENCIA (regla de la, principio de la):

ABSTINENCIA, SÍNDROME DE.: Conjunto de signos y síntomas que se producen tras existir
una dependencia de carácter físico y/o psíquico hacia una droga y cesar bruscamente su empleo.

ABSTRACCIÓN: Proceso en virtud del cual se separa o aísla alguna o algunas cualidades de un
objeto o de una acción sobre el mismo (abstracción empírica), o las formas que permitirán
aprehender dichos contenidos (abstracción reflexionante). El proceso de abstraer ocurre en todos los niveles del desarrollo de la inteligencia, desde los senso-motores hasta los más elevados. Piaget distinguirá dos tipos fundamentales de abstracción: empírica y reflexionante, y mencionará también la abstracción pseudoempírica y la reflexionada como casos particulares. Generalidades: Más allá del significado específico que este vocablo tiene en la teoría piagetiana, 'abstracción' designa un proceso por el cual separamos o aislamos intelectualmente alguna o algunas cualidades de un objeto. Por ejemplo, cuando separamos de un perro su cualidad de doméstico, decimos que hemos abstraído la cualidad 'doméstico'. La abstracción implica entonces: 1. separar, 2. cualidades, 3. mentalmente.

Separar: Los propósitos por los cuales desearíamos separar una cualidad de un objeto pueden ser como mínimo tres: primero, podemos aislar una cualidad de las demás para estudiarla
individualmente, como cuando un biólogo aísla mentalmente la cualidad 'metabolismo' del objeto ser
vivo, para estudiar el conjunto de reacciones químicas que tienen lugar en él. Segundo, aislamos o
separamos cualidades de un objeto con el fin de distinguir las que son accidentales de las que son
esenciales. El propósito de esta abstracción es captar intelectualmente la esencia del objeto,
prescindiendo de lo accidental. Tercero, se consideran varios objetos y se abstrae alguna cualidad en común, con el fin de llegar a una generalización. Por ejemplo, abstrayendo la cualidad 'volar' de los pájaros, obtenemos la generalización 'todos los pájaros vuelan'.

Cualidades: lo que se separa o aísla son cualidades de objetos, no objetos de cualidades. Las
cualidades también pueden llamarse propiedades, atributos o características.

Mentalmente: La separación de la cualidad es mental, no física. Si bien es posible separar la cualidad 'blanca' del objeto pared en forma física, por ejemplo despintándola con alguna herramienta, esto no es abstraer en el sentido en que habitualmente se entiende este concepto.

La abstracción según Piaget: En la amplia bibliografía piagetiana que hemos consultado, no existe una definición explícita del término, pero nos convendrá tener presente que cuando Piaget habla de abstracción, se refiere a abstracción de cualidades de objetos con cualquiera de los tres fines indicados en el apartado anterior. Por ejemplo, en el primer sentido el niño abstrae de los objetos la cualidad de 'chupar' para explorarla y 'estudiarla'. En el segundo sentido la abstracción permite al niño construir conceptos, y en el tercer sentido la abstracción permite al niño hacer clasificaciones. Desde ya, el concepto de abstracción no recae solamente sobre contenidos sino también sobre la forma de organizarlos, de manera que también incluye la llamada abstracción reflexionante. El concepto piagetiano de abstracción es muy amplio y rico "en tanto es uno de los motores del desarrollo cognitivo y uno de los aspectos más generales de la equilibración"

Tipos de abstracción según Piaget.- La designación 'periodo de las operaciones abstractas o
formales' puede inducir al lector a creer que para Piaget solamente existe abstracción en el periodo
de las operaciones formales, lo cual es un error. En realidad, la abstracción "existe en todos los
niveles del desarrollo, desde los estratos senso- motores e incluso orgánicos hasta las formas más elevadas del pensamiento científico"

Piaget distinguirá dos tipos básicos de abstracción: la abstracción empírica y la abstracción
reflexionante, y mencionará también la abstracción pseudoempírica como caso particular de la
abstracción reflexionante, y la abstracción reflexionada como un resultado de ésta última. Tengamos presente que todos estos tipos de abstracción se encuentran o pueden encontrarse en todos los niveles o periodos del desarrollo de la inteligencia, y aún también en los niveles puramente biológicos:

1) Abstracción empírica.- La abstracción empírica es aquella que recae sobre las características observables de los objetos como tales o de las acciones del sujeto en sus caracteres materiales. Una cualidad observable de un objeto puede ser por ejemplo el tamaño (un sonajero 'grande'), y una cualidad observable de una acción puede ser por ejemplo asir (la acción de 'agarrar').
El lector puede estar tentado de pensar que abstraer una cualidad de la propia acción es un acto
reflexivo y, por tanto, relacionado con la abstracción reflexionante, pero esto no es correcto, y Piaget advierte al respecto: "Sería inexacto limitarse a decir que la abstracción reflexionante extrae sus informaciones de las acciones del sujeto mientras que la abstracción empírica las toma de los objetos.

En efecto: el sujeto puede percibir sus acciones y sus resultados (ya se trate de percepciones
propioceptivas o visuales, táctiles, etc) de manera análoga a como conoce las propiedades o los
movimientos de los objetos, es decir, considerando esas acciones sólo en su aspecto material: se trata entonces, desde luego, de abstracciones empíricas, mientras que la abstracción reflexionante se refiere únicamente a la coordinación de acciones..."

2) Abstracción reflexionante.- Es un proceso "que permite construir estructuras nuevas por
reorganización de elementos extraídos de estructuras anteriores, y, como tal, puede funcionar tanto de modo inconsciente como bajo la dirección de intenciones deliberadas" (17,173). Mientras la abstracción empírica recae sobre objetos o acciones, la abstracción reflexionante recae sobre
coordinaciones de acciones, y esto puede ocurrir en cualquier nivel: por ejemplo, si ocurre en el
periodo senso-motor se referirá a acciones prácticas, y si ocurre en los periodos operatorios se
referirán a acciones interiorizadas reversibles, o sea, a operaciones.

El siguiente ejemplo sencillo nos mostrará la diferencia entre ambos tipos de abstracción: a un niño se le da una soga y se le pide que la disponga sobre la mesa en forma de rectángulo, y que luego cambie su posición para armar un cuadrado. El niño pudo hacer todo eso gracias a la abstracción empírica, que le permitió concentrarse en la cualidad 'largo' o 'ancho' del cuadrilátero, y concentrarse en las características de su propia acción sobre la soga.

Después de haber realizado esas tareas, se le pregunta al niño si el perímetro o la superficie del
rectángulo inicial es igual al del cuadrado final. Si el niño adquirió ya la noción de conservación (del
perímetro o la superficie) contestará que sí, porque el acortamiento de un lado queda compensado
por el alargamiento del otro lado. Al dar esta explicación está abstrayendo un cierto mecanismo
compensatorio donde se coordinan, en este caso, las acciones de alargar un lado y acortar el otro
conservando invariable el perímetro o la superficie. Se trata, por lo tanto, de una abstracción
reflexionante, la cual "ya de por sí es una especie de operación que sale de su contexto para retener ciertas coordinaciones y descartar el resto".

La abstracción reflexionante "involucra siempre dos aspectos inseparables: por un lado el
'reflejamiento', es decir la proyección (como con un reflector) sobre un nivel superior de lo que es
extraído del nivel inferior (por ejemplo, de la acción a la representación), y, por otra parte, una
'reflexión' en tanto acto mental de reconstrucción y reorganización sobre el nivel superior de lo que es transferido de este modo desde el inferior" (17,249). Hay así una especie de alternancia: primero hay un reflejamiento, luego una reflexión sobre ello, luego otro reflejamiento y así sucesivamente. Esa sucesión en espiral equivale a una sucesión entre contenido y forma: en el reflejamiento los contenidos son transferidos a una forma, a un esquema coordinado (reflexión), el cual generará nuevos contenidos (nuevo reflejamiento) que a su vez serán transferidos a nuevas coordinaciones (nuevas reflexiones), etc.

Abstracción pseudo-empírica.- Señala Piaget que "cuando el objeto ha sido modificado por las
acciones del sujeto y enriquecido con las propiedades extraídas de sus coordinaciones (por ejemplo, al ordenar los elementos de un conjunto), la abstracción que se refiere a esas propiedades es llamada 'pseudoempírica', porque, actuando sobre el objeto y sobre sus elementos observables actuales, como en la abstracción empírica, las comprobaciones alcanzan en realidad a los productos de la coordinación de las acciones del sujeto: se trata pues, de un caso particular de la abstracción reflexionante y no de un derivado de la abstracción empírica" (17,249). Por ejemplo, una cosa es abstraer de un objeto su cualidad "forma triangular" (abstracción empírica), y otra cosa es abstraer su cualidad de "ser el segundo de una serie" (abstracción pseudoempírica). Esta última propiedad no le pertenece al objeto sino que es el niño quien se la adjudica construyéndola como producto de sus coordinaciones, en este caso referidas a la seriación.

Las abstracciones pseudoempíricas predominan en los primeros periodos del desarrollo inteligente y incluso son importantes en la etapa de las operaciones concretas "en la medida en que el sujeto, para efectuar una composición operatoria (y con más razón preoperatoria) y para juzgar sus resultados, tiene necesidad de verlos encarnados en los objetos: la abstracción pseudoempírica sirve entonces de soporte y auxiliar esencial para las abstracciones reflexionantes".

Abstracción reflexionada.- Es el resultado de una abstracción reflexionante cuando se ha tornado
conciente, cosa que ocurre independientemente del periodo o nivel en que tiene lugar. En efecto, la
abstracción reflexionante puede permanecer inconsciente, o bien dar lugar a tomas de conciencia y conceptualizaciones variadas, en cuyo caso estamos en presencia de una abstracción reflexionada, es decir, una abstracción sobre la cual se ha reflexionado o sobre la cual se ha tomado conciencia.

En los primeros tiempos del desarrollo intelectual hay abstracción reflexionante pero aún no
necesariamente abstracción reflexionada: "el sujeto ignora durante largo tiempo de qué fuentes ha
tomado los mecanismos constitutivos de su nueva construcción, y un matemático puede, sin que ello obstaculice su trabajo, no saber nada de las raíces psicogenéticas de las estructuras elementales que utiliza, como por ejemplo, la de grupo".

Es así que en un comienzo, la abstracción reflexionada marcha retrasada respecto de la abstracción reflexionante, pero una vez que la primera comienza a darse, el sujeto puede a partir de allí no sólo reflexionar sobre los resultados de la abstracción reflexionante sino además reflexionar sobre sus mismas reflexiones, esto es, puede hacer 'metarreflexiones' las que, cuando se hacen más sistemáticas, dan lugar al pensamiento hipotético-deductivo propio de la adolescencia.

Otras diferencias importantes entre la abstracción empírica y la abstracción reflexionante.- 1) La
abstracción empírica se limita a encontrar en objetos nuevos, propiedades que ya existían en ellos. En cambio, la abstracción reflexionante introduce en nuevos objetos propiedades que estos no poseían (de aquí en parte la actividad creadora que ella implica), ya sea que se las extraiga de las
construcciones de los niveles precedentes por reflejamiento, o, sobre todo, que su reorganización
conduzca a construir nuevas formas que engendran entonces nuevos contenidos. 2) La anterior
diferencia no es simplemente psicológica sino formal, pues mientras que el primer tipo de abstracción puede conducir a contradicciones (17,264-265), la segunda excluye esa posibilidad. 3) Otra diferencia formal es que la abstracción empírica permanece siempre integrada en un marco
espacio-temporal, mientras la reflexionante lleva a la construcción de estructuras intemporales, gracias al juego de reversibilidades crecientes (17,265). 4) Existe una asimetría entre ambos tipos de abstracción, porque mientras la abstracción reflexionante resulta cada vez más autónoma (este tipo de abstracción es la única que interviene en las operaciones de lógica y matemática pura), la segunda sólo progresa apoyada en la primera. 5) Y por último, citemos lo que para Piaget constituye la diferencia más profunda entre ambos tipos de abstracción: en la abstracción reflexionante, en la medida en que el sujeto puede reflexionar sobre sus mismas reflexiones (metarreflexión), puede separar o abstraer las 'razones', el porqué de las coordinaciones utilizadas hasta ese momento sin justificación intrínseca alguna (17,256). Por ejemplo, el niño no sólo puede armar otra figura con el mismo perímetro compensando el largo y el ancho, sino que además puede explicar o justificar tal resultado a partir de la relación entre compensación de lados y conservación del perímetro.

ABULIA: Se define la abulia como una disminución de la energía de la voluntad. Al abúlico le falta
voluntad para hacer las cosas, siempre está cansado, fatigado. Suele ser un síntoma de la depresión y se expresa por el que lo siente como "...soy incapaz de hacer nada a pesar de quererlo." La abulia puede ser de dos tipos: leve y grave. En la abulia leve el sujeto llegará finalmente a realizar la acción pero de forma lenta y penosa, totalmente agotadora. En la abulia más grave, las acciones más sencillas se hacen imposibles de ejecutar. El tratamiento de la abulia es el tratamiento de la depresión puesto que la abulia es consecuencia de la misma. Infundir nuevamente voluntad al deprimido equivale a devolverle el equilibrio perdido.

Abstinencia : Principio según el cual la cura analítica debe ser dirigida de tal forma que el paciente encuentre el mínimo posible de satisfacciones substitutivas de sus síntomas. Para el analista, ello implica la norma de no satisfacer las demandas del paciente ni desempeñar los papeles que éste tiende a imponerle. El principio de la abstinencia puede, en algunos casos y en ciertos momentos de la cura, concretarse en consignas relativas a los comportamientos repetitivos del paciente que entorpecen la labor de rememoración y elaboración. La justificación de este principio es de tipo fundamentalmente económico. El analista debe evitar que las cantidades de libido liberadas por la cura se recatecticen de modo inmediato sobre objetos externos; en lo posible deben ser transferidas a la situación analítica. La energía libidinal se encuentra ligada por la transferencia, y se rechaza toda posibilidad de descarga distinta a la expresión verbal. Desde el punto de vista dinámico, el poder de la cura se basa en la existencia de un sufrimiento por frustración; pero este último tiende a disminuir a medida que los síntomas ceden su puesto a comportamientos substitutivos más satisfactorios. Por consiguiente, resulta importante mantener o restablecer la frustración para evitar la paralización de la cura. La noción de abstinencia se halla implícitamente ligada al principio mismo del método analítico, en tanto que éste convierte en acto fundamental la interpretación, en lugar de satisfacer las exigencias libidinales del paciente. Por ello, no debe sorprender que sea a propósito de una demanda particularmente imperiosa, la inherente al amor de transferencia, que Freud aborda con claridad, en 1915, la cuestión de la abstinencia: «Debo establecer el principio de que es preciso, en los enfermos, mantener las necesidades y aspiraciones como fuerzas que impulsan al trabajo y al cambio, y evitar que sean acalladas por substitutivos». Con Ferenczi, los problemas técnicos planteados por la observancia del principio de la abstinencia pasaron al primer plano de las discusiones analíticas. Ferenczi preconizaba en ciertos casos medidas encaminadas a hostigar las satisfacciones substitutivas halladas por el paciente en la cura o aparte de ésta. Freud, en su alocución final al Congreso de Budapest (1918) aprobó, en principio, estas medidas y dio una justificación teórica de las mismas: «Por cruel que ello pueda parecer, hemos de procurar que el sufrimiento del paciente no desaparezca prematuramente en forma marcada. Cuando, por haberse disipado y perdido su valor los síntomas, se ha atenuado este sufrimiento estamos obligados a recrearlo en otro punto en forma de una privación penosa». Para esclarecer la discusión, siempre actual, en torno al concepto de abstinencia, parece interesante distinguir claramente entre, por una parte, la abstinencia como principio y regla del analista (simple consecuencia de su neutralidad) y, por otra, las medidas activas por medio de las cuales se pide al paciente que él mismo se mantenga en un cierto estado de abstinencia. Tales medidas abarcan desde las interpretaciones cuyo carácter insistente puede equivaler a una orden, hasta las prohibiciones formales. Éstas, si bien no se dirigen a prohibir al paciente toda relación sexual, afectan por lo general a ciertas actividades sexuales (perversiones) o a ciertas actuaciones de carácter repetitivo que parecen paralizar la labor analítica. Pero la mayor parte de los analistas se muestran muy reservados en cuanto a recurrir a tales medidas activas, subrayando especialmente el hecho de que el analista corre entonces el peligro de justificar su asimilación a una autoridad represora.

ABURRIMIENTO: Estado emocional de insatisfacción dentro de una existencia que, durante ese
período, se percibe como insulsa y sin sentido

ACCIÓN: Una acción es toda intervención activa del sujeto que recae sobre objetos del mundo
(por ejemplo agarrar la mamadera) o sobre otras acciones realizadas por el mismo sujeto (por
ejemplo una acción puede compensar o bien anular otra acción anterior), con el fin de adaptarse al
entorno y organizarse internamente. La acción es un concepto esencial de Piaget por cuanto puede considerársela como la unidad última de análisis del comportamiento inteligente. Hay diversos tipos de acciones, desde las acciones senso-motoras hasta las acciones interiorizadas, destacándose dentro de este último grupo las operaciones, es decir, las acciones interiorizadas reversibles.

1. Definición.- El concepto de acción ocupa un lugar muy genérico y fundamental en el sistema de
Piaget (18,183), toda vez que la acción está en la base de los fenómenos adaptativos funcionales y del desarrollo de la inteligencia. No resulta sencillo dar una definición de acción, por ser un concepto que se aplica a muchas y muy diversas conductas del sujeto, desde asir un sonajero hasta resolver un problema de lógica. No obstante, y sólo como una referencia aproximada, podemos decir que una acción es toda intervención activa de un sujeto que recae sobre objetos del mundo (por ejemplo agarrar la mamadera) o sobre otras acciones realizadas por el mismo sujeto (por ejemplo una acción puede compensar o bien anular otra acción anterior), con el fin de adaptarse al entorno y organizarse internamente. A diferencia de la conducta, que puede estar constituída por varias acciones, la acción es la unidad última de análisis en que puede descomponerse la actividad adaptativa y organizativa del sujeto. En efecto, "las acciones ejecutadas por el sujeto constituyen la sustancia o la materia prima de toda adaptación intelectual y perceptual". Las acciones pueden ejecutarse sobre objetos o bien organizarse entre ellas formando sistemas de acciones, y se encuentran siempre presentes, tanto en los niveles senso-motores, como en los preoperatorios y operatorios, recibiendo en cada uno diferentes denominaciones: acción senso-motora, acción interiorizada, acción interiorizada reversible.
Es así que el concepto de inteligencia como acción proporciona el vínculo entre las formas sucesivas de desarrollo de la inteligencia, otorgándole a éste, por tanto, una cierta continuidad.

2. Acción y adaptación.- En la medida en que toda acción tiene, por definición, como finalidad la
adaptación, presenta siempre un aspecto de asimilación y otro aspecto de acomodación. En efecto, "toda acción consiste en primer lugar en asimilar el objeto sobre el cual se ejerce, a un esquema de asimilación constituido por las acciones anteriores en su continuidad con el acto actual. Una acción es siempre solidaria de acciones anteriores, y lo es de manera gradual [llegando incluso] hasta los reflejos iniciales y los montajes hereditarios. Existe así un esquema de reunir, separar, etc., y la acción es, en primer lugar, asimilación del objeto a esos esquemas, de modo semejante a como el juicio asimila el objeto a conceptos, es decir, a esquemas operatorios. En segundo lugar, la acción es acomodación al objeto: el esquema de la acción se diferencia por el objeto al cual se aplica" (13,73-74). En otras palabras, la acción siempre implica modificar el objeto para asimilarlo al sujeto, y al mismo tiempo implica una modificar el sujeto para acomodarlo al objeto. Si bien en toda acción ambos aspectos son inseparables, en algunos casos puede predominar una u otra rompiéndose momentáneamente el equilibrio adaptativo entre ambas. Por ejemplo, "en el punto de partida del desarrollo inteligente, este equilibrio es inestable porque la asimilación es conservadora; en cambio, la acomodación expresa las modificaciones cuya continua renovación por parte del objeto debe padecer el sujeto. Cuando se pasa luego de la acción sensomotriz a la acción interiorizada, el equilibrio entre asimilación y acomodación tiende a estabilizarse por efecto de los nuevos y diferentes factores".

3. Tipos de acción.- Una primera clasificación nos permite discriminar acciones directas y acciones
inversas, las que podemos encontrar en todos lo niveles del desarrollo de la inteligencia. A un nivel
práctico, acciones directas e inversas son por ejemplo vestir y desvestir una muñeca, o construir o deshacer una torre de cubos apilados (siempre que deshacerla no implique derribarla sino ir sacando cubo por cubo desde arriba). A un nivel operatorio, acciones directas e inversas pueden ser por ejemplo sumar y restar números. Una segunda clasificación nos mostrará en qué orden van apareciendo los diversos tipos de acción conforme progresa el desarrollo inteligente. Desde este punto de vista, podemos clasificar las acciones en: acciones senso-motrices, acciones senso-motrices interiorizadas, y acciones senso-motrices interiorizadas reversibles (estas últimas reciben el nombre de operaciones). Estas denominaciones sugieren que cada nueva acción aparece sobre las bases de la anterior, asegurándose así una cierta continuidad entre los distintos periodos del desarrollo, lo que permite decir a Piaget reiteradamente que el pensamiento se basa en última instancia en la acción práctica, o se explica genéticamente a partir de ella.

Acción específica: Término utilizado por Freud en algunos de sus primeros trabajos, para designar el conjunto del proceso necesario para la resolución de la tensión Interna creada por la necesidad: intervención externa adecuada y conjunto de reacciones preformadas del organismo que permiten la consumación del acto. Freud utiliza el concepto de acción específica, sobre todo en su Pro yecto de psicología científica (Entwurf einer Psychologie, 1895): el principio de inercia, del cual Freud postula que regula el funcionamiento del aparato neuronal, se complica desde el momento en que intervienen las excitaciones endógenas. En efecto, el organismo no puede escapar a ellas. Puede descargarlas de dos modos: a) de un modo inmediato, por medio de reacciones inespecíficas (manifestaciones emocionales, gritos, etc.), que constituyen una respuesta inadecuada, y las excitaciones continúan afluyendo; b) de forma específica, que es la única que permite una resolución duradera de la tensión. Freud proporcionó el esquema de este proceso, haciendo intervenir especialmente la noción de umbral, en Sobre la justificación de separar de la neurastenia cierto complejo de síntomas denominado «neurosis de angustia» (Über die Berechtingung, von der Neurasthenie einen bestimmten Syniptomenkoinplex als «Angstneurose» abzutrennen, 1895). Para que se realice la acción específica o adecuada, es indispensable la presencia de un objeto específico y de una serie de condiciones externas (aporte de alimento en el caso del hambre). Para el lactante, debido a su desamparo original (véase: Desamparo), la ayuda exterior se convierte en la condición previa indispensable para la satisfacción de la necesidad. Con el nombre de acción específica, Freud designa tanto el conjunto de los actos reflejos mediante los cuales se consuma el acto, como la intervención exterior, e incluso los dos tiempos. Esta acción específica se presupone en el caso de la experiencia de satisfacción. La concepción Freudiana de la acción específica podría interpretarse como un esbozo de una teoría del instinto(13). ¿Cómo armonizarla con la concepción de la pulsión sexual, tal como se deduce de la obra de Freud? El planteamiento del problema evolucionó en el propio Freud durante los años 1895 a 1905: 1) En el Proyecto de psicología científica, la sexualidad se clasifica entre las «grandes necesidades»; exige, al igual que el hambre, una acción específica (véase: Pulsiones de autoconservación). 2) Se observará que en 1895 Freud no había descubierto todavía la sexualidad infantil. En esta época de la utilización del término «acción específica» se deduce una analogía entre el acto sexual del adulto y la satisfacción del hambre. 3) En el artículo anteriormente citado, contemporáneo del Proyecto, la acción específica necesaria para la satisfacción sexual se describe refiriéndose al adulto. Ahora bien, junto a los elementos de comportamiento que constituyen un tipo de dispositivo orgánico, Freud introduce condiciones «psíquicas» de origen histórico, subordinadas a lo que llama elaboración de la libido psíquica . 4) La perspectiva cambia con el descubrimiento de la sexualidad infantil (véase: Sexualidad): Freud critica en lo sucesivo la concepción que define la sexualidad humana por el acto sexual adulto, comportamiento que sería invariable en su desarrollo, su objeto y su fin. «La opinión popular tiene ideas fijas sobre la naturaleza y características de la pulsión sexual. Esta no existiría durante la infancia, aparecería durante la pubertad, en estrecha relación con el proceso de maduración, se manifestaría en forma de una atracción irresistible ejercida por un sexo sobre el otro, y su fin sería la unión sexual, o por lo menos los actos conducentes a dicho fin». En los Tres ensayos sobre la teoría de la sexualidad (Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie, 1905) Freud pone de manifiesto cómo, en el funcionamiento de la sexualidad del niño, las condiciones orgánicas capaces de proporcionar un placer sexual son poco específicas. Si puede decirse que se especifican rápidamente, es debido a factores de tipo histórico. En definitiva, en el adulto, las condiciones de la satisfacción sexual pueden estar muy determinadas para un individuo en particular, como si el hombre alcanzase, a través de su historia, un comportamiento que puede asemejarse a un dispositivo instintivo. Esta apariencia se halla en la base de la «opinión popular» que Freud citaba anteriormente.

