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Estudio del psicoanálisis y psicología

EDOUARD CLAPAREDE (1873-1940). La obsesión de lo “funcional”



EDOUARD CLAPAREDE (1873-1940)

Daniel Hameline

Fuente: El texto que sigue se publicó originalmente en Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIII, nos 3-4, 1993, págs. 808-821.

La obsesión de lo “funcional”

¿Nos hallamos, pues, en disposición de enunciar la contradicción que hubo de afrontar el

pensamiento claparediano para fundar una ciencia positiva autónoma y a la par ofrecerla como

base de referencia a una práctica de lo humano en la que sus mas caras convicciones se

hallaban comprometidas? Al asumir esta contradicción, el pensamiento de Claparède sobre la

educación experimenta, a la vez, la solidez y la fragilidad de los cimientos en que se asienta.

A partir de 1911, Claparède sentó las bases de un pensamiento en torno a la educación

que, hasta el último momento, se presentaría como la aplicación práctica de una antropología

biologista y funcionalista: lo humano, para Claparède, es ante todo una realidad viva que

funciona. Y el único recurso de la educación es, sin duda alguna, coincidir con ese

funcionamiento, mantenerse en armonía con él, para pasar a ser, en lugar de esa sobrecarga

artificial, pesada e ineficaz que constituye para miles de niños, la expresión natural de su

actividad y de su desarrollo.

Este funcionalismo es el rasgo peculiar del pensamiento claparediano sobre la educación,

la clave de su antropología. Lo recuerda él mismo en su Autobiographie, que P. Bovet

incorporó a la edición póstuma (1946) del Développement mental. Adoptar una concepción

funcional de los fenómenos psicológicos es considerarlos, antes que nada, “desde el punto de

vista de su función en la vida, de su lugar en el conjunto del comportamiento en un momento

dado. Esto equivale a plantear la cuestión de su utilidad”. Y Claparède prosigue: “después de

haberme preguntado para qué sirve el sueño, he indagado para qué sirve la infancia, para qué

sirve la inteligencia, para qué sirve la voluntad”.

“¿Para qué sirve?” La pregunta es, en apariencia, trivial. Advirtamos, para empezar, que

se acerca a la preocupación utilitarista que domina a los responsables en materia de decisiones

políticas a partir de 1880, cuando tienen que invertir en educación presupuestos cada vez más

considerables y se preguntan, en consecuencia, por la rentabilidad de dicha inversión.

“Rentabilidad”: Claparède no tiene miedo a la palabra. Y henos aquí ya bien lejos de la

“puerilidad” y de la tierna idolatría de la infancia. El “rendimiento” no es para él una noción

pedagógica peyorativa. En el plano del estudio de los individuos, ve en él un componente

esencial de toda aptitud. Pues esta última sólo se manifiesta si es reclamada por una situación

exterior que impone al sujeto humano sus coacciones.14 En el plano de la crítica social,

Claparéde reprocha precisamente a la escuela el no saber obtener de las inteligencias el

rendimiento óptimo, desperdiciando el capital intelectual de las naciones. Cita como muestra la

divergencia que existe entre el éxito escolar y la medida de la inteligencia: las mejores

inteligencias se estancan en la escuela, adaptada como está en demasía al montón de los

alumnos medianos. Claparède no se recata de mostrarse elitista, al tiempo que se congratula

de los resultados obtenidos en la recuperación de los alumnos “menos dotados”.15

Pero esta acusación contra una educación-desperdicio es consecuencia directa de su

concepción misma de la vida psíquica. Y tocante a este punto, las dos grandes metáforas

claparedianas nos instruyen perfectamente. Robert Dottrens, que fue el primer maestro titulado

por el Institut Rousseau, cuya dirección asumiría posteriormente con Piaget, ve en la prise de

position que abre la primera edición de Psychologie de l’enfant et pédagogie expérimentale el

principio del que “todas las obras ulteriores serán, en cierto modo, modulaciones sucesivas”:

“Que la pedagogía debe fundarse en el conocimiento del niño como la horticultura en el de las

plantas es una verdad que se nos antoja elemental. Y sin embargo es ignorada por la mayor

parte de los pedagogos y por casi todas las autoridades escolares”.16 Y Carlo Trombetta, al

margen de un curso sobre la Psychologie de l’intérêt, fechado en 1904, destaca una serie de

metáforas relojeras que compara con un pasaje de la Association des idées (1903): “Tomad un

cronómetro, desmontadlo: encontraréis en él engranajes por casi todas partes. Quebradles un

solo diente: vuestro reloj dejará de andar y con ello habrá perdido todo su valor. ¿Se deduce de

esto que es el engranaje lo que hace marchar la máquina? De ninguna manera: su unico y

verdadero motor es la tensión del muelle. El engranaje tiene un valor mecánico; el muelle

posee un valor dinámico, vital, podríamos decir, asumiendo el punto de,vista de nuestro

cronómetro mismo”.16

Y ya tenemos el cronómetro asimilado finalmente a la planta, dotado de un “valor” vital,

sin duda alguna metafórico, desde el momento en que asumimos “el punto de vista del

cronómetro mismo”. Hagamos ahora la transposición al terreno de la educación y volvemos a

hallar la “revolución copernicana” que preconiza el célebre texto de 1919: “La infancia tiene

una significación biológica ( ... ). Hay que estudiar, pues, las manifestaciones naturales del niño

y ajustar a ellas la acción educativa. Los métodos y los programas gravitando en torno al niño, y

no el niño girando mal que bien alrededor de un programa decretado sin contar con él, tal es

la revolución copernicana a que la psicología invita al educador”.18

Entre dos metáforas y un trastrueque, Claparède se encuentra así en el meollo de la

contradicción teórica que no tiene más remedio que asumir. Por un lado, el recurso a la

metáfora hortícola equivale, para él, a invocar la naturaleza y su funcionamiento que es de

orden vital. Pero ¿qué es la vida? Un estudio científico de los fenómenos de lo viviente debe

prescindir del vitalismo, respuesta puramente “verbal” que aduce el misterio de una virtud

oculta, un principio que escapa a la observación. El vitalismo no responde de manera

satisfactoria a la única pregunta que, a juicio de Claparède, puede interesar al pedagogo, la

cuestión psicológica: “¿por qué actúa la vida como actúa?”

Veámosle entonces remitirse al mecanismo y a la descripción de las estructuras: “¿cómo

actúa la vida?” ¿Pero permite esta descripción dar cuenta de las funciones? No, responde

Claparède, que se obstina en preguntar “¿para qué sirve?”, negándose a ver en esta terca

pregunta la entrada en la metafísica.

Ni mecanismo, pues es renunciar a asombrarse de un fenómeno como el despliegue de la

infancia y a interpretar su utilidad, ni vitalismo, pues es novelar la interpretación, “la vida es

una sucesión de acciones diversas coordinadas que tienen la función de adaptar un organismo a

su medio”: la fórmula es de Herbert Spencer, citada por Bovet a propósito de William James.11

Pero como señala Piaget, con su sagacidad acostumbrada, los lugares comunes sobre los

que Claparède instituye la psicología y la educación funcional son sin duda alguna los de su

época. La antropología evolucionista de Spencer suministra la noción central de utilidad

adaptativa. El pragmatismo de James o de Dewey le muestra la génesis de la conciencia como

la historia de los reajustes sucesivos de la acción a las solicitaciones del medio. Finalmente,

Claparède participa de lo que podría llamarse un “dinamogenismo”, que comparte, por

ejemplo, con Bergson: todo ser vivo, y de manera específica el niño, dispone de una capacidad

motriz singular: “La psicología del siglo XX, comenta Piaget,20 ha sido de entrada y en todos

los frentes una afirmación y un análisis de la actividad (…). Dondequiera domina la idea de que

la vida del espíritu es una realidad dinámica, la inteligencia una actividad real y constructiva, la

voluntad y la personalidad creaciones continuas e irreductibles”.

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