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Estudio del psicoanálisis y psicología

EDOUARD CLAPAREDE (1873-1940). Tres interrogaciones fundamentales



EDOUARD CLAPAREDE (1873-1940)

Daniel Hameline

Fuente: El texto que sigue se publicó originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIII, nos 3-4, 1993, págs. 808-821.

Tres interrogaciones fundamentales

Frente a la psicopedagogía claparediana, tomaría por mi parte tres distancias fundamentales

que no me impiden admirar la ejemplaridad del hombre y de la obra.

En primer lugar, la empresa claparediana dista mucho de haber dado todos los frutos que

él daba por descontados. En particular, Claparède no consiguió conciliar la teoría y la práctica

educativas. En 1905, pronuncia contra los prácticos la requisitoria más abrumadora que

conozco. En el espíritu del más puro taylorismo, Claparède contribuyó a reforzar el poder de

los expertos, descalificando el terreno de la práctica en beneficio del laboratorio, donde el

psicólogo, constituido en especialista, dispone de la justa apreciación de lo que se fabrica en

los centros educativos.

El error era cuando menos estratégico. Predispondrá en contra suya por mucho tiempo a

la generalidad de los educadores escolares y suscitará sobre todo la animosidad de sus

formadores oficiales, cuando en los años veinte se había esbozado una gran corriente favorable

a la “escuela activa”. Esta alianza efímera se disgregará en querellas harto lamentables en las

que Claparède no siempre hizo el melor papel.

Pero el error era además teórico. La evolución ulterior de la investigación pedagógica,

por una parte, ha puesto de manifiesto lo que había de ilusión en el propósito de elucidar la

acción educativa mediante el exclusivo enfoque psicológico: tomar en cuenta las “variables”

que establecen una situación como educativa equivale a movilizar los recursos

interdisciplinares de la sociología, de la psicosociología de grupos, de la etnometodología, etc.

Por otra parte, el modelo tayloriano de la preeminencia del experto exterior parece haberse

batido en retirada, en la organización racional del trabajo, cediendo a movimientos del tipo

cercle de qualité cuyo paradigma es precisamente la inversión del lema taylorista: los prácticos

son los mejor capacitados, desde el momento en que se les estimula y reconoce como

investigadores, para elaborar la teoría de su práctica y mejorar su rendimiento.

Paradójicamente, esto es redescubrir, a escala de la productividad humana, los principios de la

escuela activa. Demasiado imbuido de la superioridad del experto, Claparède no se dio cuenta

de la contradicción.

En segundo lugar, no hay más remedio que reconocer que la psicopedagogía claparediana

se quedó a medio camino. No se dejó de señalar, ya en la época, el carácter demasiado general,

teórico y abstracto de las recomendaciones pedagógicas que se desprenden de su antropología

funcionalista. Por una parte, ha persistido el contrasentido que asimila el interés tal cual lo

define Claparède, como motor biológico, a las facilidades manipulatorias y demagógicas del

aprendizaje por el entretenimiento. Y no es fácil identificar a los autores de este insistente

contrasentido: sus implacables denunciantes forman coro con sus enfadosos panegiristas. La

probidad, tan ensalzada por el honrado Claparède, no acudió a la- cita, y sí lo hizo la

confusión. ¿Y qué hay en ello de asombroso? La “permisividad”, como deriva cultural de

Occidente en las relaciones educativas, prevalecía con mucho, en la evolución de las maneras

de hacer, de pensar y de decir, sobre la funcionalidad, tentativa de interpretación científica

irrisoríamente limitada al horizonte de la parroquia de los doctos.

Por otra parte, las propuestas concretas para mejorar la actividad pedagógica cotidiana en

las clases no tienen punto de comparación, en Claparède, con la vehemencia de su indignación

denunciadora. A él le faltaba, efectivamente, la experiencia del manejo de una clase en las

condiciones ordinarias y poco gloriosas de la práctica cotidiana. Sus contradictores no se

privaban de recordárselo, aun cuando no iban, a su respecto, con mala fe. Es el caso de Gabriel

Compayré, eminente cacique de la Instrucción Pública francesa que apoyó a Claparède en la

fundación del Institut Rousseau, pero que escribía no obstante: “Lo que nos embaraza son las

dificultades de aplicación. Cuando al Sr. Claparède se le plantea la cuestión de saber cómo

pueden hacerse interesantes determinados estudios difíciles, escurre el bulto, se abstiene

de responder y declara que eso atañe al arte del educador; cuando precisamente sería tan útil

tener información sobre los medios que emplear para poner interés en los estudios que no lo

ofrecen por sí misrnos”.