ACCIÓN INTERIORIZADA: Término que designa la acción una vez que ésta es llevada por el
niño del plano senso-motor al plano del pensamiento, acontecimiento que marca el límite entre los
periodos senso-motor y preoperatorio, alrededor de los dos años, es decir, el comienzo de la función semiótica, función que le permitirá precisamente representarse interiormente la acción material.
Cuando estas acciones interiorizadas se tornan luego reversibles, reciben el nombre de operaciones.
La acción interiorizada se denomina también acción mental, en oposición a la acción sensomotriz, que es material. También suele llamársela acción imaginada, pensada o incluso simbólica, en oposición a la acción sensomotriz que es real o física.

1. Definición.- Como su nombre lo indica, una acción interiorizada designa una acción que en un
principio fue 'externa', es decir, senso- motriz y casi siempre observable, y que luego hacia los dos
años es 'internalizada' es decir, pensada, traspuesta al plano del pensamiento y como tal, inasequible a los sentidos de un observador externo al niño, aunque inferible a partir del comportamiento de éste.
El pasaje de una a otra no ocurre abruptamente, de ahí que pueda hablarse de ciertas conductas del niño donde la acción está todavía internalizándose, es decir, donde no es totalmente senso-motora ni aún totalmente mental. Un ejemplo típico de esta transición aparece alrededor de los dos años, en el límite entre el periodo senso-motor y el periodo preoperatorio. Demos tres ejemplos aplicados a la misma situación, considerando sucesivamente una acción senso-motriz, una acción que está interiorizándose y una acción interiorizada:

a)Acción senso-motriz: se le presenta a un niño de un año y medio una caja de fósforos entreabierta, y se le pide que saque los fósforos. Para ello, desarrollará una serie de acciones sensomotrices: tomará la caja con la mano e intentará abrirla de varias maneras posibles, incluso equivocándose, es decir, procederá por tanteo (o ensayo y error), hasta que finalmente puede abrirla y sacar el contenido.

b) Acción en proceso de interiorización: Se le presenta el mismo problema a un niño de dos años. En un primer momento puede intentar acciones sensomotrices como las descriptas anteriormente, pero pronto se detendrá, y podrá empezar a imitar con la boca (o con las manos) el movimiento de abrir y cerrar la caja de fósforos, abriendo y cerrando la boca o la mano. Luego de un momento, ejecutará la acción sensomotriz de abrir la caja, lográndolo con éxito al primer intento. Mientras el niño está 'pensando' en el movimiento de abrir la caja moviendo la boca, está interiorizando la acción de abrir la caja. Esta acción ya no es totalmente senso-motora porque el niño no toca la caja: sólo mueve los labios, pero tampoco es todavía totalmente interiorizada porque el niño aún ejecuta una acción material, aunque sea con la boca. Está haciendo lo que Piaget llama un 'experimento mental'.

c) Acción interiorizada: Un niño de cuatro años abrirá la caja directamente mediante acciones
senso-motrices porque inmediatamente antes se representó interiormente la acción, y, por tanto, ya sabe como hacerlo. Esta representación de la acción ya no precisa de un soporte motor a través del movimiento bucal.

La acción interiorizada es una acción sensomotriz representada mentalmente, y como tal requiere del niño un cierto dominio de la capacidad de representación, que Piaget denomina función semiótica.

2. Clasificación.- Muy esquemáticamente, podemos clasificar las acciones interiorizadas en no
reversibles (periodo preoperatorio) y reversibles (periodo operatorio). Estas últimas reciben el
nombre de operación, y serán examinadas más en detalle en el artículo correspondiente (ver
Operación). Nuevamente, aquí el pasaje de la acción interiorizada no reversible a la operación va
ocurriendo en forma gradual durante el transcurso del periodo preoperatorio, evolucionando la acción interiorizada no reversible hacia formas reversibles, y pasando por etapas intermedias de
semi-reversibilidad.

3. De la acción a la operación.- Piaget reitera en varios textos (4,101) (9,96) la necesidad de
comprender que el pasaje de la acción (sensomotriz) a la operación va ocurriendo en forma gradual.
Piaget, oponiéndose en este punto a Henri Wallon, sostiene que el niño no pasa sin más de la acción sensomotriz a la operación (2,86) (9,96), como lo prueba el hecho de que entre uno y otro nivel deberán transcurrir alrededor de cinco largos años, una etapa intermedia que corresponde al periodo preoperacional, y donde hace su aparición, precisamente, la acción interiorizada. Esta demora de cinco años implica que el niño, antes de alcanzar el pensamiento operacional, debe vencer una serie de obstáculos serios y nuevos que Piaget sistematiza en tres tipos (9,97), el primero de los cuales tiene que ver directamente con la acción interiorizada:

a) Primer obstáculo: pasar de la acción a la representación.- Un primer obstáculo es la reconstitución en el plano de la representación de lo que ya estaba adquirido en el plano de la acción. Un niño de dos años puede desplazarse con idas y venidas por su habitación o su jardín sin perderse, y un niño de cuatro o cinco años puede ir y venir de la escuela si el trayecto es corto, también sin perderse. Sin embargo, si a esos niños se les pide que representen, por ejemplo con objetos tridimensionales de cartón, su habitación o el trayecto a la escuela no podrán hacerlo, porque su memoria es de algún modo motriz, y no pueden representarse las relaciones topográficas que usan incesantemente en la acción, es decir no pueden hacer una reconstitución simultánea del conjunto.

b) Segundo obstáculo: pasar de la descentración a la centración.- Una vez en el plano de la
representación, el niño todavía debe vencer el obstáculo que supone pasar de una centración a una descentración. En un principio, todo está centrado en el cuerpo y la acción propios, es decir, el niño refiere todo a sí mismo. Luego, debe pasar a una etapa donde él ya no es el 'centro' sino un objeto más entre todos los objetos y su acto un acto más entre todos los actos. Esta descentración, que ya tuvo lugar en el plano de la acción en el periodo sensomotor, será ahora mucho más difícil en el plano de la representación, por cuanto atañe a un universo mucho más extenso y complejo. Ejemplo: cuando el niño está centrado en sí mismo puede saber cuál es su mano izquierda, pero no puede saber cuál es la izquierda de una persona situada frente a sí, cosa que podrá discriminar dos o tres años más tarde, cuando pueda haber hecho una descentración.

c) Tercer obstáculo: pasar del universo físico al universo social.- Cuando la función semiótica permite al niño la comunicación con los demás (lenguaje verbal, juegos simbólicos entre varios, imitaciones recíprocas, etc) ingresa en un mundo donde no sólo hay objetos físicos sino además personas, es decir, objetos a la vez externos y análogos a sí mismo, y encima objetos que tienen su propia perspectiva u opinión sobre las cosas, que suele ser distinta a la del niño. Este deberá entonces ser capaz de descentrarse para establecer un intercambio donde haya coordinaciones individuales e interindividuales (sociales).

En suma: la descentración necesaria para llegar a las operaciones no recaerá ya sobre un universo físico, aunque este sea más complejo que el universo sensomotor, sino, además también sobre un universo social. En suma, a medida que el niño avanza desde la acción a la operación, sus acciones interiorizadas van dependiendo cada menos de las acciones senso-motrices. En efecto, "para el niño de la escuela de infancia, la manipulación física de los objetos es un alimento esencial, y las palabras y los números son en realidad alimentos del desarrollo. En la escuela media, la dieta puede ser una combinación a partes iguales de acción simbólica y directa. Mientras que en la escuela secundaria, la acción física es una especie de aperitivo al cual ha de seguir la manipulación simbólica" (19,134). Así, las acciones del niño "se hacen cada vez más interiorizadas, esquemáticas y móviles, y por supuesto cada vez más despojadas de sus cualidades sustanciales, concretas. Pero por sobre todo, estas acciones que ahora son internas, representacionales, gradualmente se cohesionan para formas 'sistemas de acciones' cada vez más complejos y estrechamente integrados... y con propiedades estructurales definidas, algo muy diferente de una simple concatenación o coligación de términos yuxtapuestos

ACCION SENSOMOTRIZ: Tipo de acción fundada exclusivamente en percepciones y/o en
movimientos, y que es característica del periodo sensomotor del desarrollo de la inteligencia. Suele
designársela también acción material o práctica, para oponerla a las acciones interiorizadas, que son mentales. Ejemplos: agarrar el chupete, tirar de una cuerda, etc. Es posible clasificar las acciones sensomotrices en dos grandes grupos: Acciones heredadas (reflejos) y acciones aprendidas (hábitos).

1. Definición.- No está claro en la bibliografía piagetiana si una acción tiene sólo un componente
perceptivo (o sólo motor), o bien si la acción tiene siempre ambos componentes. En el primero caso, una acción puede ser mirar un biberón (componente perceptivo), o tomar el dedo de la madre
(componente motor); en el segundo caso, una acción engloba simultáneamente el acto de mirar y el
de tocar (mirar un objeto y agarrarlo). Piaget parece adherir a la primera versión cuando dice que el
niño va construyendo "un complejo sistema de esquemas de asimilación apoyándose exclusivamente en percepciones y movimientos, esto es, mediante una coordinación senso-motora de las acciones" (9,16). Hablar de coordinación senso-motora de las acciones implica pensar que se coordina una acción perceptiva y una motora, si se nos permiten estas expresiones. En realidad toda percepción implica un componente motor, y viceversa, de manera que la división anterior entre acciones 'perceptivas' y acciones 'motoras' resulta bastante artificial. Señala Piaget que "solamente por necesidades del análisis puede permitirse la distinción entre funciones motrices y funciones
perceptivas... pues la percepción se halla, desde el punto de partida, influida por el movimiento, como éste lo está por aquélla" (3,97). Incluso las acciones más simples, los reflejos, implican un estímulo (aspecto perceptivo) y una respuesta (aspecto motor). No obstante, Piaget no acepta el esquema asociacionista clásico E-R donde el estímulo genera una respuesta y ésta no influye sobre el primero: antes bien, sostendrá una reciprocidad entre E y R, es decir, adhiere a la idea de una mutua y permanente influencia entre ambos (3,97) (9,17). En la presente Guía, utilizaremos indistintamente los dos sentidos de acción antes indicados.

2. Clasificación.- Podemos clasificar las acciones senso-motrices un poco simplificada y
convencionalmente en acciones heredadas o reflejos, y acciones aprendidas o hábitos. Existe entre ambas una relación genética: "desde que sobrepasa el nivel de las zonas puramente hereditarias que son los reflejos, el lactante adquiere hábitos en función de la experiencia" (3,97), y así, por ejemplo, el reflejo de succión se irá transformando hasta convertirse, ya en el segundo estadio del periodo senso-motor, en el hábito de succión, así como el reflejo palmar se convertirá en el hábito de la prensión, etc. Lo que permite explicar el pasaje del reflejo al hábito es la asimilación, como podemos apreciar a propósito de las siguientes diferencias que apuntamos entre ambos tipos de acción:

a) Especificidad del estímulo: El reflejo presenta una alta especificidad en cuanto al estímulo: solamente determinado o determinados estímulos desencadenan la respuesta refleja, y no otros. Por ejemplo, el pezón en el reflejo de succión. En cambio el hábito tiene una baja especificidad, ya que la misma acción de succionar se aplica a diversos objetos diferentes: pezón, chupete, pulgar, mamadera, y en general todo objeto 'chupable'. Esta diversificación del estímulo es el resultado de una asimilación recognoscitiva en sentido amplio, mediante la cual el lactante puede reconocer o distinguir aquellos objetos susceptibles de ser chupados, y de una asimilación generalizadora, mediante la cual el bebé aplica el esquema de succionar a una gran variedad de objetos nuevos.

b) Especifidad de la respuesta: El reflejo presenta una alta especificidad en cuanto a la respuesta, ya que por ser esta automática presenta muy pocas variaciones. En cuanto el lactante, como resultado de un 'ejercicio reflejo' (9,18) y por asimilación reproductora, empieza a variar sus respuestas (succionar de diversas maneras según la posición del cuerpo, según el objeto chupado, etc), el reflejo va camino de convertirse en hábito.

c) Nivel adaptativo: Al diversificarse estímulos y respuestas en el hábito, esta última resulta ser una acción indudablemente más adaptativa: por ejemplo tiene más probabilidades de sobrevivir un niño que puede succionar una diversidad de objetos, que un niño que ha quedado detenido en la respuesta automática frente al pezón.

3. Importancia.- Las acciones senso-motoras no son exclusivas del periodo homónimo: un adulto
también manipula objetos. La importancia de las acciones senso-motoras en aquél periodo, a los
efectos del desarrollo inteligente, reside en que son la base a partir de la cual, hacia el final del
periodo sensomotor, comenzarán a establecerse las acciones interiorizadas, es decir, las acciones
senso-motoras que han pasado del plano práctico al plano del pensamiento representativo, lo que
constituye el importante hito intermedio que permitirá al sujeto pasar de la acción a la operación.

Acting-out:

Actividad - pasividad : Uno de los pares de antitéticos fundamentales en la vida psíquica. Especifica determinados tipos de fines pulsionales. Desde un punto de vista genético, la oposición activo-pasivo figuraría en primer lugar con respecto a oposiciones ulteriores en las cuales viene a integrarse aquélla: fálico-castrado y masculino-femenino. Si bien actividad y pasividad califican principalmente, según Freud, las modalidades de la vida pulsional, ello no presupone que puedan oponerse pulsiones activas a pulsiones pasivas. Por el contrario, Freud subrayó, especialmente en su polémica con Adler (véase: Pulsión agresiva), que la pulsión es por definición activa: «[...] cada pulsión es un fragmento de actividad; cuando se habla en forma descuidada de pulsiones pasivas, sólo puede referirse a pulsiones con un fin pasivo». Esta pasividad del fin la observan los psicoanalistas en aquellos ejemplos privilegiados en que el individuo quiere ser maltratado (masoquismo) o visto (exhibicionismo). ¿Qué debe entenderse aquí por pasividad? Es preciso distinguir dos niveles: por una parte, el comportamiento manifiesto; por otra, las fantasías subyacentes. En cuanto al comportamiento, es cierto que el masoquista', por ejemplo, responde a la exigencia pulsional mediante una actividad encaminada a situarlo en condiciones de satisfacción. Pero la última fase de su comportamiento sólo se alcanza si el individuo puede hallarse en una posición que lo ponga a merced del otro. A nivel de las fantasías, es posible mostrar cómo toda posición pasiva es inseparable de su contraria; así, en el masoquismo, «[...] el yo pasivo se sitúa de nuevo en la fantasía, en el lugar [...] qee es ahora cedido al sujeto ajeno». En este sentido, se encontraría siempre, a nivel de fantasía, la presencia simultánea o alternativa de los dos términos: «actividad» y «pasividad». Con todo, tanto en la naturaleza de la satisfacción buscada como en la posición fantasiosa, esta complementariedad no debe hacernos perder de vista lo que puede haber de irreductible en la fijación a un papel sexual activo o pasivo. Por lo que respecta al desarrollo del sujeto, Freud atribuye un gran papel a la oposición actividad-pasividad, que precede a los otros pares antitéticos: fálico-castrado y masculinidad-feminidad. Según Freud, es en la fase anal cuando « [...] aparece claramente la oposición que se encuentra de un modo general en la vida sexual [...] el elemento activo está constituido por la pulsión de apoderamiento, la cual está ligada a la musculatura; el órgano cuyo fin sexual es pasivo será representado por la mucosa intestinal erógena». Esto no implica que, en la fase oral, no coexistan actividad y pasividad, sino que éstas todavía no se han erigido en términos antagonistas. Ruth Mack Brunswick, describiendo La fase preedípica de la evolución de la libido (The Preoedipal Phase of the Libido Development, 1940), dice: «A lo largo de todo el período de desarrollo de la libido existen tres grandes pares antitéticos, mezclándose, imbricándose, combinándose sin jamás coincidir totalmente, para finalmente substituirse el uno al otro; la vida del lactante y del niño pequeño se caracteriza por los dos primeros, y la del adolescente por el tercero» . La autora muestra cómo el niño empieza siendo totalmente pasivo en su relación con una madre que satisface sus necesidades y cómo, progresivamente, «[...] cada fragmento de actividad se basa en cierta medida en una identificación con la madre activa» .

Acto (pasaje al): Utilizada para designar ciertas formas impulsivas del actuar (Agieren es el término empleado por Freud), la noción de «pasaje al acto» subraya en psiquiatría la violencia o la brusquedad de diversas conductas que crean cortocircuitos en la vida mental y precipitan al sujeto en una acción: agresión, suicidio, comportamiento perverso, delito, etcétera. Su empleo a menudo peyorativo carece por lo tanto de especificidad psicoanalítica. No obstante, Lacan ha tratado de delimitarla mejor, identificándola con una salida de escena en la que, como en una defenestración o un salto al vacío, el sujeto queda reducido a un objeto excluido o rechazado. Esto no excluye entonces que haya puesta en acto del deseo del Otro. Pero aquí el acto no sería «algo que quiere decir», y correspondería a una ruptura del marco del fantasma y a una expulsión del sujeto.

Acto fallido: Acto por el cual un sujeto sustituye, a su pesar, un proyecto o una intención, que él se ha propuesto con deliberación, por una acción o una conducta totalmente imprevistas. Mientras que la psicología tradicional nunca prestó una atención particular a los actos fallidos, S. Freud los integra de pleno derecho al funcionamiento de la vida psíquica. Reúne todos esos fenómenos en apariencia dispares y sin lazos en un mismo cuerpo de formaciones psíquicas, de los que da cuenta desde el punto de vista teórico por medio de dos principios fundamentales. En primer lugar, los actos fallidos tienen un sentido; en segundo lugar, son «actos psíquicos». Postular que los actos fallidos son fenómenos psíquicos significativos conduce a suponer que resultan de una intención. Por eso deben ser considerados como actos psíquicos en sentido estricto. La intuición nueva de Freud será no sólo identificar el origen del acto fallido, sino además tratar de explicitar su sentido en el nivel del inconciente del sujeto. Si el acto fallido le aparece al sujeto como un fenómeno que atribuye de buen grado a un efecto del azar o de la falta de atención, es porque el deseo que en él se manifiesta es inconciente y precisamente le significa al sujeto aquello de lo que no quiere saber nada. En tanto el acto fallido realiza ese deseo es un auténtico acto psíquico: acto que el sujeto ejecuta, sin embargo, sin saberlo. Si hay que ver en el acto fallido la expresión de un deseo inconciente del sujeto que se realiza a pesar de él, la hipótesis Freudiana presupone entonces necesariamente la intervención previa de la represión. Es el retorno del deseo reprimido lo que irrumpe en el acto fallido bajo la forma de una tendencia perturbadora que va en contra de la intención conciente del sujeto. La represión de un deseo constituye por consiguiente la condición indispensable para la producción de un acto fallido, como lo precisa Freud: «Una de las intenciones debe haber sufrido, pues, cierta represión para poder manifestarse por medio de la perturbación de la otra. Debe estar turbada ella misma antes de llegar a ser perturbadora» (Conferencias de introducción al psicoanálisis, 1916). El acto fallido resulta entonces de la interferencia de dos intenciones diferentes. El deseo inconciente (reprimido) del sujeto intentará expresarse a pesar de su intención conciente, induciendo una perturbación cuya naturaleza no parece depender, de hecho, más que del grado de represión: según, por ejemplo, que el deseo inconciente sólo llegue a modificar la intención confesa, o según que se confunda simplemente con ella, o según, por último, que tome directamente su lugar. Estas tres formas de mecanismos perturbadores se encuentran particularmente bien ilustradas por los lapsus, de los que Freud da numerosos ejemplos en 1901 en Psicopatología de la vida cotidiana. Se puede, pues, asimilar los actos fallidos a las formaciones de síntomas, en tanto los síntomas resultan en sí mismos de un conflicto: el acto fallido aparece, en efecto, como una formación de compromiso entre la intención conciente del sujeto y su deseo inconciente. Ese compromiso se expresa a través de perturbaciones que adoptan la forma de «accidentes» o de «fallos» de la vida cotidiana. Con la teoría psicoanalítica del acto fallido quedan descartadas de raíz las tentativas de explicación puramente orgánicas o psicofisiológicas, que con frecuencia se esgrimen a cuento de tales «accidentes» de la vida psíquica. El método de la asociación libre, aplicado con juicio al análisis de tales «accidentes», no deja de confirmar la asimilación hecha del acto fallido a un verdadero síntoma tanto en lo que concierne a su estructura de compromiso como en lo que concierne a su función de cumplimiento de deseo. Por otro lado, teniendo en cuenta la naturaleza de los mecanismos inconcientes que gobiernan la producción de tales «accidentes», la teoría psicoanalítica de los actos fallidos constituye una introducción fundamental al estudio y la comprensión del funcionamiento del inconciente.

Acto psicoanalítico: Intervención del analista en la cura, en tanto ella constituye el marco del trabajo psicoanalítico y tiene un efecto de franqueamiento. ¿Cómo evaluar los efectos, las consecuencias de un psicoanálisis? El levantamiento del síntoma quizá no baste aquí, en tanto que, de no haber modificación de la estructura psíquica, puede perfectamente reaparecer en otro punto. Más decisivo sería que un sujeto encontrara en un psicoanálisis la ocasión de romper con lo que lo hacía circular siempre por los mismos carriles: si la cura permite un franqueamiento, se reconocerá que ha habido en ver -dad un acto psicoanalítico. Es evidente que la definición de este acto puede parecer problemática. Si, en efecto, se estima, con Freud, que el analista debe mantenerse en una cierta neutralidad, y no dirigir a su paciente en el sentido que él juzgaría bueno, mal se ve cómo podría decirse que actúa. No obstante, si no dirige a su paciente, el analista dirige en cambio la cura. Debe, por ejemplo, evitar que el sujeto se atasque en la repetición, que la resistencia neutralice el trabajo que la cura hace cumplir. Algunos autores han insistido en este punto. S. Ferenczi, especialmente, había derivado de ahí la idea de una «técnica activa». Para evitar que la energía psíquica se distrajera del trabajo psicoanalítico, prohibía las satisfacciones sustitutivas, sistematizando así el principio de abstinencia Freudiano. O incluso prescribía a un sujeto -por ejemplo a un fóbico- enfrentar lo que lo espantaba a fin de reactivar un conflicto psíquico y volver a impulsar -lo al trabajo. Si la técnica activa en tanto tal planteó diversos problemas y fue abandonada, la idea de dar cuenta de lo que constituye el acto del psicoanalista sigue siendo de actualidad. J. Lacan, especialmente, ha considerado esta cuestión, y se ha empeñado, por ejemplo, en averiguar la dimensión de corte que hay en la interpretación. En dos seminarios sucesivos, Lógica del fantasma (1966-67) y Acto psicoanalítico (1967-68), estudia por otra parte más explícitamente el acto del psicoanalista. ¿Qué es un acto, desde el punto de vista del psicoanálisis? El acto fallido podría dar una primera idea de ello. Cuando el sujeto, «involuntariamente», rompe un objeto que detesta, el acto 4állido» es un acto particularmente logrado, tanto más cuanto que el deseo inconciente, como es manifiesto en este caso, va más lejos que las intenciones del individuo. Pero es sin duda sobre todo en una recuperación significante cuando el acto fallido tiene valor de acto. Cualquiera puede tropezar. Pero habrá acto desde el momento en que el sujeto reconozca que ha dado «un paso en falso». En esta dimensión de una palabra que vuelve sobre sus propias huellas insistirá Lacan, y desembocará en el particular movimiento de báscula que constituye el pasaje del analizante al psicoanalista. En la cura, el psicoanalizante experimentará que el psicoanalista, planteado al principio, en tanto soporte de la trasferencia, como sujeto-supuesto-al-saber, se reduce al término del proceso a ser el que sostiene el lugar [lugar -teniente] del objeto a , es decir, un objeto destinado a ser desechado. A partir de allí se da cuenta de que no podrá ser/estar [en fr., être = ser/estar] en el acto analítico, que no podrá garantizar la tarea del analizante, a no ser que consienta en exponerse él mismo a tal destitución. He aquí al menos lo que Lacan suponía, y justamente para asegurarse de ello propuso el dispositivo del pase.

Actuar : Según Freud, hecho en virtud del cual el sujeto, dominado por sus deseos y fantasías Inconscientes, los vive en el presente con un sentimiento de actualidad, tanto más vivo cuanto que desconoce su origen y su carácter repetitivo. Al introducir la expresión «actuar» intentamos únicamente proponer una traducción del término agieren o Agieren, que se encuentra repetidas veces en Freud como verbo o como substantivo, Agieren, término de origen latino, no es corriente en lengua alemana. Para hablar de acción, de actuar, el alemán utiliza de preferencia palabras como die Tal, tun, die Wirkung, etc. Freud utiliza agieren en sentido transitivo, al igual que el término de idéntica raíz Abreagieren (véase: Abreacción): se trata de «llevar a la acción» pulsiones, fantasías, deseos, etc. Agieren se asocia casi siempre a erinnern (recordar), oponiéndose ambos términos como dos formas de hacer retornar el pasado en el presente. Esta oposición se le puso de manifiesto a Freud sobre todo en la cura, de tal forma que lo que Freud designa casi siempre como «actuar» es la repetición en la transferencia: el paciente «[... por así decirlo, actúa (agiert) ante nosotros en lugar de informarnos ...]», pero el «actuar» se extiende más allá de la transferencia propiamente dicha: «Debemos esperar a que el analizado se abandone a la compulsión de repetición, que entonces reemplaza el impulso a recordar, y no sólo en sus relaciones personales con el médico, sino también en todas las restantes actividades y relaciones de su vida presente, por ejemplo efectuando, durante la cura, la elección de un objeto amoroso, encargándose de una tarea, ocupándose en una empresa». El término Agieren, como también el de «actuar», implica un equívoco, que es el del propio pensamiento de Freud: éste confunde lo que, en la transferencia, es actualización con el hecho de recurrir a la acción motriz, el cual no se halla necesariamente implicado por la transferencia (véase: Transferencia, Acting out). Así, pues, resulta difícil comprender cómo pudo Freud, para explicar la repetición en la transferencia, atenerse constantemente al modelo metapsicológico de la motilidad propuesto a partir de La interpretación de los sueños (Die Traunideutung, 1900): «[...] el hecho de la transferencia, al igual que las psicosis, nos enseña que [los deseos inconscientes] aspiran, pasando por el sistema preconsciente, a llegar a la conciencia y al control de la motilidad».

ACOMODACIÓN: En la teoría piagetiana es la modificación de los marcos de referencia o
esquemas mentales existentes para tener en consideración nueva información e incluir experiencias nuevas de tal forma que el sujeto se adapte a las realidades que le presente el medio, buscando siempre una equilibración.

Proceso en virtud del cual el medio ambiente produce modificaciones en el ser vivo, o bien éste se
modifica por influencia del medio ambiente. La esencia de la acomodación "es precisamente este
proceso de adaptarse a las variadas demandas o requerimientos que el mundo de los objetos impone al sujeto" (18,68), definición aplicable específicamente a la acomodación exógena. La acomodación puede ser biológica o cognoscitiva y, según otro criterio, también puede ser exógena o endógena. La acomodación no existe aisladamente: toda conducta implica acomodación y asimilación, que son los dos aspectos indisociables de la adaptación.

1. Generalidades.- Piaget eligió el término 'acomodación' por analogía con lo que los biólogos llaman
'acomodatos', expresión referida a las diversas variaciones fenotípicas que pueden tener los
caracteres genotípicos (2,85). En efecto, cada gen (genotipo) se expresa en alguna característica
somática (fenotipo), pero esta última puede cambiar por influencia del medio (acomodato). Dos
personas con la misma dotación genética en cuanto a musculatura, pueden desarrollar musculaturas diferentes (distintos fenotipos) por estar en medios distintos, como puede ser el caso de un leñador y un individuo sedentario. Otro ejemplo es el mimetismo, donde también el ser vivo se modifica en función del medio. Toda conducta tiene un aspecto de asimilación y otro de acomodación, "pero puede producirse también una primacía de la acomodación, en cuyo caso la acción se modela sobre los objetos mismos, por ejemplo cuando esto se hace más interesante que la utilización asimiladora que el sujeto podría usar". Tal es el caso de la imitación. En suma, la acomodación es la acción del medio sobre el organismo: la presión de las cosas concluye siempre, no en una sumisión pasiva, sino en una simple modificación de la acción referida a ellas. Mientras la asimilación es conservadora porque busca cambiar el medio para adaptarlo al organismo tal como es, la acomodación es en cambio 'innovadora' porque busca cambiar al mismo organismo por la influencia del medio. "Pero si en sus comienzos estas dos funciones son antagónicas, el rol de la vida mental en general y el de la inteligencia en particular consiste precisamente en coordinarlas entre sí".

2. Clasificación.- La forma más global de clasificar los fenómenos de acomodación es establecer por un lado una acomodación biológica y por el otro una acomodación cognoscitiva (18,68), según se trate de un fenómeno de adaptación orgánica o uno de adaptación funcional (Ver Adaptación). En Piaget encontramos una segunda clasificación, a la que se refiere en contadas ocasiones cuando indica que hay acomodaciones exógenas y acomodaciones endógenas. Una acomodación exógena implica una modificación del sujeto en función de hechos externos a él, mientras que una
acomodación endógena es una modificación del sujeto en función del cambio ocurrido en otra parte
del mismo sujeto. Por ejemplo, cuando el esquema de succión se modifica para adaptarse a ciertos
objetos externos, hablamos de una acomodación exógena, y cuando ese esquema de succión se
modifica para poder coordinarse con el esquema de la prensión, hablamos de acomodación
endógena, es decir, se trata aquí de una acomodación inducida por un factor interno, y de allí su nombre.

3. Ejemplos.- Los ejemplos que particularmente nos interesan son los de la acomodación
cognoscitiva o funcional, únicos relevantes para el desarrollo mental. Dentro de éstos, a su vez, los ejemplos más frecuentes son los relativos a acomodaciones exógenas, tanto que cuando Piaget habla simplemente de acomodación, casi siempre se está refiriendo a la acomodación exógena. Veámoslos.
Tal vez el ejemplo más importante de acomodación sea la imitación, a punto tal que Piaget llega a
hablar de 'acomodación imitativa' (12,74). Conductas de imitación existen en todos los periodos del
desarrollo mental. Por ejemplo existe una imitación senso-motriz cuando el niño reproduce algún
comportamiento de la madre, y más tarde una imitación diferida cuando reproduce el comportamiento, pero ya en ausencia del modelo. Hay también otros comportamientos donde puede
verse en forma embrionaria el componente de acomodación. Ya en el estadio 1 del periodo
sensomotriz (durante el primer mes de vida), podemos hablar de una acomodación incipiente a nivel de los primeros reflejos, y ello en dos sentidos: a) el reflejo de succión 'necesita' de un objeto externo para sostener su funcionamiento: esto no implica que ese objeto externo modifique cualitativamente el reflejo, sino sólo que lo consolida y lo fortalece, siendo este también un cambio, aunque cuantitativo.

b) No obstante, hay también cambios cualitativos muy sutiles y limitados en el reflejo de succión, y se cita el caso de un bebé que pudo localizar el pezón como algo diferente de las regiones de piel
circundante, lo que habla de una pequeña modificación acomodadora de dicho reflejo. También
encontramos comportamientos de acomodación en el área socioafectiva, cuando "la acomodación al punto de vista de los otros permite al pensamiento individual situarse en un conjunto de perspectivas que asegura su objetividad y reduce su egocentrismo". PC

ACOMPAÑAMIENTO: Es una técnica de capacitación basada en la influencia y liderazgo.
Representa un estilo de comunicación gerencial que acepta y reconoce el valor de los empleados y
sus aportes.

El acompañante brinda a los trabajadores la información, las herramientas y el soporte apropiado
para formar colaboradores capaces de resolver problemas inherentes a su trabajo y de asumir riesgos de una manera inteligente. Para utilizar la técnica de entrenamiento paralelo debe desarrollarse: La escucha activa. Permite que el jefe, líder, supervisor, etc., esté completamente dedicado a la persona prestándole el 100% de atención. La escucha activa mejora no sólo la habilidad de escuchar lo que el empleado dice sino también lo que el empleado siente, que es de vital importancia.
Fijación de metas. El jefe fija las metas y el tiempo de consecución. Al establecer los
objetivos estos deben concordar con las capacidades del individuo para que no se tornen en
logros inalcanzables.
Conocimiento de la persona. El entrenador (couch) debe conocer muy bien a las personas a
las que va a capacitar.
Retroalimentación. La retroalimentación permite al entrenador tomar mejores decisiones
respecto a como entrenar al empleado, incluyendo qué decir y cómo decirlo.
Habilidad para no prejuzgar. Los juicios valorativos sobre la capacidad de un trabajador
deben verificarse para estar seguro de la información antes de tomar cualquier decisión al
respecto.
Empatía. Algunos empleados necesitan más entrenamiento que otros, más paciencia, etc.,
especialmente cuando hay dimensiones emocionales por parte de la persona. El entrenador
debe tratar de entender y comprender la situación de la persona

ACROFOBIA: Fobia a los lugares altos

ACTITUD:
En general es tomado como una disposición para la acción basado en opciones afectivas y
cognitivas.
Predisposición de la persona a responder de una manera determinada frente a un estímulo tras
evaluarlo positiva o negativamente.
Habitualmente se entiende por actitud la tendencia determinante o el modo proceder habitual
ante sucesivas situaciones. Según Allport es "una disposición Psíquica y nerviosa, organizada
por la experiencia, que ejerce una influencia orientadora sobre las reacciones del individuo
como forma de reacción básica".

ACTIVIDAD: En Psicología, la capacidad que poseen los organismos vivos para obrar.

Acuerdo inconsciente: Acordar: poner de acuerdo a personas, poner acordes instrumentos musicales; resolver; determinar. Del latín: accordare: poner de acuerdo, derivado de cor cordis, corazón, según el modelo de concordare: estar de acuerdo y discordare: discrepar (Corominas, J., 1961). Acordar: Es ponerse de acuerdo, lo cual implica una suerte de combinación de puntos de vista diferentes (Real Academia Española, 1956). Tomando la conceptualización de Berenstein y Puget puede definirse el acuerdo inconsciente del siguiente modo: Conjunto de estipulaciones inconscientes donde por lo menos dos yoes, regulan los intercambios de aquellos aspectos compartibles de cada uno, a efectos de crear lo más deseado, lo más provechoso, y lo menos prohibido para cada yo, en una composición con carácter de estructura más o menos estable. Constituyen así una unidad que implica y supera la mera suma de los aportes de cada yo en una combinatoria, que articula las constelaciones objetales individuales. Dicha estructura está compuesta por: una parte del yo, una parte del otro, y una envoltura afectiva que los liga, constituyendo una vivencia de unidad compartida e inscripta en cada mente con el doble carácter de simultaneidad y uniterritorialidad. Origen e historia del término Dado que los acuerdos y pactos inconscientes, son modos específicos de las estipulaciones inconscientes que se entrelazan en los vínculos de pareja y familia, los antecedentes históricos remiten en general, a los mismos autores. Se agrega en sendas reseñas históricas, algún autor que desarrolla conceptos afines al término tratado, en un mayor grado de particularidad. H.V. Dicks (1967) habla de "complementariedad inconsciente". Utilizando la teoría de las relaciones objetales, para explicar la complicidad sincronizada y la reciprocidad observables de la pareja conyugal, propone el concepto de "complementariedad inconsciente". Lo conceptualiza como una división de aportes que cada miembro proporciona a la alianza, como cualidades Perdidas en el otro, a consecuencia de sus mecanismos de escisión y proyección, y que pueden entonces ser recuperados por identificación introyectiva. Articula las nociones de relación de objeto, proyección, identificación introyectiva, sincronización y reciprocidad. Albert Scheflen (1975) al referirse a algunas características de las relaciones bipersonales regresivas señala: "En tales parejas puede mantenerse una conspiración inconsciente, para ocultar la dependencia detrás del rol de dador, de más fuerte. Así se preservan el masoquismo de uno y el narcisismo de otro. Ser indispensable para el compañero débil resulta un método que preserva la autoestima y asegura el vínculo en tanto disfraza sus necesidades de dependencia". Liga así la noción de "conspiración inconsciente" a los conceptos de dependencia, narcisismo y masoquismo. James Framo (1980) sostiene: "Los partícipes desempeñan recíprocamente funciones psíquicas y hacen tratos inconscientes". "Seré tu conciencia si tú traduces en actos mis conflictos." Intenta así relacionar lo intrasubjetivo y lo intersubjetivo. A. Cohan de Urribarri y R. Uribarri (1986) relacionan la idea de "contrato inconsciente" a la mutua satisfacción de deseos del otro como cada yo lo percibe, que asegura a cambio la satisfacción de los propios. Si esto no sucede, aparecen sentimientos de desilusión, abandono, depresión o rabia". R. Kaës (1976) - Desarrolla el concepto de "inter-fantasmatización", como producción vincular inconsciente; al que nos referiremos más adelante, en el desarrollo del término. A. Ruffiot (1981) - Entiende por "interfantasmatización" una escena de intercambio inconsciente entre los yoes, con lugares para cada uno de ellos y según acuerdos y pactos inconscientes. Desarrollo desde la perspectiva vincular El origen de los acuerdos inconscientes puede conceptualizarse como resultante de la tendencia de la vida anímica, a la unificación del funcionamiento mental y vincular. Esta tendencia, podría tener origen en el sentimiento oceánico, al que alude Freud en El malestar en la cultura y que pone en evidencia la indiscriminación yo-no yo, vinculada a un resto de narcisismo originario. Pensando en términos vinculares puede resultar más conveniente ubicar el origen de esta tendencia apelando al concepto del pictograma, desarrollado por Piera Aulagnier. El pictograma permite la representación de una escena, como una entidad única e indisociable, a la que llama: "la imagen del objeto-zona complementaria". Dice: "Esta imagen es el pictograma, en cuanto puesta en forma de un esquema relacional en que el representante se refleja como totalidad idéntica al mundo. Lo que la actividad psíquica contempla y catectiza en el pictograma, es el reflejo de sí misma que le asegura que entre el espacio psíquico, y el espacio de lo exterior a la psique, existe una relación de identidad, y de especularización recíprocas". El acuerdo inconsciente sería un ejercicio por el cual se intenta unificar armónicamente diversas resoluciones del narcisismo y del complejo de Edipo de cada yo, en una vivencia de encuentro que brinde el anhelado e ilusorio carácter de unicidad. Implica un yo y un otro, únicos pasibles para ambos, en ese momento, de despertar esa experiencia emotiva, en una suerte de cooperación mutua, para evocar inconscientemente un determinado tipo de vínculo, que realiza un deseo compartido y que contiene los lugares del parentesco. Los lugares a su vez, funcionan al modo de una oferta a los yoes, para ser ocupados según ciertas cualidades que la trama vincular propone. Así mismo, el modo de habitación del lugar por los yoes hace a las cualidades de lugar, significa los lugares. Todo acuerdo inconsciente comporta la ilusión de eternidad y el deseo de cada yo, de contar con el otro, como un objeto único. El acuerdo inconsciente se haría en base de una apropiación mutua y compartida de aspectos de la vida mental de cada yo; o en otros términos, tendría un fuerte componente de coidentificación sobre la base de una comunidad de motivos. Se alude aquí al concepto de identificación propuesto por Freud en 1900, en La interpretación de los sueños donde sostiene: "Por tanto, la identificación no es simple imitación sino apropiación sobre la base de la misma reivindicación etiológica; expresa un 'igual que' y se refiere a algo común que permanece en lo inconsciente". Concibiendo al acuerdo inconsciente, como un cierto tipo de estipulación inconsciente regulada, parece útil la referencia al concepto de organizador inconsciente. A. Eiguer, retornando los desarrollos de Spitz, Kaës, Anzieu, sobre organizadores inconscientes, propone la existencia de tres organizadores inconscientes de la alianza matrimonial. Primer organizador. El complejo de Edipo, que según D. Anzieu, diferencia a los grupos informales, de la pareja y la familia. Este primer organizador, determinaría la elección de objeto y la estructura de la pareja. Segundo organizador. El soi-conjoint, denominado así por Eiguer, que actúa como un determinante del sentimiento de pertenencia, el hábitat interior, y las relaciones entre el ideal del yo y el yo ideal. Lo define como una representación compartida por los cónyuges, de su pareja, en una continuidad témporo-espacial. Tercer organizador. La interfantasmatización (D. Anzieu y R. Kaës) pensada como una coproducción fantasmática dentro de un grupo, de carácter inconsciente y compartida. Incluye un conjunto de fantasías: las originarias; fantasías de pérdida; daño, devoración, posesión, asfixia, interpenetración, entre otras. Una misma interfantasmatización, determinaría la estructura de la pareja, el modo conflictual y estaría ya activa desde el comienzo del encuentro amoroso. Los acuerdos inconscientes podrían ser pensados, como efectos de estos organizadores, en el sentido de estipulaciones inconscientes, necesarias para regular la actividad de la producción inconsciente compartida. El concepto de acuerdo inconsciente sostiene el de memoria vincular, conceptualizada como cooperación mutua de los yoes para evocar inconscientemente un cierto tipo de relación. La memoria vincular trasciende a cada yo, es sostenida con el otro, o los otros, al tiempo que la memoria de éstos puede ser portada por un yo. La memoria vincular es resultado de un acuerdo inconsciente, siendo imposible sólo para uno de los yoes. La evolución vincular requiere la reformulación de los acuerdos, que si no logran ser reactualizados generan sufrimiento vincular, que no necesariamente es inmediato, pudiendo aparecer tardíamente. En relación a la estructura familiar inconsciente pueden proponerse distintos tipos de acuerdos en función del grado de desarrollo de la misma, según propone I. Berenstein. Para el grado B, las estipulaciones en juego determinan una organización vincular neurótica. Sugerimos que el acuerdo inconsciente neurótico, se desplegaría en el nivel pregenital. El placer de lo genital inhibido por el pacto neurótico propio del grado B de la estructura, puede ser desplazado a la actividad sexual procreadora. Un resto no desplazado a la actividad procreadora o un resto no restringido a la misma, puede proporcionar un cierto placer genital. El acuerdo inconsciente perverso, correspondiente al grado C de la estructura, podría ser pensado como la posibilidad de los yoes de compartir una situación triangular sin exclusiones. El acuerdo psicótico correspondiente a la estructura D, consistiría en la habitación por parte de los yoes, de un único espacio modelizado sobre la familia materna; donde el padre real existe en tanto borrado en su función, adoptando caracteres de sumisión o de autoritarismo sin autoridad. Los acuerdos y los pactos se constituyen mediante reglas inconscientes o pautas ordenadoras. Las reglas pautan: Cómo ser (identificaciones) a quién tener (elección de objeto), y como quién hacer (lo prescripto y lo prohibido). Existen además metarreglas que serían reglas sobre las reglas y que pueden indicar aún lo contrario a la regla. Problemáticas conexas ¿Qué es lo que cada yo se apropiaría del otro? ¿rasgos? ¿modos vinculares? Si el acuerdo intenta la realización de la ilusión de unicidad tendríamos que pensar que un acuerdo sería concordar en que es innecesario acordar. El concepto de identificación al que aluden J. Puget e I. Berenstein como sostén de los acuerdos inconscientes, es el propuesto por Freud en 1900, como identificación histérica. Pensamos que el concepto de identificación histérica es impreciso en cuanto a su extensión y comprensión. Es constitutivo del mismo, la noción de comunidad, como condición del proceso identificatorio, pero la cualidad de dicha comunidad es poco clara. Con el nombre de identificación histérica Freud nomina igual mecanismos identificatorios que considero dispares, y por tanto creo clarificador precisar a qué se alude cuando se habla de identificación histérica. Tomando la conceptualización de Puget y Berenstein, sobre tipología del vínculo de pareja, es posible proponer un cierto correlato entre estructura vincular y modalidad identificatoria predominante. En la estructura 1 o dual, un predominio de la identificación primaria, tendiente a anular la distinción yo-no yo. En la estructura 2 o terceridad limitada, alternarían como formas predominantes la identificación primaria y la identificación histérica en tríada, no triangular. En ambas estructuras, los mecanismos identificatorios son apropiaciones de rasgos del otro, que puede o no según sea la modalidad identificatoria, ser distinguido del yo. En la estructura 3, o terceridad ampliada, predominaría la identificación histérica de la triangularidad edípica. Esta identificación no ocurriría con el cónyuge, sino con quien ocupe en la fantasía, el lugar de rival frente a éste. Por otra parte, el concepto de interfantasmatización, como coproducción original de un vínculo, aporta una dimensión de mayor novedad en los acuerdos inconscientes, que trasciende la repetición o la combinatoria de lo ya existente. Además, la actividad fantasmática inconsciente de la pareja o la familia, activa la producción de fantasías conscientes, un entrelazamiento de fantasías generador de un espacio, al modo del espacio transicional, apto para la creatividad. A. Ruffiot sostiene la idea del amor-creación. Dice: "¿De dónde viene que el vínculo amoroso comporta esta creatividad, ese carácter de novedad, esa vivencia de nuevo nacimiento?'. Propone explicar esa creatividad, en la pervivencia de lo originario (en el sentido de P. Aulagnier) durante toda la vida, en lo que denomina actividad pictográfica constante.