Es significativo que, entre los inéditos publicados por Carlo Trombetta, figure un proyecto

de obra titulado Éducation et intérêt, fechado en 1915, proyecto que consiste explícitamente

en responder al reto lanzado por Compayré. Pero el único capítulo escrito es un vigoroso

análisis de la repugnancia y, en el caso, de la náusea psicológica provocada por los programas

escolares. Los capítulos siguientes, que debían mostrar algunos ejemplos logrados de

sustitución de la repugnancia por el interés, nunca se escribieron. Pero, ¿podían siquiera

escribirse, si es cierto, como escribe profundamente Michel Soétard,27 que el último mensaje de

un Pestalozzi es que “el sentido mismo de la educación, y de su realización pedagógica, se

funda en la necesidad de mantener constante el vínculo, pero abierto el foso entre la práctica y

la teoría?”

Mi última observación se referirá a la cohabitación del moralista y del psicólogo en la obra

y el destino de Claparède. Esta nos ha valido lo que puede llamarse una “psicomoral”. Al hacer

de su psicología del niño un funcionalismo biológico, Claparède amplía la base sobre la que

funda la acción educativa. Pues esta psicología, en cierto sentido, no es ya una psicología. Pero

si se dilata, es para transformarse en una antropología naturalista. Su concepto clave es una

adaptación de la que es preciso predicar a la vez que es infalible por derecho (ya que la

naturaleza no puede equivocarse en lo que respecta a su interés) y que se encuentra, de hecho,

en un estado de quiebra endémica, puesto que la civilización y, particularmente la escuela, la

comprometen en el seno de la Historia.

Fustigador vehemente de las costumbres de la ciudad, le falta a Claparède una verdadera

teoría de la civilización. Testigo desolado del ascenso de los totalitarismos y del retorno de la

violencia, le falta una teoría de la barbarie, de esa “barbarie esencial” cuya función en el seno

mismo de la cultura definía ya Pestalozzi: “La barbarie misma en que el hombre vive no es más

que una consecuencia de la aspiración de la naturaleza a la cultura”.28 Apelando a Rousseau no

más que para la construcción de una psicología, Claparède conduce su empresa de

saneamiento de las relaciones humanas en nombre de una naturaleza buena y razonable. No

imagina que lo humano puede definirse como tal por el artificio Y la desnaturalización

“original”. Acerquémoslo un instante, como hace Mireille Cifali,29 a Freud, su contemporáneo.

Claparède propuso, en efecto, hacer equivalente lo que uno llamaba “libido” y el otro “interés”.

Freud no aceptó el canje. Nada tenía de extraño. No podía suscribir la economía claparediana,

obsesionado como estaba por el artificio fundador del proceso de civilización de los hombres,

asunción prioritaria de la violencia y de la muerte, y en modo alguno restauración de una

naturaleza buena en el armonioso funcionamiento de su antoevolución. La “necesidad”

claparediana, vida plena en busca de un incremento funcional de vida, no podía confundirse

con el “deseo” freudiano, vida huera en simple tregua de muerte. ¿Puede una antropología ser

otra cosa que novela y drama? Cabe no compartir las convicciones freudianas y encontrar en

otros la clave de las relaciones entre la civilización y la violencia. Ello no es óbice para que él

tomara por la única vía interpretativa en que la vida puede concebirse, la que la comprende en

la muerte.

Así encerrado en el lazo tan fácilmente sistémico de la adaptación, ¿podía Claparède

ofrecer a la educación una teoría válida de la voluntad? Sarnuel Roller, uno de los discípulos

más fervientes del pedagogo gínebrino, ha señalado admirablemente los límites de la

contribución claparediana sobre este tema educativo esencial. La voluntad buena se sale del

orden de lo funcional. El momento de la voluntad, escribe Roller, no puede ser otra cosa que

un “momento heroico”. La alegría que de ello se desprende no puede reducirse a la

satisfacción reguladora de una necesidad. La alegría, ese cara a cara con la muerte, es la

alegría. Y no hay más.

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