ADAPTACIÓN:
Estado en el que el sujeto establece una relación de equilibrio y carente de conflictos con su
ambiente social.
Es también llamado "ajuste" y es el objeto de estudio en la escuela funcionalista. En la teoría de
Jean Piaget es la construcción de representaciones mentales del mundo en la interacción con él.
Es una reacción de la persona como forma de responder a una situación o circunstancia. La
consecuencia de la adaptación es la modificación del comportamiento. Muchos "complejos" o
"desequilibrios emocionales" responden a un fracaso en la adaptación. La continua adaptación
del ser humano a las circunstancias del entorno constituye un signo esencial de equilibrio y salud
mental.

ADAPTACIÓN, SÍNDROME GENERAL DE. Conjunto de síntomas físicos y psíquicos de
carácter negativo que aparecen cuando el sujeto debe enfrentarse a una novedad

ADICCIÓN: Preocupación y uso compulsivo de una experiencia o sustancia sin importar las
consecuencias adversas. La adicción envuelve generalmente perdida de control y aumento en la
tolerancia. Algunas personas pueden tener predisposición biológica o genética a la adicción.

ADIESTRAMIENTO EN LABORATORIOS: Se trabaja en grupo, tiene como objetivo
desarrollar habilidades interpersonales a través de la sensibilización hacia los sentimientos de los
demás. También es utilizada para desarrollar comportamientos requeridos en responsabilidades
futuras de trabajo.

ADMINISTRACION DE SALARIOS: La administración de salarios es un proceso de la
organización por medio del cual se coordina, organiza, comunica, aplica, controla y evalúa (Morales
& Velandia, 1999), el sistema salarial. El objetivo de este proceso es buscar la congruencia entre el
trabajo del empleado y el pago que recibe por él. Todavía en la actualidad se relaciona la
remuneración con la autonomía del trabajo Con la administración de salarios se soportan otros
procesos de la compañía, como la motivación, el sentido de pertenencia, la productividad, etc. Bien
manejada es un aliciente de trabajo para las personas de la empresa.

ADMINISTRACIÓN POR OBJETIVOS (APO): Sistema de gestión que implica una
planificación estratégica de la empresa, que debe definir las metas y cómo conseguirlas para mejorar el rendimiento y la motivación. Los objetivos claros y estimulantes motivan más a los empleados que los ambiguos y fáciles de alcanzar. Se permite la participación de los empleados en la fijación de los objetivos. Proporciona criterios para medir el rendimiento y evita los amiguismos.
Puntos fuertes: Implica una negociación entre el jefe y el empleado, y el compromiso común de
asumir riesgos y evitar incertidumbres.
Puntos débiles: La planificación estratégica de objetivos rígidos y de dudosa eficacia

ADN: El Ácido Desoxirribonucleico, es la sustancia química que es el material universalmente
encargado de la herencia, y su función es registrar y transmitir las características de una célula u
organismo de una generación a otra. Pertenece a una clase de moléculas llamadas ácidos nucléicos y al poseer un azúcar de cinco carbonos (pentosa) llamado desoxirribosa recibe el nombre que ya he escrito.

ADOLESCENCIA: Periodo que transcurre desde la pubertad hasta el completo desarrollo
corporal y Psíquico del organismo.

Adolescente (psicopatologia del):

ADQUISICIÓN DE CONCEPTOS: Proceso mediante el cual después de encontrar muchos
casos particulares, decidimos que algunos de ellos conforman una categoría (BRUNER, J. Realidad
Mental y Mundos Posibles)

ADRENALINA Y NORADRENALINA (epinefrina, norepinefrina)
Hormona segregada por las glándulas suprarrenales, cuya función es aumentar la presión arterial
y la frecuencia del ritmo cardíaco.
Sustancias segregadas por la médula suprarrenal. También son liberadas en las terminaciones
nerviosas de las fibras nerviosas simpáticas donde actúan como mediadores químicos que
facilitan el paso de los impulsos nerviosos a los órganos efectores. Desde el punto de vista
químico ambas sustancias son muy parecidas. La administración de adrenalina da lugar a un
aumento de la presión sanguínea que produce, a su vez, un aumento de la tasa y la fuerza de la
contracción del corazón, así como constricción en los vasos sanguíneos periféricos. Por su
parte, la noradrenalina interviene, también en las respuestas de emergencia: aceleración del
corazón, dilatación de los bronquios y subida de la tensión arterial.

Afánisis: (del griego aphanisis: invisibilidad, desaparición; fr. e ingl.: aphanisis). Abolición total y permanente de la capacidad de gozar, cuyo temor, según E. dones, se encontraría en la base de todas las neurosis; desaparición del sujeto mismo, en su relación con los significantes, según Lacan. La elaboración del concepto de afanisis remite a la historia de las teorías psicoanalíticas referidas a la diferencia de los sexos así como a la cuestión de la femineidad. Freud, efectivamente, había afirmado que, aun antes de la pubertad, la sexualidad no estaba constituida solamente por pulsiones parciales pregenitales (orales, anales, etc.), sino que conocía cierta «organización» que tenía por particularidad que, para los dos sexos, «un solo órgano sexual, el órgano masculino, desempeña un papel». Esta «primacía del falo» no define solamente un estadio fálico: orienta la cuestión de la sexualidad para los dos sexos y, en particular, le da una importancia decisiva al complejo de castración tanto para un sexo como para el otro. Es cierto que Freud distingue la manera en que ese complejo funciona en el varón y en la niña. En el primero, se presenta sobre todo en su vertiente de angustia: el niño teme perder su pene si mantiene su deseo edípico. En la niña, en cambio, se presenta más bien como reivindicación, como envidia del pene, envidia de un pene del que se siente privada. Pero se ve que esta distinción no impide que tanto para los hombres como para las mujeres el deseo esté reglado por la castración. La introducción por E. dones del concepto de afanisis (cf. en especial «El desarrollo precoz de la sexualidad femenina», en Teoría y practica del psicoanálisis) constituye una tentativa de pensar de otra manera la diferencia entre hombre y mujer. Según dones, hay un temor más fundamental que el miedo a la castración. Es el temor a la afanisis, el miedo de «la abolición total, y por lo tanto permanente, de la capacidad (y de la posibilidad) de gozar», que él define a veces igualmente, aunque menos a menudo, como el temor de perder todo deseo. La afanisis, dice Jones, corresponde a la intención de los adultos respecto de los niños: «ninguna satisfacción sexual debe serle permitida a los niños». No obstante, reconoce que este temor no aparece generalmente bajo esta forma en la experiencia. Más a menudo toma, en el hombre, la forma de la angustia de castración. En la mujer, aparece más bien bajo la forma del miedo a la separación del ser amado. Hay ahí una tentativa de relativizar el lugar de la cuestión del falo y de la castración en las mujeres. Se puede apuntar que se acompaña de una descripción de la evolución de la libido en la niña que concede un lugar importante primero al estadio oral, orientado hacia la succión, luego al estadio anal, siendo el ano confundido al principio con la vagina. Se han podido destacar en tales concepciones los elementos de una teoría «concéntrica» de la sexualidad femenina, que se opondría al «falocentrismo» Freudiano (Michèle Montrelay, «Recherches sur la féminité», en L'ombre et le nom , Editions de Minuit, 1977). Jacques Lacan ha discutido varias veces la teoría de la afanisis tal como se presenta en Jones. Según Lacan, «porque puede haber castración, porque existe el juego de los significantes implicados en la castración (...) el sujeto puede tener temor (...) de la desaparición posible futura de su deseo». De hecho -muestra-, el temor de la pérdida del deseo remite a la castración, pero a una castración insuficientemente articulada. Si el sujeto se situara mejor con respecto a lo que para él constituye ley, temería menos perder su deseo; por otra parte, este temor caracteriza a la posición neurótica (J. Lacan, Seminario VI, «El deseo y su interpretación», inédito [resumen editado parcialmente en Las formaciones del inconsciente, seguido de «El deseo y su interpretación», Buenos Aires: Nueva Visión, 1970, versión tomada del Bulletin de Psychologie]). Es interesante notar que Lacan retomará, especialmente en el Seminario M («Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis»), este término afanisis en una acepción totalmente diferente, una acepción estructural, vinculada a la relación del sujeto con los significantes. Sabemos, en efecto, que, para Lacan, el sujeto puede encontrarse representado, en tal o cual momento, por algún significante bajo el cual se inscribe. Pero esta representación siempre se hace en relación con otros significantes, o al menos, con otro que se opone, que lo acompaña o que lo sigue. De ahí que este segundo significante venga a decepcionar la esperanza del sujeto de tener por fin acceso a un término que significara su ser. En esta pérdida ligada a la existencia del significante «binario» es donde Lacan situará finalmente lo que produce la afanisis.

AFASIA:
Término que hace referencia a las alteraciones a nivel del lenguaje que no está causadas por una
deficiencia intelectual. Para diferenciarla del trastorno cerebral, se le a llamado AFASIA
EVOLUTIVA y se refiere a trastornos receptivos y expresivos del lenguaje en la infancia
Defecto relacionado con el cerebro que impide la articulación de palabras o su comprensión.
Los síntomas están asociados con la localización y extensión de la lesión cerebral. Una
perturbación relacionada es la agrafía: el paciente puede ser total o parcialmente incapaz de
escribir palabras aunque pueda pronunciarlas y leerlas.

AFECTIVIDAD: Conjunto de emociones y sentimientos que un individuo puede experimentar a
través de las distintas situaciones que vive.

AFECTIVO, BLOQUEO: Incapacidad para expresar afectos o emociones, caracterizada a veces
por un estado de estupor.

AFECTO.
Aspecto consciente y subjetivo de la emoción.
Patrón de comportamientos observables que es la expresión de sentimientos (emoción)
experimentados subjetivamente. Tristeza, alegría y cólera son ejemplos usuales de afecto. Es
muy variable su expresión entre culturas diferentes así como en cada una de ellas. Los
trastornos del afecto incluyen las siguientes modalidades:
Aplanado. Ausencia o casi ausencia de cualquier signo de expresión afectiva.
Embotado. Reducción significativa de la intensidad de la expresión emocional.
Inapropiado. Discordancia entre la expresión afectiva y el contenido del habla o ideación.
Lábil. Variabilidad anormal en el afecto, con cambios repetidos, rápidos y bruscos de la
expresión afectiva.
Restringido o constreñido. Reducción ligera de la gama y la intensidad de la expresión
emocional.

AGORAFOBIA AFERENTE: Los estímulos que van desde los receptores sensoriales hasta el
Sistema Nervioso Central.

AFILIACIÓN: Mecanismo de defensa en que el individuo acude a los demás en busca de ayuda o
apoyo, lo que significa compartir los problemas sin tratar de atribuirlos a los demás.

AFONÍA: Incapacidad para producir los sonidos del habla que requieren el uso de la laringe y que
no se debe a una lesión del sistema nervioso central.

Agalma: Brillo fálico del objeto a, donde lo deseable se define no como fin del deseo sino como causa del deseo. La palabra «agalma», surgida de la poesía épica griega, se ha convertido en uno de los conceptos más fecundos de la teorización lacaniana del deseo en la trasferencia. Este término fue destacado por Louis Gernet en su artículo «La notion mythique de la valeur en Grèce» (Journal de Psychologie, oct.-dic. de 1948). Designa cierto número de objetos muebles preciosos y brillantes. Agalma viene de agallein, «adornar» y «honrar». Lacan lo compara con las raíces de agaomai, «admirar», y de aglaé, «la brillante». En ese proyecto de arqueología de la noción de valor, Louis Gernet muestra que los agálmata son objetos de intercambio y de trasmisión: trípode de los Siete Sabios, collar de Erifila, vellocino de oro, anillo de Polícrates. Su origen, siempre misterioso -surgimiento del mar, encuentro y prodigio, bodas divinas-, hace de ellos insignias del poder, pero también de su pérdida siempre posible. Objetos mágicos benéficos o maléficos, son el atractivo de búsquedas y de trasmisiones, cuyo brillo forja la poesía épica con el lenguaje mismo. Al principio de la época mercantil, el objeto precioso, representación y signo del valor, indica el origen de la moneda en la medida en que esta escapa a la pura racionalidad de los intercambios y las trasmisiones calculables. Agalma, por lo tanto, es, de entrada, lo que vale en y por medio del intercambio, y por consiguiente apropiado para situar lo deseable en su naturaleza de comercio y de lenguaje. Lacan, en el seminario de 1960-61, La trasferencia en su disparidad subjetiva, su pretendida situación, sus excursiones técnicas, introduce la noción de agalma a propósito de las cuestiones suscitadas por el amor de trasferencia: ¿cuál es la relación del sujeto inconciente con el objeto de su deseo? El objeto del deseo no es ese objeto redondo y totalizante, parecido a un soberano Bien, cuya presencia colma y cuya ausencia frustra en un contexto dual; la relación de objeto sólo es pensable a partir de una relación de tres. Cuando comenta el Banquete de Platón, Lacan muestra que el agalma moviliza el amor de Alcibíades por Sócrates: el agalma es ese objeto precioso y brillante que estaría escondido en ese sileno grotesco con el que es comparado el filósofo en su atopía. Ahora bien, Sócrates rehúsa responder a los avances de Alcibíades, no para frustrarlo o exacerbar su deseo, sino para mostrarle la naturaleza trasferencial de su amor y designarle el verdadero lugar del agalma: Agatón, el tercero, Sin embargo, Lacan no va a proseguir con Platón la dialéctica que orienta al alma desde el amor por lo Bello hacia el soberano Bien. Insiste no en lo que debe orientar al deseo, sino en ese objeto que lo moviliza: situación laica del objeto a que causa, hace hablar al deseo [causer: causar/hablar]. Pues en este diccionario, el carácter operatorio de las nociones no es separable de los juegos de significantes de la lengua donde estas se elaboran: así sucede con causar [causer] y hablar. El psicoanalista, que señala en lo que indica Lacan con la noción de agalma, no es por lo tanto el gran sacerdote que «inicia» en lo que es bueno y precioso, ni tampoco es el evaluador de los buenos o malos objetos. «No es la belleza, ni la ascesis, ni la identificación con Dios lo que desea Alcibíades, sino ese objeto único, ese algo que vio en Sócrates y de lo que Sócrates lo desvía, porque Sócrates sabe que no lo tiene. Pero Alcibíades desea siempre lo mismo. Lo que busca en Agatón, no lo duden, es ese punto supremo preciso en que el sujeto es abolido en el fantasma, sus agálmata» (Seminario sobre la trasferencia, cap.11). El agalma es el objeto adornado por sus reflejos fálicos, es el objeto a, en tanto pasa a él un relumbre de pérdida, pues lo que se puede esperar de otro no pasa más que por ahí, por esta dimensión negativa del falo (-phi). En «Subversión del sujeto y dialéctica del deseo», Ecrits, pág. 825, Lacan escribe: «Incluido en el objeto a está el agalma, ese tesoro inestimable al que Alcibíades proclama encerrado en la caja rústica que forma para él la figura de Sócrates. Pero observemos que está afectado con el signo (-). Porque no ha visto el rabo de Sócrates... Alcibíades el seductor exalta en él el agalma, la maravilla que hubiera querido que Sócrates le cediese confesando su deseo, revelando en la ocasión con todo fulgor la división del sujeto que lleva en sí mismo». La insistencia de Lacan en el agalma, su decisión de no amalgamar de ningún modo el objeto causa del deseo con el ideal de un Bien, indican una posición rigurosamente ética en la conducción y en el fin de la cura psicoanalítica: la que puede llevar al analizante a apresar el objeto que lo guía y a concluir en ese saber. Esta noción, en la medida en que se aleja de toda idealización, puede aclarar ciertos aspectos de la práctica artística: el esplendor de la obra está muy cerca de la división subjetiva para quien goza de ella, sea artista o aficionado, pero sin estar aprisionada en el estatuto de ilustración del fantasma; por el contrario, en la repetición temporal de ese momento fugitivo y enigmático de esplendor relumbra el agalma del objeto. Por último, la focalización en el agalma del objeto a en el análisis de la trasferencia y de la resolución de esta ha permitido aclarar ciertos aspectos de la trasmisión de la práctica psicoanalítica. En la proposición del 9 de octubre de 1967, publicada en la revista Scilicet , nº1, Lacan muestra además que el carácter operatorio de esta noción establece su posición de concepto. Esta trasmisión, lejos de esencializar al sujeto, lo destituye subjetivamente a través del análisis del fantasma, mientras que el psicoanalista, supuesto al saber, es marcado por un desser respecto del cual deben ser criticadas todas las tentativas de normalización y de fundación metafísica de esta práctica. El rigor teórico de este pasaje no es tributario, en efecto, ni de la convención ni de la evidencia. «En este viraje en el que el sujeto ve zozobrar la seguridad que tomaba de ese fantasma en el que se constituye para cada uno su ventana sobre lo real, lo que se percibe es que la captura del deseo no es otra que la de un desser. En ese desser se devela lo inesencial del sujeto supuesto al saber, desde donde el psicoanalista se consagra a la esencia del deseo, dispuesto a pagarlo reduciéndose, él y su nombre, al significante cualquiera (...) Así, el ser del deseo alcanza al ser del saber, para renacer de allí en una banda hecha del único borde en el que se inscribe una sola falta, la que sostiene el agalma». Justamente sobre lo real de tal hiancia, con la idea y la experiencia del «pase», en la Escuela Freudiana de París se intentó plantear la cuestión de la formación de los psicoanalistas y de la trasmisión del psicoanálisis sobre bases conceptuales que no permitiesen el dominio [maîtrise] perverso de la relación del sujeto inconciente con el objeto que causa su deseo.

AGENTE DE RETO:Cualquier sustancia química que cause ansiedad o ataques de pánico. Entre
dichos agentes están el dioxido de carbono (CO2), lactato de sodio, etc.

AGITACIÓN:
Estado de inquietud o de actividad continua no enfocada hacia objetivo alguno.
Excesiva actividad motora asociada a una sensación de tensión interna. Habitualmente, la
actividad no es productiva, tiene carácter repetitivo y consta de comportamientos como
caminar velozmente, moverse nerviosamente, retorcer las manos, manosear los vestidos e
incapacidad para permanecer sentado.

AGORAFOBIA: Fobia a los lugares abiertos o muy concurridos.

AGRESIÓN: Conducta intencionada dirigida a causar daño. La agresión puede ser contra uno
misma, contra los demás o contra el medio ambiente.

AGRESIÓN PASIVA: Mecanismo de defensa en que el individuo muestra agresividad hacia los
demás de forma indirecta y no asertiva. Existe una máscara externa de abierta sumisión a los demás, detrás de la que en realidad se esconde resistencia, resentimiento y hostilidad encubiertos.

AGRESIVIDAD: Estado emocional que consiste en sentimientos de odio y deseos de dañar a otra
persona, animal u objeto. La agresión es cualquier forma de conducta que pretende herir física y/o
psicológicamente a alguien.

Aislamiento: s. m. (fr. isolation; ingl. isolation, al. Isolierung). Mecanismo de defensa, característico de la neurosis obsesiva, que consiste en aislar un pensamiento o un comportamiento de tal modo que la experiencia vivida se vea despojada de su afecto o de sus asociaciones. Al presentar en Inhibición, síntoma y angustia (1926) las diversas «defensas» con que el sujeto se protege de las representaciones que no puede aceptar, S. Freud da una descripción de un mecanismo típico de la neurosis obsesiva, que llama «aislamiento». Este procedimiento consiste en principio en intercalar, tras un acontecimiento desagradable o tras una «actividad del sujeto dotada de una significación para la neurosis», una pausa «durante la cual no deberá pasar nada, ninguna percepción se producirá, ninguna acción se cumplirá». Este procedimiento, de efecto en un todo comparable al de la represión, es favorecido por el proceso de la concentración, proceso «normal», al menos en apariencia, pero que tiende a mantener alejado todo lo que parece incongruente o contradictorio. El aislamiento, que Freud asimila, como la anulación retroactiva, al pensamiento mágico, remite sin duda a una fobia de contacto. Esta, por otro lado, constituye un obstáculo tanto más sensible para la cura cuanto que traba la labor asociativa: un sujeto puede renegar perfectamente de toda articulación entre dos ideas, que él aísla una de otra, desde el momento en que esta articulación puede traerle consecuencias insoportables.

AISLAMIENTO AFECTIVO: Es la separación por parte del individuo de las ideas y los
sentimientos originalmente asociados a ellas. Se aparta del componente afectivo asociado a una idea determinada (p. ej., acontecimiento traumático), pero se mantiene apegado a sus elementos
cognoscitivos (p. ej., detalles descriptivos).

ALCOHOLISMO: Conjunto de trastornos físicos y psíquicos ocasionados por el consumo
excesivo y continuado de bebidas alcohólicas.

Alemania

ALFA, ONDAS: Ondas del cerebro registradas en un electroencefalograma, son altas y lentas, y
aparecen cuando el sujeto está en reposo, con los ojos cerrados pero sin estar dormido.

Alianza: Unión con cierto grado de estabilidad de dos individuos de sexo diferente, para quienes las relaciones sexuales están prescriptas a los fines de la procreación. Se funda para la cultura a partir del principio de intercambio y la prohibición del incesto. Origen e historia del término La antropología estructural, a partir de la obra de Lévi-Strauss, funda la relación de alianza en la prohibición del incesto. única norma de carácter universal, expresa el pasaje del hecho natural de la cosanguineidad al hecho cultural de la alianza. Emerge así el intercambio de mujeres -en su carácter de producto escaso- como lógica reguladora de la donación de aquellas mujeres con quienes está prohibida la sexualidad, acto que garantiza para cada hombre recibir a cambio una mujer con quien esté permitido formalizar la alianza. Endogamia y exogamia aparecen entonces como dos grandes ejes, marcados respectivamente por la prohibición y la prescripción. Por consiguiente, la noción de alianza se encuentra íntimamente ligada a otras dos: intercambio y reciprocidad. La familia no puede constituirse solamente a partir de relaciones biológicas: requiere de una relación de alianza. Casi universalmente, para que un hombre obtenga una esposa es necesario que ésta le sea cedida por un padre o un hermano. "La reciprocidad que el matrimonio abre ante un hombre y una mujer no es más que un modelo secundario de una reciprocidad más vasta entre unos hombres y otros hombres". La alianza queda entonces ubicada como hecho de la cultura, que impone los contenidos y determina sus modalidades; a partir de esta marca, el parentesco se constituye en un hecho social. En la conceptualización de Lévi-Strauss sobre el átomo de parentesco "la más simple estructura de parentesco que pueda concebirse y que pueda existir" la relación marido-mujer aparece en conexión con otras tres relaciones: tío-sobrino, (relación avuncular), padre-hijo (relación filial) y hermana-hermano (relación fraterna). A partir de esta articulación adquirirá su valor, en el sentido lingüístico del concepto. Desarrollo de la perspectiva vincular Uno de los puntos más significativos del pasaje del término alianza desde la antropología al psicoanálisis de los vínculos es, justamente, el cambio que va desde la denominación relación de alianza a la de vínculo de alianza. Viraje que no representa tan sólo un cambio de nomenclatura; indica asimismo las variaciones en el valor de un concepto según cuál sea el corpus teórico al cual pertenece. El paradigma del vínculo de alianza es la institución matrimonial. Basada en la circulación de la ley de la cultura, soporte del lugar del hombre en su doble carácter de esposo y padre, requiere ser aceptada por la mujer, quien ha de renunciar al ligamen con su propio padre para poder transferirlo al marido. Éste deberá a su vez abandonar el lugar hijo para poder así acceder al lugar esposo, con el consiguiente derecho a reclamar una mujer para sí. En nuestra cultura, la pareja matrimonial se plasma a partir de un acto psíquico primordial, la elección mutua, que responde a determinaciones inconscientes. Acto fundante, opera como un corte que excluye la posibilidad de pertenecer a otra configuración desde ese mismo lugar; la alianza marca entonces una adquisición sobre un fondo de pérdida. Para Berenstein y Puget el vínculo de alianza se sostiene en cuatro parámetros definitorios: cotidianeidad, proyecto vital compartido, relaciones sexuales y tendencia monogámica. La cotidianeidad designa el tipo de estabilidad basada en una unidad temporal y espacial caracterizada por los intercambios diarios; para el espacio vincular es un organizador de los ritos de encuentros y no encuentros de la pareja, susceptibles de transformarse en desencuentros. El proyecto vital compartido consiste en la representación de alguna realización o logro conjunto ubicado en la dimensión del tiempo futuro. Tiene como característica el permanente pasaje a cotidianeidad, motor de la necesidad de reformular nuevos proyectos. En cuanto a las relaciones sexuales, exigen una aceptación de la diferencia sexual, así como del papel de un otro para el logro del placer. Los modelos de sexualidad son a su vez clasificados en un conjunto semiótico que abarca lo permitido, lo prescripto y lo prohibido, organizados socialmente de acuerdo a los diferentes contextos culturales e históricos. Finalmente, la tendencia monogámica refiere al ligamen matrimonial con un solo cónyuge. Parámetro que indica una marca simbólica -la preferencia-, puede pensarse como un lugar donde se detiene la posibilidad metonímica de sustitución del objeto. El vínculo de alianza requiere ser inventado y reinventado. En ese sentido, es importante diferenciar en él los aspectos simbólico-imaginarios marcados por la cultura -modos específicos de intervención social para legitimar la alianza y valores e ideales adscriptos al vínculo-, de la operación de corte a partir de la cual puede instalarse un nuevo campo deseante. El corte como operación simbólica funciona también al modo de un rehusamiento al goce de la continuidad endogámica, y abre las puertas a nuevas combinatorias deseantes con sus correspondientes cambios en el imaginario subjetivo e intersubjetivo. No se trata sólo de una reedición de situaciones eróticas infantiles: en este vínculo se puede bordear lo inédito. La alianza instituye "un nuevo contexto de significación" que opera complejizando las lógicas subjetivas e imprime nuevas marcas psíquicas. Problemáticas conexas ¿Podemos pensar la alianza desde la misma perspectiva que años atrás? El cambio en la posición social de la mujer y la consecuente variación en la valorización de la maternidad, junto con la desarticulación entre reproducción y sexualidad, han ocasionado un trastocamiento en la ordenada ideología burguesa acerca del matrimonio. Si sumamos las técnicas de fertilización asistida que ponen en jaque la idea de la mujer como producto escaso en relación a la capacidad de procreación, la inseminación artificial en parejas lesbianas, la posibilidad de adopción en parejas homosexuales y -ya casi en el límite de la ciencia-ficción-, la clonación, resulta inevitable replantearse cada uno de los conceptos fundacionales en relación a la alianza. Además, asistimos a vertiginosos cambios en el imaginario social alrededor del matrimonio. La búsqueda de variedad y novedad en los encuentros, la priorización de objetivos y satisfacciones individuales, y el prestigio creciente de la soledad, avanzan en detrimento de las seguridades ofrecidas por la estabilidad, la permanencia, y los brillos de la parentalidad. Es saludable recordar que los parámetros definitorios de la alianza fueron pensados desde nuestra especificidad época y cultural. Frente a la multitud de cambios en curso, será necesario replantear el propio imaginario, para poder formular este concepto reconociendo la dimensión ideológica en su producción.

Alineación (definición):

Alienación (separación, falta)

Aloerotismo : Término utilizado algunas veces, en oposición a autoerotismo: actividad sexual que encuentra su satisfacción gracias a un objeto exterior. Cuando Freud emplea por vez primera, en 1899, la palabra «autoerotismo» (véase este término), la contrapone a la de alocrotismo, que a su vez se subdivide en homoerotismo (satisfacción hallada gracias a un objeto del mismo sexo: homosexualidad) y heterocrotismo (satisfacción hallada gracias a un objeto del otro sexo: heterosexualidad). Esta palabra, poco utilizada, ha sido recogida especialmente por E. Jones.

ALOGIA: Empobrecimiento del pensamiento que se infiere de la observación del lenguaje y el
comportamiento verbal. Pueden observarse réplicas breves y completas a las preguntas formuladas, así como restricción de la cantidad del habla espontánea (pobreza del habla). A veces el habla es adecuada cuantitativamente, pero incluye poca información por ser excesivamente concreta, demasiado abstracta, repetitiva o estereotipada (pobreza del contenido).

Alteración del Yo : Conjunto de limitaciones y actitudes anacrónicas adquiridas por el yo durante las etapas M conflicto defensivo, y que repercuten desfavorablemente sobre sus posibilidades de adaptación. El término «alteración del yo» se encuentra al principio y al final de la obra de Freud, en dos contextos bastante distintos. En las Nuevas observaciones sobre las psiconeurosis de defensa (Weitere Bernerkungen über die Abivehr-Neuropsychosen, 1896), Freud, a propósito de la paranoia, distingue del delirio como retorno de lo reprimido, un delirio secundario, el delirio de interpretación, llamado también delirio «combinatorio» y delirio «de asimilación». Éste sería el signo de una adaptación del yo a la idea delirante: el paranoico terminaría convirtiéndose en un ser falso, en su intento de atenuar las contradicciones entre la idea delirante primaria y el funcionamiento lógico del pensamiento. En Análisis terminable e interminable (Die endliche und die unendliche Analyse, 1937) Freud trata, en forma relativamente sistemática, de «[...] lo que de un modo tan impreciso se designa con el término "alteración del yo"» . Continuando en cierto modo la obra, a la sazón recién publicada, de Anna Freud sobre los mecanismos de defensa (1936), muestra cómo éstos, originariamente constituidos para hacer frente a peligros internos determinados, pueden terminar por «fijarse en el yo», constituir «[...]pautas reaccionales regulares del carácter» que el individuo va repitiendo a lo largo de toda su vida, utilizándolas como instituciones anacrónicas cuando ya la primera amenaza ha desaparecido . El arraigo de tales hábitos defensivos conduce a «distorsiones» (Verrenkungen) y «limitaciones» (Einschränkungen). Se ponen de manifiesto especialmente durante la labor terapéutica, durante la cual una verdadera resistencia se opone a que sean desveladas las resistencias mismas. La alteración del yo debería relacionarse más bien con un dispositivo de comportamiento que, como ha mostrado la escuela etológica basándose en los comportamientos instintivos, puede funcionar «en vacío», es decir, crear artificialmente situaciones motivantes: el yo «[...]se ve impulsado a buscar en la realidad las situaciones capaces de reemplazar aproximadamente el peligro originario». Lo que Freud considera aquí es algo distinto de la repercusión directa del conflicto defensivo sobre el yo (el síntoma mismo puede considerarse como una modificación del yo, un cuerpo extraño dentro de éste; así, la formación reactiva modifica también el yo). Estos dos textos, en los que Freud habla de las alteraciones del yo, tienen varios puntos comunes. En ambos casos la alteración del yo se concibe como secundaria, a distancia del conflicto y de lo que lleva la marca del inconsciente. En este sentido, ofrecería una especial dificultad para la curación, por cuanto el esclarecimiento del conflicto tendría escaso efecto sobre las modificaciones inscritas en el yo en forma irreversible, hasta el punto de que se han llegado a comparar a los «trastornos lesionales del organismo». Por otra parte, la alusión a la psicosis, que ocupa un lugar central en el primer trabajo, se halla también presente en el segundo: el yo de todo ser humano «[...] se asemeja al del psicótico en alguna de sus partes, en mayor o menor proporción» .

ALTRUISMO: Actitud específicamente humana en la que el interés primordial se centra en lograr el
bien ajeno antes que el propio satisfaciendo las necesidades de los demás. A diferencia del auto
sacrificio, a veces característico de la formación reactiva, el individuo obtiene una gratificación (p. ej., las repuestas de agradecimiento de los demás con esta actitud).

ALUCINACIÓN: Percepción sensorial que tiene el convincente sentido de la realidad de una
percepción real, pero que ocurre sin estimulación extrema del órgano sensorial implicado. Las
alucinaciones deben distinguirse de las ilusiones, en las que un estímulo extremo real es percibido o interpretado erróneamente. El sujeto puede tener conciencia o no tenerla de que está experimentando una alucinación. Una persona con alucinaciones auditivas puede reconocer que está teniendo una experiencia sensorial falsa, mientras otra puede estar convencida de que la causa de la experiencia sensorial cuenta con una realidad física independiente. He aquí algunos tipos de alucinaciones:

Auditiva. Alucinación que implica la percepción de sonidos, más frecuentemente de voces.
Algunos clínicos e investigadores no incluyen las experiencias que se perciben como originadas
dentro de la cabeza y limitan el concepto de alucinaciones auditivas verdaderas a los sonidos
cuyo origen sea percibido como externo.
Gustativa. Alucinación que implica la percepción de sabores (habitualmente desagradables).
Olfativa. Alucinación que implica la percepción de olores, por ejemplo, de goma quemada o
pescado podrido.
Somática. Alucinación que implica la percepción de una experiencia física localizada en el
cuerpo (tal como una sensación de electricidad). Debe distinguirse una alucinación somática de
ciertas sensaciones físicas nacidas de una enfermedad médica todavía no diagnosticada, de una
preocupación hipocondriaca con sensaciones físicas normales y de una alucinación táctil.
Táctiles. Alucinación que implica la percepción de ser tocado o de tener algo bajo la propia
piel. Las alucinaciones táctiles más frecuentes son sensaciones de descargas eléctricas y de
hormigueo (la sensación de que algo se mueve o repta bajo la piel).
Visual. Alucinación que implica ver imágenes estructuradas, por ejemplo, unas personas,
imágenes informales, por ejemplo, destellos de luz. Las alucinaciones visuales deben distinguirse
de las ilusiones, que son percepciones erróneas de estímulos externos reales.

ALUCINÓGENOS: Son sustancias capaces de provocar trastornos sensoriales, afectando a las
emociones y el pensamiento. Pueden producir ilusiones y alucinaciones (ver o sentir algo que no
existe en la realidad).

AMBIENTAL, PSICOLOGÍA: Parte de la Psicología aplicada que estudia los efectos producidos
por el hombre sobre el ambiente y viceversa.

AMBIENTE:
Espacio vital en el que se desarrolla el sujeto. Conjunto de estímulos que condicionan al
individuo desde el momento mismo de su concepción.
PS. Laboral: Es el sistema social en el cual se encuentra inmersa la organización. De él recibe
las entradas o insumos que necesita la empresa, los procesa y obtiene las salidas o productos
que vuelven al medio.
Entradas: Son los recursos que le ofrece el ambiente a la organización para que los
procese y los transforme en productos.
Proceso: Es la operación por la cual la organización transforma las entradas recibidas en
productos o salidas.
Salida: Es el producto o el resultado obtenido de la transformación de las entradas a
través del proceso de la organización.
Retroalimentación: Es una acción de retorno, desde las salidas hasta las entradas, que
arroja información sobre el proceso de la organización en la transformación de los
recursos permitiendo la regulación de su funcionamiento.

AMBIVALENCIA: Presencia simultánea, en la relación con un mismo objeto, de tendencias, actitudes y sentimientos opuestos, especialmente amor y odio. La palabra «ambivalencia» fue tomada por Freud de Bleuler, que fue quien la creó. Bleuler consideró la ambivalencia en tres terrenos. Volitivo (Ambitendenz): por ejemplo, el individuo quiere al mismo tiempo comer y no comer. Intelectual: el individuo enuncia simultáneamente una proposición y su contraria. Afectivo: ama y odia en un mismo movimiento a la misma persona. Bleuler considera la ambivalencia como uno de los síntomas cardinales de la esquizofrenia, pero reconoce la existencia de una ambivalencia normal. La originalidad del concepto de ambivalencia, en relación con lo descrito hasta entonces como complejidad de sentimientos o fluctuaciones de actitudes, estriba, por una parte, en el mantenimiento de una oposición del tipo sí-no, en que la afirmación y la negación son simultáneas e inseparables; y por otra, en el hecho de que esta oposición fundamental puede encontrarse en distintos sectores de la vida psíquica. Bleuler termina por privilegiar a la ambivalencia afectiva, y en este sentido se orienta el empleo Freudiano del término. Esta palabra aparece por vez primera en Freud en La dinámica de la transferencia (Zur Dynarnik der übertragung, 1912), para explicar el fenómeno de la transferencia negativa: «[... ] se la descubre a menudo juntamente con la transferencia positiva, al mismo tiempo y teniendo por objeto una sola y misma persona [...] es la ambivalencia de las tendencias afectivas [GeffihIsrichtungen] la que nos permite comprender mejor la aptitud de los neuróticos para poner su transferencia al servicio de la resistencia». Pero ya antes se encuentra la idea de una conjunción del amor y el odio, por ejemplo en el análisis del Pequeño Hans y de Un caso de neurosis obsesiva: «Una batalla se libraba, en el interior de nuestro enamorado, entre el amor y el odio dirigidos hacia la misma persona» . En Las pulsiones y sus destinos (Triebe und Triebschicksale, 1915), Freud habla de ambivalencia refiriéndose al par antitético actividad-pasividad: «[...] la moción pulsional activa coexiste con la moción pulsional pasiva». Esta utilización tan amplia del término «ambivalencia» es rara. En este mismo texto, donde se aprecia con más nitidez la ambivalencia es en la oposición «material» amor-odio, que se dirige a un mismo y único objeto. La ambivalencia se descubre, sobre todo, en determinadas enfermedades (psicosis, neurosis obsesiva), así como en ciertos estados (celos, duelo); y caracteriza algunas fases de la evolución de la libido, en las que coexisten amor y destrucción del objeto (fases sádico-oral y sádico-anal). En este sentido, la ambivalencia se convierte para Abraham en una categoría genética, que permite definir la relación de objeto propia de cada fase. La fase oral primaria se califica de preambivalente: «[La succión] es ciertamente una incorporación, pero que no pone fin a la existencia del objeto». Para este autor, la ambivalencia sólo aparece con la oralidad sádica, canibalística, que implica una hostilidad hacia el objeto; luego el individuo aprende a manejar su objeto, a preservarlo de la destrucción. Finalmente, la ambivalencia puede superarse en la fase genital (postambivalente). En las obras de Melanie Klein, que guardan una relación de filiación con las de Abraham, la noción de ambivalencia es esencial. Para ella, la pulsión es desde un principio ambivalente: «el amor» por el objeto no puede separarse de su destrucción; la ambivalencia se convierte entonces en una cualidad del propio objeto, contra la cual lucha el sujeto escindiéndolo en objeto «bueno» y «malo»: sería intolerable un objeto ambivalente, que fuera a la vez idealmente bienhechor y profundamente destructor. Con frecuencia la palabra ambivalencia se utiliza en psicoanálisis con una acepción muy amplia. En efecto, puede emplearse para designar los actos y sentimientos que resultan de un conflicto defensivo en el que intervienen motivaciones incompatibles; dado que lo que resulta placentero para un sistema es displacentero para otro, podría calificarse de ambivalente toda «formación de compromiso». Pero entonces existe el peligro de que el término «ambivalencia» sirva, de un modo vago, para designar toda clase de actitudes conflictivas. Para que conserve el valor descriptivo, o incluso sintomatológico, que originalmente tenía, convendría utilizarla en el análisis de conflictos específicos, en los que el componente positivo y el componente negativo de la actitud afectiva se hallen simultáneamente presentes, sean indisolubles, y constituyan una oposición no dialéctica, insuperable para el sujeto que dice a la vez sí y no. ¿Haría falta, para explicar la ambivalencia en último análisis, postular, como admite la teoría Freudiana de las pulsiones, la existencia de un dualismo fundamental? Es así como la ambivalencia del amor y del odio se explicaría por su evolución específica: el odio originándose en las pulsiones de autoconservación («su prototipo se encuentra en las luchas del yo para mantenerse y afirmarse»; el amor originándose en las pulsiones sexuales. La oposición entre pulsiones de vida y pulsiones de muerte en la segunda concepción de Freud situaría aún más claramente las raíces de la ambivalencia en un dualismo pulsional (véase: Unión-desunión). Se observará que Freud, al fin de su obra, tiende a conceder a la ambivalencia una importancia creciente en la clínica y la teoría del conflicto. El conflicto edípico, en sus raíces pulsionales, se concibe como un conflicto de ambivalencia (Ambivalenz Konflikt), siendo una de sus principales dimensiones la oposición entre «[...]un amor bien fundado y un odio no menos justificado, dirigidos ambos hacia la misma persona». Desde este punto de vista, la formación de los síntomas neuróticos se concibe como el intento de aportar una solución a tal conflicto: así, la fobia desplaza uno de los componentes, el odio, hacia un objeto substitutivo; la neurosis obsesiva intenta reprimir la moción hostil reforzando la moción libidinal bajo la forma de una formación reactiva. Esta diferencia de enfoque que en la concepción Freudiana del conflicto es interesante en cuanto sitúa las raíces del conflicto defensivo en la dinámica pulsional, y también porque induce a buscar, tras el conflicto defensivo (en la medida en que éste pone en juego las instancias del aparato psíquico), las contradicciones inherentes a la vida pulsional.

Ambivalente, preambivalente, postambivalente:

American Psychoanalytic Association (APsaA). (Asociación Psicoanalítica Americana):

AMNESIA: Pérdida parcial o total de la memoria. Puede deberse a causas emocionales u
orgánicas, o a la combinación de ambas. Hay dos tipos de amnesia:
Anterógrada. Pérdida de memoria relativa a hechos que ocurrieron tras la acción del agente
etiológico.
Retrógrada. Pérdida de memoria acerca de hechos que ocurrieron antes de la acción del agente
etiológico.

Amnesia infantil:

AMNIOCENTESIS: Es una técnica de estudio genético a nivel celular, que busca saber el estado
genético de un feto; mediante la extracción del líquido amniótico mediante una punción con aguja,
durante el tiempo comprendido entre la 13 y 18 semanas de embarazo, puesto que el líquido
amniótico recibe las células de la piel y vías respiratorias del feto, y del saco membranoso que lo
rodea, permitiendo al médico tener muestras de estas células, que se cultivan en una solución nutritiva
artificial y se estudian bioquímicamente, encontrando a través de este estudio microscópico
información acerca del potencial.

Amo (discurso del):

AMOR: Sentimiento afectivo intenso que se experimenta hacia otra persona, generalmente del sexo contrario. 

Anaclítica (depresión) : (fr. dépression anaclitique; ingl. anaclitic depression; al. anaklittische Depression). Síndrome depresivo de la primera infancia. A partir de 1945, R. Spitz describe bajo el nombre de depresión anaclítica un síndrome sobrevenido en el curso del primer año del niño, consecutivo al alejamiento brutal y más o menos prolongado de la madre tras haber tenido el niño una relación normal con ella. Su cuadro clínico es el siguiente: pérdida de la expresión mímica, de la sonrisa; mutismo: anorexia; insomnio; pérdida de peso; retardo psicomotor global. La depresión anaclítica, que resulta de una carencia afectiva parcial, es reversible. A menudo cesa muy rápidamente desde que la madre (o el sustituto materno) es restituida al niño. Se opone al hospitalismo, igualmente descrito por Spitz, donde la separación madre-hijo, total y durable, puede engendrar estragos irreversibles. La depresión anaclítica sigue siendo, sin embargo, en su proceso dinámico, fundamentalmente diferente de la depresión en el adulto.

Anaclítico:

Anagógica (interpretación): Introducida por Silberer en 1914 en sus Probleme der Mystik und ihrer Symbolik, la noción de interpretación anagógica es comentada por Freud en una nota del «Complemento metapsicológico a la doctrina de los sueños» para designar la presencia -en el sueño- de símbolos que dan figuración a experiencias espirituales y pensamientos abstractos cuya figurabilidad representa una exigencia que trasciende el funcionamiento natural del aparato psíquico; con el desarrollo de la segunda tópica, un nuevo análisis del proceso descrito por Silberer se inspirará en el rol reconocido al superyó o al ideal del yo en la génesis de estos símbolos.

Anal ( anal) : (fr. stade anal; ingl. anal stage; al. anale Stufe). Estadio pregenital de la organización libidinal que S. Freud sitúa entre los estadios oral y fálico (entre 2 y 4 años). El estadio anal está caracterizado por el predominio de las pulsiones sádica y erótico-anal y por la oposición actividad-pasividad, siendo la actividad la manifestación de la pulsión de aprehensión, y la pasividad, la del erotismo anal propiamente dicho, cuya fuente es la mucosa anal erógena. Según S. Freud, en el estadio anal, como en el estadio genital, la organización de las pulsiones sexuales permitiría una relación con el objeto exterior. Sin embargo, después de la instauración definitiva de la organización genital, las mociones pulsionales del erotismo anal continúan manifestándose en las producciones del inconciente (ideas, fantasmas y síntomas). En el inconciente, escribe Freud (1917), «los conceptos de excremento (dinero, regalo), de hijo y de pene se separan mal y se intercambian fácilmente entre ellos». Del mismo modo, señala que, en los sujetos que sufren de neurosis obsesiva, los fantasmas concebidos primitivamente a la manera genital «se trasforman en fantasmas de naturaleza anal». Al hablar (1917) del primer regalo (el excremento) del lactante a la persona amada, Freud destaca que el niño se encuentra por primera vez ante la siguiente elección: o bien cede el excremento y lo «sacrifica al amor», o bien lo retiene «para la satisfacción autoerótica y, después, para la afirmación de su propia voluntad». Esta última elección prefigura uno de los aspectos del carácter anal: la obstinación. Las otras particularidades, según Freud, son el orden y la economía, o, siguiendo otra formulación, la avaricia y la pedantería. Estos rasgos se vuelven a encontrar en el carácter obsesivo, donde toman la forma de defensas reactivas. Véase estadio.

ANAL, FASE. Según Freud, período comprendido entre el segundo y tercer año de edad en el que
el niño centra su interés en el control de los esfínteres.

Analizante:

ANALISIS DE CARGOS: Son los requisitos que el aspirante necesita cumplir, debe tener
características compatibles con las especificaciones del cargo y el papel que desempeña es el que ha sido definido en la descripción.

El análisis contempla las características intelectuales y físicas, las responsabilidades y las condiciones de trabajo. El análisis del cargo define el perfil del candidato. Vargas (1994), dice que el análisis del cargo es “estudiara la complejidad del puesto, parte por parte y conocer con algún grado de certeza las características que una persona debe cumplir para desarrollarlo normalmente”.
Requisitos intelectuales: educación, experiencia, adaptabilidad al cargo, iniciativa y aptitudes y
esfuerzos necesarios.
Requisitos físicos: esfuerzo físico, esfuerzo mental (aptitudes intelectuales), destrezas y
habilidades, concentración visual, estructura física necesaria.
Responsabilidades: es importante resaltar que el ocupante tiene responsabilidades implícitas en
su trabajo y debe tener la capacidad de identificarlas. Dentro de éstas podemos destacar:
supervisión del personal, cuidar las herramientas, materiales y equipos que utiliza, patrimonio de
la empresa, documentos, contactos e información confidencial.
Condiciones de trabajo: ambiente físico, ambiente de trabajo, riesgos, tiempo requerido,
necesidades de desplazamiento.

Análisis de control o supervisado

ANALISIS Y DESCRIPCION DE CARGOS:Sistema de información, que recoge, evalúa y
organiza sistemáticamente los datos sobre los diferentes cargos y los requerimientos que la fuerza de trabajo debe poseer para desempeñar exitosamente las funciones propias del puesto. Para llevar a cabo este proceso debe tenerse conocimiento sobre la organización, su misión, visión, etc.; cuáles son sus entradas (personal, equipo, materiales y procedimientos), salidas (productos o servicios).
Revisar los informes de la empresa, la industria, la legalidad y las políticas gubernamentales de los
puestos que se van a analizar y describir.
Este proceso es el soporte para las actividades correspondientes al área de recursos humanos y la administración de personal.
La selección. Permite tener un conocimiento más claro de los requisitos personales con los que
debe contar el solicitante

Planeación de personal. Ayuda a definir las necesidades futuras de personal Diseñar programas de capacitación y desarrollo Brindar información para el manejo de seguridad industrial en la empresa, descubriendo elementos que mejoran o empeoran la calidad de vida en el trabajo
Establecer indicadores de trabajo y un procedimiento adecuado de evaluación de méritos para
el cargo Informar para la administración de salarios Programas de salud ocupacional. Da información sobre las condiciones del trabajo, como los riesgos físicos, psicológicos, etc.

Análisis didáctico:

Análisis directo:

Análisis existencial (daseinanalyse) : Término forjado en lengua alemana en 1924 por el psiquiatra Jakob Wyrsch para designar el método terapéutico propuesto por Ludwig Binswanger. Este método combina el psicoanálisis Freudiano con la fenomenología heideggeriana, y toma como objeto la existencia del sujeto en la triple dimensión del tiempo, el espacio y su relación con el mundo. Por extensión, el análisis existencial terminó abarcando a todas las corrientes fenomenológicas de psicoterapia. En Francia, Suiza y Austria se desarrolló una escuela de psicoterapia marcada por la doble corriente filosófica de la fenomenología y el existencialismo. Con ella se relacionaron dos formas de práctica: la psicoterapia existencial y el Daseinanalyse (Dasein: ser-ahí, existencia) o análisis existencial. La primera, derivada dé Soren Kierkegaard (1813-1855) y de la antigua cura de almas cara a los pastores protestantes, considera la neurosis como un "mundo inauténtico", del cual el enfermo debe tomar conciencia mediante el encuentro con un terapeuta. La segunda, creada por Ludwig Binswanger a partir de las tesis de Edmund Husserl (1859-1938) y Martin Heidegger (1889-1976), toma como objeto la estructura de la existencia individual en la neurosis y la psicosis, a fin de estudiar el devenir del tiempo, del espacio y de la representación en cada sujeto. Entre los partidarios franceses del análisis existencial encontramos a Eugène Minkowski, a Jean-Paul Sartre de El ser y la nada y al joven Michel Foucault (hasta 1954). En cuanto a Jacques Lacan, si bien él no adoptó el análisis existencial, pasó sin duda por la fenomenología de entreguerras antes de refundar filosóficamente la obra Freudiana sobre otros postulados. En Austria es la teoría personalista de Igor Caruso, basada en la idea de una "psicología de las profundidades", la que mejor representa la corriente de la psicoterapia existencial. A ella se suma la logoterapia (terapia por la voluntad de sentido) del psiquiatra austríaco Viktor Frankl, quien rechaza la doctrina Freudiana de la pulsión y del ello, para privilegiar un inconsciente espiritual o existencial, es decir, la parte llamada "noble" del psiquismo (el yo, el consciente). En Gran Bretaña encontramos la temática existencial esencialmente en Ronald Laing.

ANÁLISIS FACTORIAL: Se realiza mediante test, con el objeto de medir él numero y las
características de los factores que condicionan las capacidades intelectuales.

Análisis profano:

Análisis transaccional:

Analista (discurso del):

ANDROPAUSIA: Cese o disminución, a veces sólo temporal, de la actividad sexual en el hombre.

ANFETAMINA: Derivado químico y potente estimulante del sistema nervioso central. Disminuye el
apetito y provoca un estado de bienestar subjetivo con retraso de la aparición de la fatiga. En dosis
excesivas aparece inquietud, insomnio, irritabilidad y verborrea. Tienen un gran poder de adicción y crean una alta dependencia.

ANGUSTIA: s. f. (fr. angoisse; ingl. anxiety; al. Angst). Afecto de displacer más o menos intenso que se manifiesta en lugar de un sentimiento inconciente en un sujeto a la espera de algo que no puede nombrar. La angustia se traduce en sensaciones físicas, que van de la simple contracción epigástrica a la parálisis total, y frecuentemente está acompañada de un intenso dolor psíquico. La angustia fue señalada por Freud en sus primeros escritos teóricos como la causa de los trastornos neuróticos. Así, en una carta a W. Fliess de junio de 1894 (Los orígenes del psicoanálisis, 1950), Freud imputa la angustia de sus neuróticos en gran parte a la sexualidad: «Al principio, me empeñaba por falsos caminos. Me parecía que la angustia que sufrían los enfermos no era sino la continuación de la angustia experimentada durante el acto sexual, por lo tanto, de hecho, un síntoma histérico». En esa misma carta, totalmente dedicada a «¿Cómo se genera la angustia?», Freud afirma que «la angustia surge de una trasformación de tensión acumulada», y esta tensión puede ser de naturaleza física o psíquica. Para él, es una conversión de la angustia la que produce la histeria y la neurosis de angustia. Pero, dice, «en la histeria, una excitación psíquica toma un mal camino y conduce a reacciones somáticas», mientras que «una tensión física que no puede descargarse psíquicamente» operaría en la neurosis de angustia. Después, en 1926, escribe en Inhibición, síntoma y angustia: «Antes, yo consideraba la angustia como una reacción general del yo sometido a condiciones de displacer». Y vuelve sobre esta concepción señalando estos dos límites: establecer entre la angustia y la libido sexual una relación particularmente íntima; considerar al yo como solo y único lugar de la angustia. Freud reconsidera sus posiciones gracias al aporte de 0. Rank, que juzga inaugural de la angustia el trauma de nacimiento. Y se remonta de la reacción de angustia a la situación de peligro, cuyo prototipo seguirá siendo el nacimiento. Freud le da entonces a la angustia dos fuentes diferentes: una, involuntaria, automática, inconciente, explicable cuando se instaura una situación de peligro análoga a la del nacimiento y que pone en riesgo la vida misma del sujeto; otra, voluntaria, conciente, que sería producida por el yo cuando una situación de peligro real lo amenaza. La angustia tendría allí como función intentar evitar ese peligro. Freud desemboca entonces en una nueva definición de la angustia, en la que distingue dos niveles. En el primero, «es un afecto entre sensación y sentimiento, una reacción a una pérdida, a una separación» ( ibid.). Es esta parte de la angustia, que Freud califica de «originaria», la que sería producida por el estado de desamparo psíquico del lactante separado de la madre, «que satisface todas sus necesidades sin demoras» (ibid.). En el segundo, la angustia es un afecto señal, como reacción al peligro de la castración en un tiempo «en que el yo del sujeto intenta sustraerse de la hostilidad de su superyó» (ibid.). Se trata aquí, para Freud, de la angustia que sobreviene en un sujeto «en el momento de la fase fálica» (ibid.). Así, para Freud, la irrupción de la angustia en un sujeto es siempre articulable a la pérdida de un objeto fuertemente investido, ya se trate de la madre o del falo. Lacan dedicó un año de su enseñanza a elaborar, después de Freud. una articulación tan precisa como fuese posible de ese concepto que es la angustia (Seminario X, 1962-63, «La angustia»). Para él, se trata no tanto de comprenderla o describirla como de registrarla en su posición estructural y en sus elementos significantes. He aquí cómo retorna la definición de Freud: la angustia es un afecto cuya posición a mínima es ser una señal. Pero para Lacan la angustia no es la manifestación de un peligro interno o externo. Es el afecto que captura a un sujeto, en una vacilación, cuando se ve confrontado con el deseo del Otro. Si para Freud la angustia es causada por una falta de objeto, por una separación de la madre, o del falo, para Lacan la angustia no está ligada a una falta de objeto. Surge siempre en cierta relación entre el sujeto y ese objeto perdido antes aun de haber existido, aquel del que habla Freud en el Proyecto de psicología y que llama «das Ding», la cosa. Para Lacan, este objeto no está tan perdido como nos inclinamos a creerlo, puesto que volvemos a encontrar sus huellas visibles y patentes en las formas del síntoma o en las formaciones del inconciente. Reconocemos, en el hecho de decir que la angustia «no es sin objeto», la relación estrecha que la liga con el falo o sus equivalentes. Se trata de la castración simbólica, como Freud también lo afirmaba. La angustia, para Lacan, es la única traducción subjetiva de la búsqueda de ese objeto perdido. Sobreviene en un sujeto cuando ese objeto, equivalente metonímico del falo, estructuralmente ausente, se convierte en un objeto de reparto o de intercambio. Pues, para Lacan, no hay imagen posible de la falta. A este objeto faltante y específicamente concernido en la angustia, Lacan lo califica de «soporte», luego de «causa del deseo» y lo denomina « objeto a » . Este objeto a, dice Lacan, es el objeto sin el cual no hay angustia. Es la roca de la castración de la que habla Freud, reserva última e irreductible de la libido. «De él se trata en todo lugar en el que Freud habla del objeto respecto de la angustia» (Lección del 28 de noviembre de 1962, Seminario X, 1962-63). Para Lacan, la angustia se constituye «cuando algo, no importa qué, viene a aparecer en el lugar que ocupa el objeto causa del deseo» ( ibid.). La angustia siempre es suscitada por este objeto que es el que dice «yo» en el inconciente y que intenta expresarse a través de una necesidad, de una demanda o de un deseo. Para que un sujeto pueda ser deseante, dice Lacan, es necesario que un objeto causa de su deseo pueda faltarle. Que ese objeto a llegue a no faltar y nos encontraremos precipitados, como sujetos, en la situación de la inquietante extrañeza (Unheimlich). Es entonces cuando surge la angustia. Según Lacan, hay una estructura, un campo de la angustia: siempre se manifiesta enmarcada. Es una escena, o una ventana, donde, como en el fantasma, viene a inscribirse lo horrible, lo turbio, lo inquietante, lo innombrable. Cuando en un sujeto no está preservado el lugar de la falta, su imagen especular, habitualmente atornillada al espejo, se desprende y, como en El Horla [cuento de Maupassant], se convierte en la imagen de un doble autónomo y sin anclaje, fuente de terror y de angustia. Así, para Lacan, la angustia no es la señal de una falta sino la manifestación, para un sujeto, de una carencia de ese apoyo indispensable que para él es la falta. En efecto, lo que engendra la angustia de la pérdida del seno en un lactante no es que ese seno pueda llegar a faltarle, sino que lo invada con su omnipresencia. Es la posibilidad de su ausencia la que preserva para el niño un más allá de su demanda, constituyendo así un campo de la necesidad radicalmente separado del campo del deseo. Toda respuesta que pretenda colmar no puede, para Lacan, sino acarrear el surgimiento de la angustia. La angustia, por lo tanto, es «la tentación, no la pérdida del objeto, sino la presencia, los objetos que no faltan» (Lección del 5 de diciembre de 1962, ibid.). Lacan da cuenta de la angustia usando tres puntos de referencia (el goce, la demanda y el deseo), en los que la dimensión de la relación con el Otro es dominante. Según Lacan, la angustia se caracteriza entonces por lo que no engaña; es el presentimiento, lo que está fuera de duda. No es la duda, sino la causa de la duda. La angustia es la espantosa certidumbre, es lo que nos mira, como el Hombre de los Lobos, a través de la claraboya, en el colmo de la angustia, se veía mirado por los cinco pares de ojos de su fantasma. La angustia es siempre lo que nos deja dependiendo del Otro, sin palabra alguna, fuera de simbolización.

ANGUSTIA (Angustia y trauma): En esa conferencia de 1932, Freud resume su teoría... 

ANGUSTIA (De la «primera» a la «segunda» teoría de la angustia): Es posible que en el desplazamiento del modelo de la separación se encuentre material para
concebir la angustia como una angustia necesariamente neurótica...

 

Angustia (neurosis de) : (fr. névrose d'angoisse; ingl. anxiety neurosis; al. Angstneurose). Neurosis caracterizada clínicamente por un estado de excitabilidad general y de espera ansiosa, por accesos de angustia, con manifestaciones somáticas y neurovegetativas, y por fobias. S. Freud propuso en 1895 aislar esta forma de neurosis de la neurastenia definida por G. Beard. Para Freud, esta afección se debía a una «derivación de la excitación sexual somática lejos del psiquismo» y a una «utilización anormal de esta excitación» en manifestaciones corporales. La causa desencadenante del trastorno, por consiguiente, no estaba, para él, del lado de una patología psíquica, como en la histeria o en la neurosis obsesiva, sino que permanecía próxima a lo somático; no dependía de la represión de una representación y del desplazamiento de su afecto. Se trataba la mayor parte de las veces de jóvenes adultas/os que habían sufrido una brutal interrupción de su vida sexual. Por lo tanto, esta neurosis no justificaba una cura psicoanalítica. Actualmente ya no se la reconoce como una entidad nosológica.

Angustia automática: Reacción del individuo cada vez que se encuentra en una situación traumática...

Al.: automatische Angst. -
Fr.: angoisse automatique. -
Ing.: automatic anxiety. -
It.: angoscia automatica. -
Por.: angústia automática.

Angustia ante un peligro real: Término (Realangst) utilizado por Freud...

ANIMISMO: El animismo es la tendencia a atribuír a los objetos y hechos físicos, es decir, a las
entidades inanimadas, cualidades biológicas como la vida, o psicológicas como la conciencia, la
intencionalidad, etc. Junto al realismo, al artificialismo (18,301) y al finalismo (8,44), constituye uno
de los tipos de tendencia intelectual que tiene su origen en la perspectiva egocéntrica del niño. Hace su aparición en el periodo preoperatorio.

"El animismo infantil es la tendencia a concebir las cosas como vivas y dotadas de intenciones" (8,
44). Por ejemplo: la afirmación espontánea "La luna nos está siguiendo", o, ante una pregunta del
investigador, la respuesta "El viento 'sabe' que sopla porque es él quien sopla". El atributo de 'ser
vivo' está relacionado con la actividad y el movimiento, y en cuanto al atributo de 'ser conciente',
Piaget indica que no se trata de una conciencia idéntica a la humana, pero sí es un 'mínimo' de saber y de intencionalidad necesarios a las cosas para llevar a cabo sus acciones y, sobre todo, para moverse o dirigirse hacia los objetivos que tienen asignados (8,44).

Etapas del animismo.-
"La sucesión genética representa una reducción gradual del número de objetos a los que el niño
quiere atribuir vida" (18,302). En tal sentido, Piaget ha descripto cuatro etapas:

Al principio, casi cualquier objeto es potencialmente capaz de conciencia, si están dadas las
condiciones. Normalmente, una piedra no es considerada como tal, pero si se la golpea "lo va a
sentir". Señala Flavell que al parecer "Piaget no halló niños que estuviesen dispuestos a afirmar que 'todos' los objetos son en 'todo' momento concientes" (18, 302). Es vivo, en principio, "todo objeto que ejerce una actividad, siendo ésta esencialmente relativa a la utilidad para el hombre: la lámpara que alumbra, el hornillo que calienta, la luna que brilla".

b) La capacidad para 'ser conciente' es atribuida luego sólo a los objetos que muestran algún tipo de movimiento, cuya función específica es moverse, etc. Así, el viento o una bicicleta pueden sentir, pero no una piedra.

c)La capacidad de conciencia se restringe aún más: ahora pueden ser conscientes aquellos objetos capaces de movimiento espontáneo, es decir, que parecen moverse por sí mismos, como el sol o el viento, pero ya no una bicicleta.

d)Por último, el niño atribuye conciencia solamente a las personas y a los animales. Interesa destacar que cualquier niño puede oscilar entre una y otra de estas cuatro etapas a través del tiempo, o sea, puede mostrar ocasionales inversiones en los pasos indicados.

Animismo, egocentrismo y narcisismo.- Tendencias como el animismo, el artificialismo y el realismo
tienen su origen en una indiferenciación original entre el yo y el mundo, lo que a su vez resulta de la perspectiva egocéntrica del niño. "Vale decir, el niño es incapaz de discriminar con claridad entre los hechos psicológicos y los físicos; las experiencias humanas (pensamientos, sentimientos, deseos, etc)
se interpenetran constantemente y se confunden con la realidad objetiva con la que estas experiencias se relacionan" (18,301). Señala Piaget que este animismo "resulta de una asimilación de las cosas a la propia actividad" (8,45). Este egocentrismo no debe ser confundido, sin embargo, con el narcisismo.
En efecto, "así como el egocentrismo sensorio-motor del lactante resulta de una indiferenciación entre el yo y el mundo exterior, y no de una hipertrofia narcisista de la conciencia del yo, así también el animismo [...] expresa una confusión o indisociación entre el mundo interior o subjetivo y el universo físico, y no una primacía de la realidad psíquica interna" (8, 45). Para avalar esta posición, Piaget cita dos ejemplos: a) el niño pequeño anima los cuerpos inertes, pero también materializa la vida anímica.
Por ejemplo el pensamiento es para él una voz, algo que está en la boca, o una vocecilla que está
detrás, que es 'viento'. b) Los niños consideran a sus sueños como imágenes que envían las luces
nocturnas (faroles, la luna) o son el aire mismo, que llena la habitación.

AnnaFreudismo: En el movimiento psicoanalítico, se dio el nombre de annaFreudismo, por oposición a kleinismo, a una corriente representada por los diversos partidarios de Anna Freud. Fue después del período de las Grandes Controversias, que en 1945 desembocó en una escisión entre tres tendencias en el interior de la British Psychoanalytical Society (BPS), cuando el término se impuso para designar una especie de clasicismo psicoanalítico posFreudiano, encarnado por la hija de Sigmund Freud y que remitía a la vez al origen vienés de la doctrina Freudiana y a una manera de practicar la cura privilegiando conceptos tales como el yo y los mecanismos de defensa. La división entre el kleinismo y el annaFreudismo, que se corresponde con la división entre psicosis y neurosis, atraviesa la cuestión del psicoanálisis de niños. En efecto, fue la corriente kleiniana y poskleiniana la que extendió la cura psicoanalítica, centrada en las neurosis y el complejo de Edipo, a los niños pequeños, los estados límite y la relación arcaica con la madre, mientras que los annaFreudianos han concebido el tratamiento de la psicosis a partir del tratamiento de la neurosis, introduciendo en él una dimensión social y profiláctica ausente en la doctrina kleiniana, la cual sólo toma en cuenta la realidad psíquica o lo imaginario del sujeto. Lo mismo que el kleinismo y la Ego Psychology, a la que está próxima, la corriente annaFreudiana se desarrolló en el interior de la International Psychoanalytical Association (IPA), esencialmente en Gran Bretaña y los Estados Unidos, donde los vieneses inmigrantes, muy ligados a la familia Freud, se esforzaron en defenderla como una especie de vínculo de identidad, más allá de las vicisitudes del exilio. Como el lacanismo y numerosas otras corrientes externas a la IPA, el annaFreudismo y el kleinismo forman parte del Freudismo, en tanto todas estas posiciones, más allá de sus divergencias, se reconocen en la doctrina fundada por Freud, y se distinguen claramente de las otras escuelas de psicoterapia por la adhesión al psicoanálisis -es decir, a la cura mediante la palabra como único lugar de referencia del tratamiento psíquico- y a los conceptos Freudianos fundamentales: inconsciente, sexualidad, transferencia, represión, pulsión.

Anorexia mental :

ANOREXIA NERVIOSA: Síndrome psiquiátrico que se centra sobre la negativa del enfermo a
comer, conllevando una alarmante pérdida de peso. Suele aparecer en mujeres jóvenes, solteras en edades entre la pubertad y la adolescencia.

ANORGASMIA: perdida del deseo sexual (libido) y/o de la función sexual.

ANOXIA PERINATAL: Literalmente "falta de oxígeno", es la demora en el inicio de la respiración
del neonato que puede ocurrir en el momento en el que este sale del vientre de la madre, lo que
puede producir muerte neuronal por falta de oxígeno en el cerebro.

ANSIEDAD:
Respuesta psicológica y/o biológica al estrés. Los sentimientos de ansiedad envuelven
aprehensión o preocupación que se pueden presentar junto con dificultades cognitivas,
hipersensibilidad, mareos, debilidad muscular, dificultades en la respiración, latidos irregulares
del corazón, sudor y sensaciones de miedo. La ansiedad, típicamente es una respuesta
saludable y natural ante las experiencias de la vida. Sin embargo, una respuesta exagerada o
una ansiedad crónica, indica muchas veces un trastorno de ansiedad. La ansiedad puede ser
producida por estrés externo (ansiedad exógena) o estrés interno (ansiedad endógena).
Miedo anticipado a padecer un daño o desgracia futuros, acompañada de un sentimiento de
temor o de síntomas somáticos de tensión.
Emoción caracterizada por sentimientos de peligro, miedo, temor, etc., ante algo indeterminado
que habrá de suceder en el futuro. Algunos psicólogos la definen como el miedo sin objeto.

ANSIEDAD ANTE LOS EXTRAÑOS: Es una cierta precaución que alguien tiene frente a otro
alguien que no conoce o en una situación desconocida para él. Se presenta aproximadamente a los 8 meses y hasta los 12, se relaciona con la calidad de vínculo que tenga el niño con aquellos que le cuidan. Este evento y la Ansiedad de Separación pueden ser provocados por habilidades cognitivas que permiten recuperar información almacenada en la memoria. Refleja cierto grado de
representación del núcleo familiar y por tanto un avance en el desarrollo cognitivo (ver).

ANSIEDAD DE EJECUCIÓN: Ansiedad causada por la expectativa de ansiedad o pánico hacia
una situación en particular.

ANSIEDAD DE SEPARACIÓN: Es la angustia generada en el bebé cuando aquel que le cuida, le
deja solo. Se presenta generalmente a los 8 meses cuando la noción de permanencia de los objetos está ya conformada, se relaciona con la calidad de vínculo que tenga el niño con aquellos que le cuidan.

ANSIEDAD ENDÓGENA: Ansiedad producida por estrés interno, y que generalmente es el
resultado de un trastorno de ansiedad quizás ocasionado por la deficiencia de una hormona o
neurotransmisor.

ANSIEDAD EXÓGENA: Ansiedad causada por estrés externo. Generalmente, dicha ansiedad es
una respuesta saludable y una reacción normal hacia el ambiente en que se viva. Sin embargo, cuando dicha ansiedad es excesiva, puede deberse a un trastorno de ansiedad.

ANSIOGÉNICO: Término usado para describir cualquier cosa o situación que cause ansiedad.

ANSIÓGENO: Factor que genera ansiedad.

ANSIOLÍTICO: termino usado para describir cualquier cosa o situación que suprima de forma
directa la ansiedad.

ANTICIPACIÓN: El individuo se enfrenta a conflictos emocionales y amenazas de origen interno o
externo experimentando reacciones emocionales antes de que ambos se produzcan o bien
anticipando sus consecuencias, posibles acontecimientos futuros, y considerando de forma realista respuestas o soluciones alternativas.

ANTIDEPRESIVO: Termino usado para describir los medicamentos que son usados en el
tratamiento de la depresión. Dichos medicamentos son útiles también en el tratamiento de los
trastornos de ansiedad y pánico, pero siguen siendo llamados antidepresivos ya que doctores los
usaron inicialmente para tratar la depresión sin darse cuenta que dicho medicamento podía tratar la
ansiedad también. En otras palabras, el que se este tomando un antidepresivo no indica
necesariamente que la persona este deprimida. Medicamentos como los Inhibidores de la retoma
selectiva de serotonina (SRIs) y Antidepresivos tricíclicos (TCAs) son llamados frecuentemente
antidepresivos aunque son usados para tratar ansiedad.

ANTIDEPRESIVOS TRICICLICOS (TCA). Medicamentos antidepresivos que todavía son
usados en el tratamiento de los trastornos de ansiedad y pánico. Como muchos medicamentos
antidepresivos, es mejor empezar los TCA con una dosis de ataque o inicial. Imipramine, introducido
en 1958 como un antidepresivo, fue el primer medicamento TCA que se hallo efectivo para el
tratamiento de la ansiedad en l962.

Antígona

Antipsiquiatría:

Antropología: Ciencia que estudia al hombre y las relaciones de su cultura.

ANTROPOMORFISMO. Es la tendencia a atribuir características humanas a las plantas, animales
u objetos.

ANTROPOMORFO: Etimológicamente, que tiene apariencia o forma humana. Se aplica a los
monos sin cola como el chimpancé, orangután, gorila, etc.

Anulación :

Anulación retroactiva:

APALANCAMIENTO: Es la relación determinada por porcentaje de participación entre el salario
básico y los incentivos otorgados a la persona por su desempeño según el plan de incentivos que se maneje en la organización.

Aparato

Aparato psíquico

APATÍA. Impasibilidad del ánimo. Estado en el que el sujeto permanece indiferente, y presenta una
incapacidad para reaccionar ante situaciones que deberían suscitar emociones o intereses.

APATÍA DEL ESPECTADOR. Es un fenómeno del comportamiento social por el cual el
observador de una situación en que una persona se ve en dificultades, muestra poco o ningún interés por ayudarla.

APEGO: Vínculo socioemocional que puede ser establecido entre los individuos, se considera como de gran importancia e influencia en el desarrollo infantil.

APLICADA, PSICOLOGÍA. Rama de la Psicología que se centra en el estudio de los conflictos y
problemas de tipo práctico, ocupándose de diversos ámbitos de la actividad, en conexión con otras
ciencias como la pedagogía o la lingüística (psicolingüística).

APNEA: Es el cese de la respiración durante el sueño, presentándose hasta de manera intermitente durante toda la noche. Esta afección del sueño, cuya prolongación puede provocar la muerte por asfixia, genera grandes daños en aquellos que la sufren.

Apoyo:

Apoyo / apuntalamiento:

APRENDIZAJE:
Ps. Laboral: El aprendizaje es un cambio de comportamiento, basado en la experiencia. Afecta
la manera como las personas piensan, sienten y hacen, así como sus creencias, valores y
objetivos.
Es cualquier cambio relativamente permanente en la conducta o potencial de conducta, que
resulta de la experiencia a través del estudio, instrucción, observación, exploración,
experimentación o práctica, y que culmina con la formación de nuevas relaciones con el mundo,
o el fortalecimiento de otras. Muchas tendencias buscan explicar el aprendizaje siendo el
Conductismo el más citado. Hay diferentes formas de aprendizaje, entre ellas la habituación, la
imitación, y otras muchas que se relacionan con capacidades mentales superiores y que son
estudiadas a fondo por la corriente cognitiva.
Es un cambio permanente de la conducta de la persona como resultado de la experiencia. Se
refiere al cambio en la conducta o al potencial de la conducta de un sujeto en una situación
dada, como producto de sus repetidas experiencias en dicha situación. Este cambio conductual
no puede explicarse en base a las tendencias de respuesta innatas del individuo, su maduración,
o estados temporales (como la fatiga, la intoxicación alcohólica, los impulsos, etc.). Aprendizaje

Junto a los procesos de equilibración interna, es uno de los factores que determinan la construcción de las estructuras cognoscitivas. En este contexto piagetiano, el problema del aprendizaje consiste en preguntarse acerca de la importancia relativa que tienen, sobre el desarrollo de la inteligencia infantil, el factor 'externo' llamado aprendizaje, y el factor 'interno' llamado equilibración.

1. Aprendizaje, asimilación y acomodación.- Aprender es adaptarse, y como tal, supone los aspectos indisociables de la asimilación y la acomodación. Así, "toda situación de aprendizaje implica una asimilación. Ello supone que para incorporar una nueva experiencia el niño ha de transformarla de manera que se adapte a su modelo del mundo. Al mismo tiempo, la presencia de esta nueva experiencia transformará su modelo mental. Así pues, toda situación de aprendizaje implica una acomodación" (19, 129). Por ello, el mecanismo cognoscitivo implicado en el aprendizaje no debe ser interpretado ni en forma puramente empirista (donde habría solamente acomodación) ni puramente apriorista (donde habría solamente asimilación): "un cierto equilibrio entre la asimilación de los objetos a la actividad del sujeto y la acomodación de esa actividad a los objetos constituye el punto de partida de todo conocimiento..." (4,101).

2. Aprendizaje y percepción: una crítica al empirismo.- En el marco de su crítica de la posición
empirista (2), Piaget parte de definiciones generales de la percepción y el aprendizaje: ambos
procesos implican adquisición de conocimientos provenientes de la experiencia, sólo que mientras la percepción nos ofrece un conocimiento 'inmediato' de la realidad exterior, el aprendizaje se considera como un proceso que conduce a una adquisición de los conocimientos en función de la sola experiencia, es decir, "por relaciones sucesivas en función del tiempo y de las repeticiones objetivas".
Para la posición empirista clásica y aún para su forma rejuvenecida contemporánea, el empirismo
lógico, existen dos tipos de conocimiento: a) el conocimiento empírico proveniente de la experiencia
(percepción y aprendizaje), independientemente de toda lógica y anterior a las coordinaciones
lógico-matemáticas; y b) el conocimiento lógico-matemático, que consiste en coordinaciones
sobreagregadas y ligadas en particular al uso del lenguaje. Piaget criticará esta posición señalando
que ambas formas de conocimiento no son independientes, estando articuladas en un todo
indisociable. Al respecto, formula dos hipótesis: "a) en todos los niveles (comprendidos en de la
adquisición y el del aprendizaje) la adquisición de los conocimientos supone la puesta en obra de
actividades del sujeto bajo formas que preparan, en distinto grado, las estructuras lógicas, y b) las
estructuras lógicas corresponden, por ende, a la coordinación de las acciones mismas y de esta
manera han sido esbozadas ya a partir del funcionamiento de los instrumentos más elementales que sirven para la formación de conocimientos" (2,96). Piaget desarrolla a continuación una serie de experiencias que prueban tales hipótesis en el proceso de la percepción, señalando que lo
comprobado en el dominio perceptivo también puede verificarse en el proceso de aprendizaje. En
este último marco, Piaget comenzó planteándose dos interrogantes: "a) ¿Existe o no un aprendizaje de estructuras lógicas? Y si la respuesta es sí, ¿es entonces idéntico al aprendizaje de conductas
cualesquiera, o de sucesiones físicas? b) ¿El aprendizaje de las estructuras cualesquiera presupone también una lógica o una prelógica ingerente a los mecanismos necesarios a su funcionamiento?". Tras presentar una serie de investigaciones que lo demuestran, Piaget contestará afirmativamente a ambas preguntas. A la primera de ellas, responderá que "el aprendizaje ciertamente existe, pero bajo una forma a la vez limitada y específica: limitada, porque sólo se obtiene de los sujetos un cierto progreso en la construcción de la estructura en juego (y un progreso que es conforme al orden de los estadios observados durante el desarrollo en situaciones no experimentales), pero no de esta estructura entera (salvo cuando el sujeto ha podido elaborarla por ejercicios espontáneos); específica, porque para "aprender" una estructura lógica es preciso que el sujeto utilice, a título de condiciones previas, los esbozos no aprendidos de esta estructura o de otras estructuras que la implican. El aprendizaje de las estructuras lógicas reposa, pues, en una suerte de círculo o de espiral, lo que significa que las estructuras no constituyen sólo el producto de este aprendizaje sino también el de un proceso interno de equilibración". A la segunda pregunta, Piaget responderá que "el aprendizaje de las estructuras cualesquiera parece también suponer una lógica inherente a su funcionamiento, comparable en el
comienzo a la prelógica que ya está en juego en la percepción y que después tiende a acoplarse a las estructuras inductivas y deductivas, que terminan por suplantar al aprendizaje como tal" (2, 106). Por ejemplo, más allá de los 13 años los niños aprenden el recorrido de un laberinto por comprensión inmediata (insight), debido a una deducción inmediata que reemplaza al modo anterior de aprendizaje.
Desde un punto de vista epistemológico, todas estas investigaciones llevan a Piaget a las siguientes conclusiones:

a) No pueden concebirse a las estructuras lógicas como 'formas a priori', puesto que el aprendizaje y la experiencia son necesarias para su elaboración. "El aprendizaje de las estructuras lógicas es [...] en sí mismo de un tipo especial, y consiste, simplemente, en diferenciar o en ejercitar las estructuras lógicas o prelógicas anteriormente adquiridas".

b) "Tales resultados ya no son más conformes a la interpretación empirista, y ello debido a un cierto número de razones. La principal es que ni el análisis de la percepción ni el del aprendizaje en general nos ponen jamás en presencia de un registro puro de los datos exteriores [...], ya que el aprendizaje supone siempre un proceso asimilador que hace intervenir por sí mismo una lógica o una prelógica.
La relación fundamental de estímulo y respuesta (en el caso de que se conserve tal lenguaje) tanto
como las asociaciones de estímulos y respuestas no podrían interpretarse, entonces, como un
sometimiento del sujeto al objeto. Este sometimiento existe por cierto, y se refuerza incluso en el
curso del desarrollo, pero no es posible sino gracias a la intervención de las actividades
coordinadoras que son propias del sujeto y que constituyen, en un último análisis, la fuente más
profunda de las estructuras lógicas. En resumen, el objeto se conoce sólo en la medida en que el
sujeto logra actuar sobre él, y esta acción es incompatible con el carácter pasivo que el empirismo, en grados diversos, atribuye al conocimiento".

3. El problema del aprendizaje.- Las consideraciones del parágrafo anterior nos introducen en la
médula del problema del aprendizaje en el marco de la teoría de Piaget. Lo que esta teoría intenta
explicar es la génesis de la inteligencia en términos de construcción de estructuras sucesivas. Ahora bien, planteando las cosas un poco esquemáticamente, en la construcción de estas estructuras intervienen en principio dos factores: un factor 'externo', el aprendizaje, y un factor 'interno', la equilibración de la estructura.

Cuando aquí nos referimos al aprendizaje, estamos haciendo alusión no solamente a lo que el niño
puede aprender espontáneamente cuando interactúa con estímulos de la vida cotidiana (con objetos físicos, con sus padres, sus amigos, etc), sino también a lo que aprende en su educación formal, sobre todo si su maestro tiene un conocimiento suficiente de la teoría piagetiana como para poder administrarle al niño los estímulos adecuados en el momento oportuno. La discriminación entre ambos 'tipos' de aprendizaje puede también expresarse así: "necesitamos alumnos que sean activos, que aprendan pronto a resolver por sí solos, en parte mediante su propia actividad espontánea y en parte con la ayuda del material que nosotros pongamos a nuestra disposición". O también, "dentro del 'medio social' piagetiano se encuentran variables tales como el lenguaje, la experiencia de juego, el aprendizaje general y la experiencia educativa formal".

El problema del aprendizaje consiste en preguntarse acerca del peso relativo que tiene cada uno de estos factores -el aprendizaje en cualquiera de sus dos formas, y la equilibración interna- en lo
concerniente al desarrollo de la inteligencia. Encontraremos al respecto dos tipos de respuestas:
primero, las que ofrece el mismo Piaget, y segundo las que ofrecen otros investigadores, habida
cuenta de que "algunas de las conclusiones alcanzadas por Piaget no son aceptadas universalmente por los psicólogos que trabajan en su mismo campo".

a) La respuesta piagetiana parece encaminarse hacia la simple afirmación de la existencia de ambos factores como indisociables e igualmente importantes. En efecto, "la psicología de Piaget sugiere dos principios muy generales implicados en el proceso educacional como un todo. En primer lugar, el desarrollo de la inteligencia es un proceso dirigido, un proceso de estabilidad de equilibrio en incremento y de expansión del campo intelectual. Ello no debe perderlo de vista el profesor, que es a quien compete ese avance. En segundo lugar, es el sujeto del aprendizaje, el niño, quien realiza el proceso de equilibrio que determina el grado de desarrollo. La escuela es, por consiguiente, el lugar donde las situaciones de desarrollo son ideadas de acuerdo con la capacidad del profesor y es también el lugar donde el niño puede organizar inconcientemente su propia adaptación". Vemos así como Piaget asigna importancia tanto al factor aprendizaje (en este caso, escolar o formal) como al factor equilibración interna.
b) Otros investigadores que trabajan dentro de la teoría piagetiana se han preocupado por realizar
experimentos destinados a verificar la importancia de cada uno de esos factores o, si se quiere, a
probar el grado de verosimilitud que pueda tener una teoría del aprendizaje versus una teoría del
equilibrio.

En principio, no hay razón para pensar que ambas teorías sean mutuamente excluyentes y, aún más, pueden resultar perfectamente complementarias. Así por ejemplo, "el principio de equilibrio está íntimamente relacionado con el concepto de la aptitud para el aprendizaje. La aptitud para tal o cual experiencia educativa es otro modo de decir que las estructuras equilibradas se pueden acomodar a una experiencia dada. Sin embargo, si la actividad intelectual no se describe mediante un modelo de equilibrio, entonces esta visión de la aptitud de nada servirá". Además, "dado que todas las variables de Piaget juegan un papel, puede ser que algunos factores tengan mayor influencia en el nacimiento de cambios estructurales que otros. En algunos de sus escritos sugiere Piaget que el medio cultural desempeña [en tal sentido] un papel significativo. A propósito de las operaciones formales, señala Piaget que su comprensión puede ser acelerada o retardada en función de las condiciones culturales y educativas". Podemos imaginarnos qué clase de experimento, en principio, podría servir para probar si tiene más peso el aprendizaje o la equilibración interna en el desarrollo inteligente. Este experimento consistiría en tomar dos grupos de niños de una misma muestra al azar: a un grupo someterlos a la influencia ambiental, para que intervenga la variable aprendizaje, es decir, dejarlos que hagan su vida normal con su familia, que vayan a la escuela, etc., mientras que al otro grupo lo aislamos de todo contexto ambiental (familiar, escolar, etc), incluso separando a sus miembros entre sí a los efectos de extremar el aislamiento. Evidentemente no podemos crear, en el segundo grupo, semejantes condiciones de aislamiento, aún cuando dejemos al niño solo en una selva, donde habrá también, inevitablemente, un ambiente donde podría aprender. Se trata de un experimento imaginario del tipo similar al que había fantaseado Galileo, cuando se planteó la imposibilidad de comprobar cómo se movía un cuerpo en el vacío absoluto. Sin embargo, lo que sí puede hacerse es un experimento donde un grupo de niños siga su vida normal en el hogar, y a otro grupo se lo someta a un régimen donde se les aplique explícita y deliberadamente algún método de aprendizaje, para luego comparar los resultados de ambos grupos, mediante tests, en cuanto a su desarrollo inteligente. Si al final del
experimento el segundo grupo demuestra mayor desarrollo, ello hablará en favor de la teoría del
aprendizaje, y si se constata que no hay diferencia significativa entre ellos, ello hablará en contra de dicha teoría. Tales conclusiones, sin embargo, tampoco serían definitivas porque de alguna manera el primer grupo también ha recibido las influencias de la vida cotidiana, es decir, también ha estado sometido al factor aprendizaje. Además, resulta muy difícil establecer algún tipo de control
experimental en este último caso, "debido a la dificultad intrínseca que supone ordenar la miríada de
presiones ambientales no controladas a las que el niño está expuesto". Este modelo de experimento, que es el clásico diseño psicopedagógico de transmisión del aprendizaje, es descripto por Flavell en los siguientes términos: "1) formar un conjunto de grupos de sujetos apareados sobre la base del desempeño en tests previos relacionados con alguna de las formas de pensamiento establecidas por Piaget (por ejemplo, todos los sujetos son incapaces de conservar el peso); 2) someter los distintos grupos a diferentes procedimientos de aprendizaje (con un grupo de control al que no se aplica procedimiento alguno); 3) hacer un test posterior al aprendizaje con el fin de estimar sus efectos (por ejemplo, determinar cuántos sujetos logran ahora conservar el peso). El propósito principal de esas experiencias, por supuesto, es determinar los tipos de experiencias que facilitan el desarrollo del concepto que se estudia; el supuesto implícito es que las experiencias eficaces para inducir un microdesarrollo en el laboratorio son, cuando menos, análogas, a las que operan en el macrodesarrollo cotidiano del niño". Autores con J. Smedslund han concluído que, a pesar de todos estos experimentos, la validez respectiva de la teoría del aprendizaje y la teoría de la equilibración permanecen aún sin determinar, aunque muchos descubrimientos parezcan apuntar en contra de la primera. La opinión de Flavell al respecto no es muy diferente: para él, y más allá de su firme convicción de que el modelo de la equilibración resulta más adecuado, no es posible concluír, por el momento, cuál de ambos modelos resulta más verosímil, y la elección entre los dos modelos deberá postergarse aún por un tiempo no sólo por razones empíricas, en el sentido de que falta diseñar experimentos más decisivos y concluyentes, sino también por razones teóricas: el modelo del equilibrio "necesita una explicación más precisa y detallada que la recibida hasta ahora, antes de que sea posible oponerlo significativamente a otros modelos, mejor elaborados".

APRENDIZAJE COGNITIVO. Proceso activo por el que el sujeto modifica su conducta, dándole
un carácter personal a lo aprendido.

APRENDIZAJE DE EVITACIÓN. Conducta por la que se intenta, mediante una acción
preventiva, que cese un estímulo desagradable o doloroso, anunciado por una señal.

APRENDIZAJE DE HUIDA. Conducta por la que un sujeto intenta, a través de una acción, que
cese un estímulo desagradable o doloroso.

APRENDIZAJE LATENTE. Modificación de la conducta que se produce sin que exista motivo
aparente. No se manifiesta en el acto, sino que se deduce por conductas posteriores.

APRENDIZAJE OBSERVACIONAL: Aprendizaje que se realiza viendo la conducta de otros.
La conducta modelada puede presentarse en vivo o en forma simbólica.

APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL: El aprendizaje organizacional se lleva a cabo cuando en
la empresa se aplican cambios estratégicos, aplicación de nuevos modelos, cambios en el nivel
operativo de las diferentes áreas, etc., teniendo como objetivo ser más competitiva en el mercado.
Este proceso se realiza a través de un aprendizaje efectivo que no sólo debe dar información, generar nuevas ideas sino que debe ser interiorizado en el individuo que debe adoptar y ejecutar los comportamientos organizacionales requeridos por el cambio.

Las empresas que sean lo suficientemente flexibles, que se ajusten rápido a los cambios del mercado, que continuamente estén en un proceso de actualización y de competitividad gestionando aprendizaje permanente en su talento humano, tendrán altas probabilidades de ser empresas líderes y exitosas.

APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN. Aquel aprendizaje en el cual un organismo copia o imita
la conducta de otro. También se denomina modelamiento.

Aprendizaje tecnológico: El aprendizaje tecnológico es el medio actualmente utilizado por las
organizaciones para capacitar y desarrollar al personal. Se lleva a cabo a través de intranet, internet, teleconferencias, comunidades virtuales, educación en línea, etc. Es muy apropiado en caso de capacitación y desarrollo de expatriados.

La capacitación a través de un programa sistematizado es muy valiosa ya que permite que el
trabajador pueda aprender a su ritmo, según su capacidad de aprendizaje, establecer su horario y
adaptarlo a sus necesidades.
Las redes de información han permitido un aprendizaje global, se tiene acceso a la información y
estudios a nivel mundial facilitando un desarrollo de conceptos manejados e investigados en la
actualidad. Esto permite que la persona se vuelva más competitiva en un mundo altamente dinámico
en la generación de nuevas teorías y conceptos.

APRENDIZAJE VERBAL. Es el aprendizaje que se produce cuando el contenido adquirido por el
sujeto consiste en palabras, sílabas sin sentido o conceptos.

ARACNOFOBIA: fobia a las arañas.

ÁRBOL FILOGENÉTICO: Gráfico que refleja las relaciones de parentesco evolutivo entre los
diversos grupos de seres orgánicos.

Argentina

ARQUETIPO. Según la Carl Jung, imagen o impresión innata que todas las personas tienen en
común. Reside en la mentalidad colectiva inconsciente y equivale al concepto de instinto en los
animales.

ARTIFICIALISMO: Creencia infantil según la cual las cosas han sido construidas por el hombre, o
por una actividad divina análoga a la forma de fabricación humana (8,46). Esta 'artificialización' de las cosas naturales es, junto al realismo, al animismo y al finalismo, una de las tendencias intelectuales del niño fundadas en su perspectiva egocéntrica, y comienza a aparecer en el periodo preoperatorio.

Una raíz del artificialismo.- Hemos indicado la perspectiva egocéntrica infantil como una fuente del
artificialismo, Piaget menciona, además, otra relacionada con la necesidad del niño de indagar ´los 'porqués' antes que los 'cómo'. Así, la sucesión de las cuatro etapas antes indicadas muestra una disminución progresiva del artificialismo debida al intento de hallar explicaciones que se adecuen cada vez más a la realidad física. Indica Piaget que " el orden de sucesión de estas etapas, en particular las dos primeras, indica a las claras una de las raíces del artificialismo del niño: él comienza a interesarse en el 'porqué' de las cosas antes de tener algún interés por los 'cómo'. En otras palabras, parte del postulado implícito de que todo tiene algún significado en el orden de las cosas: todo es concebido de acuerdo con un plan y este mismo plan es visto como una contribución al bienestar de los seres humanos"

ASERTIVIDAD: No existe una única y aceptada definición de "conducta asertiva". Sin embargo,
las diferentes definiciones que ofrecen distintos autores coinciden, entre otros, en algunos puntos
comunes que podemos resumir así:
Las personas asertivas se sienten libres para expresar lo que desean.

Su comunicaciones es abierta y franca.

Actúan de un modo que juzgan digno, manteniendo el respeto y la estima de sí mismos, sin
utilizar conductas aversivas para los demás.

Pueden discrepar con otras personas abiertamente, y pedir aclaraciones sobre las cosas u
opiniones que los otros mantienen.

ASIGNACIÓN ALEATORIA: En investigación es asignar los sujetos a grupos diferentes de modo
que cada uno de ellos tenga la misma posibilidad de ser asignado a cualquier grupo. Esta es una
asignación al azar que permite que los grupos sean comparables con respecto a factores que podrían influir en los resultados.

ASIMILACIÓN COGNOSCITIVA: Proceso en virtud del cual el sujeto modifica la realidad
externa para adecuarla (asimilarla) a sus propias estructuras cognoscitivas, de lo cual resulta que
conocer no es copiar, sino construir la realidad. En contraste con la asimilación orgánica, de interés
para la biología, el concepto de asimilación cognoscitiva tiene especial relevancia en la teoría
piagetiana de la inteligencia en la medida que contribuye a dar cuenta de su desarrollo evolutivo, y,
conjuntamente con la acomodación, constituyen los ingredientes básicos del funcionamiento
intelectual. La asimilación cognoscitiva, o simplemente asimilación, se puede clasificar de acuerdo a
distintos criterios. Según intervenga en la construcción de esquemas o en la coordinación de
esquemas, podrá ser acumulativa o recíproca, respectivamente. La asimilación acumulativa puede a su vez ser reproductiva, recognoscitiva o generalizadora. Y según el periodo del desarrollo donde tenga lugar, podrá ser sensorio-motriz, etc.

Generalidades.- Mientras la asimilación orgánica tiene interés para el biólogo, la asimilación
cognoscitiva es de especial interés para la teoría de la inteligencia. En general cuando Piaget habla de 'asimilación', y salvo indicación en contrario, se está refiriendo a la asimilación cognoscitiva. Señala Flavell que la asimilación "se refiere al hecho de que todo enfrentamiento cognoscitivo con un objeto ambiental forzosamente supone algún tipo de estructuración (o reestructuración) cognoscitiva de ese objeto en consonancia con la naturaleza de la organización intelectual que ya es propia del organismo.
Todo acto de inteligencia, por más rudimentario y concreto que sea, supone una interpretación de
algo de la realidad externa, vale decir, una asimilación de ese algo a algún tipo de sistema de
significado existente en la organización cognoscitiva del sujeto" (18, 68). El mismo autor establece un paralelismo entre 'asimilar' y 'construir' la realidad externa, considerando ambos conceptos
equivalentes. Ello está de acuerdo con la postura epistemológica piagetiana: sólo basta reemplazar
'construir' por 'asimilar', y 'construcción' por 'estructura u organización' (18, 68). Con estas
equivalencias, Flavell intenta mostrar que para Piaget el conocimiento no es una simple copia de la
realidad, sino una genuina construcción, y que el sujeto no es, por tanto, un sujeto pasivo, sino activo.
Clasificación.- Mencionemos los principales criterios que utiliza Piaget para clasificar los procesos de asimilación cognoscitiva.

La asimilación cognoscitiva puede ser acumulativa y recíproca. Los esquemas de acción y sus
coordinaciones son construidos a partir del proceso integrador de la asimilación. Un esquema de
acción se construye a partir de asimilaciones acumulativas (reproductivas, recognoscitivas,
generalizadoras); Posteriormente, dos esquemas de acción se coordinarán entre sí gracias a las
llamadas asimilaciones recíprocas (2, 76).

b) Las asimilaciones acumulativas, o también llamadas simples por Flavell (18, 116), pueden ser
reproductivas, recognoscitivas y generalizadoras. A propósito de la construcción de esquemas de
acción (succión, prensión, etc), Piaget describe la asimilación como una función muy general que se presenta bajo tres formas indisociables: 1) asimilación funcional o reproductora, que consiste en repetir una función y en consolidarla por este mismo hecho; 2) asimilación recognoscitiva, que
consiste en discriminar los objetos asimilables a un esquema dado, y 3) asimilación generalizadora,
que consiste en extender el dominio de este esquema (2, 75). Esquemáticamente, podemos decir que mediante la asimilación reproductiva el niño se ejercita en la succión y por ello lo hace cada vez mejor, por la asimilación recognoscitiva puede diferenciar aquellos objetos succionables de los no succionables, y por la asimilación generalizadora puede incorporar nuevos objetos como
succionables. Estos tres tipos de asimilación continúan manifestándose más adelante: por ejemplo
(18, 120-124), en el estadio 3 del periodo sensorio-motor la asimilación reproductiva está en la base de las reacciones circulares secundarias, la asimilación recognoscitiva guarda relación con el reconocimiento motor, y la asimilación generalizadora con los procedimientos para prolongar
espectáculos interesantes. En suma, quedan así descriptas las "tres características funcionales y
evolutivas básicas de todos los esquemas asimilativos: repetición, generalización y
diferenciación-reconocimiento" (18, 76).

c) También pueden clasificarse los procesos de asimilación según el periodo en que tienen lugar. Así, se habla de una asimilación sensorio- motriz (9, 19) (18, 70), de una asimilación en el periodo
preoperatorio (9, 19) (18, 171), etc.

Asimilación sensorio-motriz.- Expresión utilizada por Piaget (9, 19) (3, 109) para designar todo
proceso de asimilación que tiene lugar durante los dos primeros años de vida. Véanse ejemplos en los artículos Asimilación Reproductiva, Asimilación Recognoscitiva y Asimilación Generalizadora.

Asimilación en el periodo preoperatorio.- Tienen lugar entre los 2 y los 7 años aproximadamente; por ejemplo, la asimilación en el juego simbólico. La función de asimilación al yo que cumple el juego
simbólico se ve en el ejemplo que da Piaget de una niña que, vivamente impresionada por un pato
desplumado que vio sobre la mesa, se tendió luego sobre un canapé. Sus padres, creyéndola enferma le preguntaron qué le pasaba, a lo que ella contestó: "¡Yo soy el pato muerto!"(9, 67). En general, el papel de la asimilación en la función simbólica es el de "proporcionar el significado al cual se refiere el significante. En otras palabras, el sujeto da significación a sus significantes al asimilarlos a los hechos (más precisamente, a los esquemas relativos a los hechos) que los significantes denotan". En palabras de Piaget: "los datos presentes pueden asimilarse a los objetos no percibidos, meramente evocados, es decir, objetos que han tomado significados proporcionados por asimilaciones anteriores". La niña del ejemplo anterior, al decir que ella es un pato muerto, está asimilando a su yo un objeto evocado, ausente, no presente.

Asimilación y acomodación.- Estos dos aspectos de la adaptación son invariables, en el sentido de
que siempre, en cualquier etapa del desarrollo, están ambos presentes. Sin embargo, la relación que se establece entre asimilación y acomodación es variable, porque es diferente tanto entre una etapa y otra, como dentro de una misma etapa (18, 68 y 77). Flavell indica que "en una exposición de la teoría de Piaget el análisis de las vicisitudes de esta relación es tan necesario como la descripción básica de las mismas invariantes" (18, 78). Para este mismo autor, la relación entre asimilación y acomodación puede sufrir, entonces, dos tipos de cambios: a) cambios evolutivos, que tienen lugar entre etapas diferentes, y b) cambios no evolutivos o fluctuaciones momentáneas, que acontecen dentro de una misma etapa particular.

Cambios evolutivos de la relación entre asimilación y acomodación.- Flavell sistematiza estos cambios dividiéndolos en dos etapas: aquellos que ocurren durante la infancia y que proporcionan el paradigma básico, y aquellos que ocurren después de la infancia. En términos de periodos de
desarrollo, los primeros acontecen en el periodo sensorio- motor y los últimos desde el periodo
preoperatorio en adelante, de manera entonces que el límite es aproximadamente la edad de dos
años.

Cambios evolutivos durante la infancia: En términos generales, los cambios en la relación entre
asimilación y acomodación que ocurren durante los dos primeros años de vida pueden expresarse así:
"el desarrollo pasa de un estado inicial de profundo egocentrismo, en el cual la asimilación y la
acomodación están indiferenciadas y, a pesar de ello, son mutuamente antagónicas u opuestas en su funcionamiento, hasta un estado final de objetividad y equilibrio en el cual las dos funciones son, por una parte, relativamente separadas y distintas y, por la otra, coordinadas y complementarias" (18, 78). Esta afirmación es ascendida por Piaget al rango de una 'ley evolutiva' (7, 317). La asimilación y la acomodación tempranas están indiferenciadas porque "el acto de asimilar un objeto a un esquema está absolutamente confundido e indiferenciado con los ajustes acomodativos intrínsecos a ese acto.
No es que el bebé deje de tomar en cuenta los objetos, es decir, deje de acomodar sus movimientos a los contornos específicos de ellos. Lo hace, y estas descuidadas acomodaciones producen cambios en los esquemas asimilativos. Antes bien, el bebé no tiene una forma de distinguir sus actos de los hechos de la realidad que esos actos producen o de los objetos de la realidad con los cuales se relacionan" (18, 78-79). La oposición entre asimilación y acomodación resulta de la indiferenciación antes indicada. Recordemos que la asimilación es 'conservadora' y la acomodación es 'progresista' y así, "una acomodación nueva y exploratoria, en lugar de constituír la bienvenida irrupción en lo desconocido que dará lugar a una diferenciación de los esquemas existentes, al principio es experimentada simplemente como un obstáculo molesto para la asimilación habitual y es ejecutado, por así decirlo, bajo compulsión". La indiferenciación y la oposición entre ambas invariantes funcionales definen esencialmente el egocentrismo (ver Egocentrismo). A medida que progresa el desarrollo sensorio-motor, asimilación y acomodación se tornan cada vez más diferenciadas y complementarias: "con la gradual separación entre el yo y el mundo, las acomodaciones finas a los matices de las cosas llegan a ser experimentadas como importantes empresas en y por sí mísmas, empresas que ahora se distinguen de las asimilaciones que estos nuevos descubrimientos hacen posible". Pero, ¿qué consecuencias traen estos cambios en la relación entre asimilación y acomodación durante el periodo sensorio-motor? De acuerdo a Flavell, "junto con la creciente diiferenciación y equilibrio de las dos funciones durante el periodo sensorio-motor se produce un desarrollo de gran significación para la inteligencia: hay al mismo tiempo un proceso centrífugo de objetivación gradual de la realidad externa y un proceso centrípeto de surgimiento de la autoconciencia, es decir, el yo comienza a ser visto como un objeto entre objetos". Al comienzo existe una amalgama indiferenciada de objeto-acción, y hacia el final el objeto se diferencia adquiriendo independencia, lo que sólo es posible cuando es insertado en varios esquemas coordinados entre sí. Por ejemplo, "la matraca surge gradualmente como una cosa distinta de la acción del niño sólo cuando él puede insertarla en esquemas sensorio-motrices múltiples, v.g., cuando puede aprehenderla como algo que puede fijarse visualmente (esquema 1), para agarrarla, para agitarla y escuchar el sonido que produce (esquemas 3 y 4), etc. En síntesis, durante el desarrollo sensorio-motor el constante trabajo de la asimilación y la acomodación da lugar a una organización de esquemas cada vez más rica y elaborada. A su vez, la elaborada trama de esquemas interrelacionados que así se constituye hace posible ver los objetos como 'cosas que están allí fuera', independientes de la propia actividad" (18, 82).

Cambios evolutivos después de la infancia: El pasaje de la indiferenciación y antagonismo hacia la
diferenciación y complementariedad entre asimilación y acomodación que describimos para las
acciones sensorio-motores, vuelve a repetirse ahora para las manipulaciones simbólicas y
representativas. Esto significa que también vuelve a reiterarse el pasaje de un egocentrismo inicial
hacia una progresiva diferenciación entre el yo y el mundo. Esta repetición es un ejemplo de desfasaje vertical. Así, "el niño egocéntrico de edad preescolar, de modo semejante al bebé egocéntrico de tres meses, no tiene conciencia de que sus diversas representaciones de la realidad están distorsionadas de diversas maneras como consecuencia de su incapacidad para ver las cosas desde perspectivas distintas de la propia". Y así como hacia el final del periodo sensorio-motriz se establece una diferenciación y una complementariedad entre asimilación y acomodación, así también hacia el final del desarrollo de la construcción simbólica ocurre otro tanto aunque ya no en el nivel del comportamiento sensorio-motor elemental. En ambos casos, "la cognición se inicia siempre en las márgenes en que el yo y el medio coinciden [indiferenciación] y se abre camino al mismo tiempo hacia las regiones interiores de cada uno de ellos".

b) Cambios no evolutivos de la relación entre asimilación y acomodación.- Cuando nos referíamos a
cambios evolutivos, aludimos a una marcha hacia un equilibrio entre asimilación y acomodación,
donde cada una puede 'dirigir o controlar' a la otra: las asimilaciones organizan y dirigen las
acomodaciones, y a su vez los ajustes acomodativos al mundo real evitan que la asimilación sea
desenfrenadamente autística. Los cambios no evolutivos hacen referencia a una marcado desequilibrio entre asimilación y acomodación. Tal es el caso de la imitación, con un neto predominio de la acomodación, y el juego simbólico, con un neto predominio de la asimilación. Por ejemplo, "en el juego el objetivo primordial es amoldar la realidad al capricho del cognoscente; en otras palabras,
asimilar la realidad a diversos esquemas otorgando poca importancia a la precisa acomodación a esa realidad (...). Por otra parte,en la imitación es la acomodación la que ocupa una posición de
supremacía. Toda la energía es concentrada en la tarea de tomar exacta cuenta de los detalles
estructurales de la realidad que se imita y en amoldar con precisión el propio repetorio de esquemas a esos detalles". En lo casos donde ninguna función predomina sobre la otra, Piaget habla de inteligencia adaptada, adaptación, o simplemente de inteligencia. (Para una mayor información sobre las relaciones entre asimilación y acomodación, véase Adaptación.)

Asimilación y afectividad.- Señala Piaget que "en toda asimilación el motor o la energética son de índole afectiva (deseo y satisfacción) mientras que la estructura es de naturaleza cognoscitiva (el esquema en tanto organización sensorio-motriz). Asimilar un objeto puede simultáneamente tender a satisfacer una necesidad y a conferir una estructura cognoscitiva a la acción" (2, 75-76). Así, toda asimilación es a la vez cognoscitiva y afectiva. Dice Piaget que "la vida afectiva, como la vida intelectual, es una adaptación continua [y] dado que la vida afectiva es adaptación, también implica una constante asimilación de situaciones presentes a otras anteriores, asimilación que da lugar a esquemas afectivos o modos relativamente estables de sentir y reaccionar..." (18, 99-100). Por su parte, Flavell nos indica que al igual que en la asimilación sensorio- motriz, las acciones realizadas con personas son iguales a las demás acciones: "tienden a ser reproducidas (asimilación reproductiva) y a descubrir otras nuevas (asimilación generalizadora), se trate de un afecto, una tendencia agresiva o cualquier otra".

ASIMILACIÓN: En la teoría cognitiva de Jean Piaget es la tendencia a comprender la nueva
información en términos de marcos mentales de referencia existentes. . Es un proceso
complementario al de acomodación y se va diferenciando de este durante la Etapa Sensoriomotora.

ASOCIACIÓN. Proceso mental por el que una idea se asocia espontáneamente a otra.

ASOCIACIÓN LIBRE. Técnica usada en la terapia psicoanalítica que consiste en que el paciente
narre lo primero que le venga a la conciencia, sin censurar ningún contenido por absurdo o
incongruente que pueda parecerle.

ASPIRACIÓN, NIVEL DE . Meta que el sujeto se establece a sí mismo al realizar una tarea
determinada.

ASTENIA. Ausencia de energía; debilidad orgánica.

ASTÉNICO, TIPO. Según E. Kretschmer, tipo constitucional caracterizado por la delgadez, la
altura elevada y la delicadeza. Uno de los biotipos fundamentales.

ATAQUE DE ANSIEDAD: Un episodio de ansiedad extrema y muy molesta. Formas agudas de
ataques de ansiedad son llamados ataques de pánico.

ATAXIA. Pérdida parcial o completa de la coordinación del movimiento muscular voluntario.

ATENCIÓN.
Capacidad para centrarse de manera persistente en un estímulo o actividad concretos. Un
trastorno de la atención puede manifestarse por distraibilidad fácil o por dificultad para realizar
tareas o concentrarse en el trabajo.
Actitud consciente y focalizada, dirigida a la observación detenida y precisa. Es de gran
importancia en la percepción.

ATLÉTICO, TIPO. Según E. Kretschmer, tipo constitucional robusto.

ATRIBUCIÓN CAUSAL: Razonamiento por el cual se atribuye al sujeto una estructura oculta e
inobservable que constituye la causa de su conducta.

ATRIBUCIÓN. En Psicología social, tendencia a inferir las motivaciones, rasgos, intenciones y
capacidades de otras personas basándonos en la observación de su conducta. Una tendencia más o menos automática de buscar explicaciones para las acciones ajenas.

AUTISMO INFANTIL:

AUTISMO.

AUTOABUSO - cualquier acción en la que intencionalmente se cause daño físico a sí mismo.
Pueden ser amoratamientos, raspones, cortadas, quemadas etc. Muchas veces personas se
autoabusan para aliviar el dolor emocional. Esta practica parece estar asociada con un desequilibrio en la serotonia en el cual (especulando) el autoabuso se puede aliviar indirectamente por un neurotransmisor. El autoabuso puede ser tratado con una combinación de psicoterapia y
medicamentos SRI.

AUTOAFIRMACIÓN. Característica de la conducta que se singulariza por un comportamiento
social positivo, que apunta a defender un derecho a alcanzar una meta.

AUTOAPRENDIZAJE: Los programas de capacitación deben ser cuidadosamente diseñados. Se
realizan a través de documentos, videotapes o casetes. Con este tipo de técnica los principios de
aprendizaje tienen poca probabilidad de producirse. También se pueden realizar a través de
aprendizaje programado en donde el individuo va respondiendo a una serie de preguntas, si contesta correctamente sigue adelante, si se equivoca tiene que estudiar para poder responder correctamente.
Con este tipo de programa se desarrolla participación, repetición y retroalimentación.

AUTOCONCEPTO: Es un constructo propuesto por Rogers, quien planteó como las personas se
forman un concepto acerca de ellas mismas, que influye decisivamente en su comportamiento y
determina su ajuste a las demandas del entorno y su propio equilibrio interior. El "autoconcepto" sería la idea subjetiva que las personas tienen acerca de lo que ellas mismas creen que son. Igualmente las personas se forman una idea acerca de cómo querrían ser, es decir, del ideal de sí mismas, aquello que les gustaría ser o que incluso creen que deberían ser, y que se relaciona con su nivel general de aspiraciones. Por fin, construyen, además, una percepción subjetiva de la discrepancia entre su concepto ideal y su concepto real, lo que puede traducirse en términos de "autoestima" o aprecio de sí mismas, la cual varía a medida que su concepto real se va aproximando a su concepto ideal. Podría pues definir la autoestima como la dimensión valorativa del autoconcepto.

AUTOCONCEPTOS DE CARRERA DE SHEIN Es un autoconcepto ocupacional elaborado
por una persona al definir dar significado al trabajo que quiere desempeñar. Los autoconceptos de
carrera comienzan a construirse al inicio de la profesión: al ingresar a la empresa empieza una mutua adaptación del individuo y la organización en donde se descubre las habilidades y talentos de la persona y lo que le ofrece la empresa al individuo para satisfacer sus necesidades. Para realizar este proceso Shein dice que se requieren tres componentes:
Autopercepción de talentos y habilidades descubiertos durante la vida laboral.
Motivos y necesidades autopercibidos, que se construyen a partir del conocimiento del sí
mismo y la retroalimentación dada por otros.
Actitudes y valores autopercibidos que se desarrollan por las interacciones con las normas y
valores de las organizaciones y el ambiente de trabajo.

AUTOCONSCIENCIA: Es la comprensión por parte del niño de que es un ser separado de otras
personas y de las cosas y con sus propios valores, actitudes y características. Lo que le permite
comparar sus acciones con patrones y normas sociales, y actuar en consecuencia, y permite
igualmente la formación de emociones como la empatía, los celos y el orgullo. La autoconciencia
surge alrededor de los 18 meses.

AUTOCONTROL: Capacidad del infante para tener manejo voluntario de ciertos de sus procesos
como el control de esfínteres. Es en otras palabras la dirección mediante el propio esfuerzo del
individuo de la conciencia y sus conductas. Se da gracias a que el niño ha desarrollado unas
habilidades cognitivas que le permiten reflejar sus acciones y conectarlas mentalmente con lo que se le dice que ejecute, así, sobre la información que pueda recordar los niños moldean su acción para amoldarse a lo que ellos saben es socialmente aceptable.

AUTOEFICACIA: La "autoeficacia" es un concepto propuesto por Bandura y que constituye uno
de los elementos importante de su Teoría Cognitiva del Aprendiza social. "La autoeficacia es la
creencia que uno tiene sobre su eficacia personal, por la que le sujeto percibe que la eficacia
alcanzada se debe a él mismo". La autoeficacia es elevada con respecto a las capacidades y las
habilidades propias, con base a los logros de ejecución, las experiencias observadas, la persuasión verbal de otros sobre la eficacia propia y, en fin, el estado fisiológico. La autoeficacia es pues una creencia interna que posee el sujeto respecto a su capacidad, ante una situación determinada, de ejecutar conductas aprendidas por observación y consideradas o "valoradas" por él mismo como eficaces para conseguir resultados valiosos en determinadas situaciones.

AUTOMATISMO.
Disociación entre la conducta y la conciencia. Conjunto de movimientos que se realizan con
carácter inconsciente, fruto del hábito o la asociación refleja.
Actos o respuestas absolutamente independientes de la voluntad.

AUTONOMIA VS VERGÜENZA Y DUDA: Es la segunda etapa psicosocial de Erikson
conocida también como AUTOCONTROL Vs CONTRO EXTERNO, que va de los 12 ó 18
meses a los 3 años aproximadamente. Es aquí donde el bebé desarrolla cierto grado de
independencia, superando la duda y la vergüenza. Es un impulso hacia la autonomía... muy
relacionado con la etapa en la que el niño empieza a caminar. La superación de este conflicto supone la aparición de la virtud del DESEO: el poder creciente de tomar sus propias decisiones, de asignarse tareas y de tener autorestricciones. Comienza a imponerse el juicio propio sobre el de la madre, y así aprende a vivir el bebé mediante reglas razonables.

AUTOOBSERVACIÓN. Mecanismo en que el individuo reflexiona sobre sus propios
pensamientos, sentimientos, motivaciones y comportamientos, y actúa de acuerdo con ellos.

AUTO-OBSERVACION: Procedimiento mediante el cual el sujeto se observa y registra sus
propias conductas, y las circunstancias en las que estos suceden

AUTORREALIZACIÓN. Tendencia innata a desarrollar al máximo los propios talentos y
potenciales, que contribuyen a obtener un sentimiento de satisfacción hacia uno mismo por parte del individuo.

AUTOSUGESTIÓN. Proceso generalmente inconsciente, por el que el sujeto se convence a sí
mismo de algo.

AVOLICIÓN. Incapacidad para iniciar actividades dirigidas a un fin y persistir en ellas. Cuando es
suficientemente grave para ser considerada patológica, la avolición es generalizada e impide que el
sujeto complete distintos tipos de actividades (p. ej., trabajo, tareas intelectuales, autocuidado).

AXIOMA: Proposición evidente que no necesita demostración.

AXONES: Son las partes de las neuronas que conducen el potencial de acción fuera del cuepro
celular, pueden estar cubiertas de una capa de mielina.