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Estudio del psicoanálisis y psicología

EDUCACIÓN HOLÍSTICA: Los precedentes del desarrollo moral hasta la educación integral



IMPLICACIONES PSICOPEDAGÓGICAS DE UN DESARROLLO MORAL INTEGRO: LA EDUCACIÓN HOLÍSTICA

Autor: Alejandra Cortés Pascual (Universidad de Zaragoza, España)

LOS PRECEDENTES DEL DESARROLLO MORAL HASTA LA EDUCACIÓN INTEGRAL:

Aunque el desarrollo moral se ha tratado de abordar desde diferentes modelos o enfoques psicológicos y educativos, es el enfoque cognitivo-evolutivo de Kohlberg (1992) al que más atención se le ha prestado. Al aludir al término cognitivo, se entiende que el desarrollo moral tiene sus bases en la estimulación del razonamiento de la persona acerca de cuestiones y decisiones respecto a situaciones de relación interpersonal. El papel del pensamiento es importante, y sobre todo el cómo y el porqué el sujeto justifica y razona sus decisiones morales. Y es un modelo evolutivo porque propone una secuencia de desarrollo moral a través de tres niveles; preconvencional, convencional y postconvencional, que se suceden progresivamente desde un razonamiento menos equilibrado y maduro hasta uno más avanzado, y a su vez cada nivel se subdivide en estadios o etapas morales.
A pesar de que el enfoque kohlberiano es el marco teórico del desarrollo moral por antonomasia, presenta algunas limitaciones (Aierbe, Cortés y Medrano, 2001). La idea que resume todas estas críticas es la de que el marco teórico de Kohlberg se centra básicamente y excesivamente en la estructura del pensamiento. Aunque el enfoque de Kohlberg necesita modificaciones y ampliaciones, éste es siempre necesario para tratar el crecimiento moral y, en general, comprender el desarrollo y madurez personal, puesto que el razonamiento es una parte esencial en la atención de lo moral. Para que un individuo sea capaz de escoger mejor una opción entre las posibles, debe conocer los principios morales que rigen el juicio moral adecuado en torno al seno de la comunidad social en la que vive.
Si quizás la teoría kohlberiana presupone un cierto reduccionismo sobre lo moral como globalidad, una conceptualización más amplia se encuentra desde la construcción terminológica de “carácter moral” que hace hincapié en la propia persona y en la que se valora la comunidad social que posibilita una formación de este carácter. La preocupación por este factor conduce a un marco comprehensivo donde el juicio y la práctica moral definen a la personalidad moral. Este modelo tiene sus bases en el contexto norteamericano promovido por una asociación cuyo fin es la educación del individuo como agente moral y en donde es importante la influencia de instituciones escolares y otras como las familiares. Lickona (1991) lo define como disposiciones estables para responder a situaciones de modo moral, manifestadas en rasgos palpables de amabilidad, honestidad, responsabilidad y respeto generalizado por los demás. Por esta razón, define el carácter de los ciudadanos como la medida en que una masa crítica de individuos poseen y encuentran su identidad en la sociedad y actúan con base en una visión moral compartida.
En muchos casos se basó en un modelo de virtud derivado del trabajo de Aristóteles. El argumento básico consistió en que la conducta moral se debe aprender, practicar y en última instancia interiorizar, como un carácter o virtud. Es necesario demostrar y recompensar la conducta adecuada, de modo que se convierta en un hábito. Es el acto habitual el que deriva en el rasgo de carácter. Ello crea un círculo interesante con la conducta; la conducta correcta se modela y conforma (por los métodos tradicionales de aprendizaje), lo cual conduce a tendencias interiorizadas que producen comportamientos correctos. De ahí que podamos apreciar claramente la relación entre los dos primeros elementos de la anatomía moral: la conducta y el carácter.
La educación del carácter es ampliamente compatible con las cuestiones de educación en valores.
Por tanto, el proceso de enseñanza-aprendizaje del carácter necesita ir más allá de una simple defensa de tendencias de conducta deseada. La educación del carácter puede y debería incluir un planteamiento sobre la interiorización u ósmosis de creencias, pero hay que ir más lejos fomentando hábitos morales, tendencias de conducta, que acaben siendo de por sí rasgos de carácter o virtudes. Lickona (1991b) describe una práctica escolar en el contexto norteamericano por la que un profesor de quinto grado programa regularmente un tipo de apreciación, tiempo en el que los estudiantes reconocen públicamente cómo les han ayudado a los demás. En otro trabajo de Lickona (1996) sugiere unos principios para enseñar a los alumnos lo qué es correcto (cognición), el cómo comprometerse con lo bueno (afectividad) y la forma de actuar de acuerdo a esa virtud de la bondad (comportamiento). Incide en que la escuela debe estar comprometida con el desarrollo de la educación del carácter con un curriculum que respete y tolere la diversidad de los alumnos al promover valores éticos como son la responsabilidad, la honestidad, el respeto hacía sí mismo y hacía los demás.
Ello genera un hábito que se encamina hacia el respeto por el otro. Un ejemplo interesante de cómo la educación del carácter es compatible y se confunde a la vez con la educación en valores lo constituye el uso de la literatura para promover el desarrollo del carácter. Bennett (1991) ha creado una antología muy popular de lecturas denominada «El libro de las virtudes» (1993), que pretende ayudar a los padres a promover el carácter. Parece probable pensar, desde nuestra anatomía moral, que la lectura puede contribuir a ejercer un importante impacto en el desarrollo de la personalidad (es decir, del carácter). Por otra parte, puede presentar ciertamente un impacto en el modelado de actitudes y creencias (es decir, de valores). Ello significa que la enseñanza de valores debería ser una parte de la educación del carácter, ya que la reflexión sobre los valores propios es un aspecto crítico de la transformación de hábitos en carácter, junto a otros procedimientos, que se verán conforme se avanza en la lectura del presente texto, que son necesarios para el desarrollo de la empatía, la compasión, la resolución de dilemas morales, la sensibilidad y el compromiso con lo social.
Para Walker (1999), la educación del carácter está adquiriendo una perspectiva integradora, promoviendo los valores éticos fundamentales para la formación de la buena persona.
Una consecuencia directa de esta visión de la formación del carácter, es el estudio de la propia realidad biográfica a través de la narración de los propios individuos. La construcción de la personalidad moral es parte de un proceso de adaptación a la sociedad y a uno mismo en el que se forma la conciencia moral autónoma y en el que cada persona elabora su biografía o trayectoria vital. En esta línea de narrativa, Colby y Damon (1994) pretenden recoger, mediante entrevi stas, las historias de vida de personas moralmente ejemplares. Estas entrevistas de Colby y Damon intentan unificar factores cognoscitivos y emocionales y la manera en cómo actúan al respecto, además de tener en cuenta la situación y el contexto donde se ubica la persona (Papalia y Wendkos, 1997). En la investigación, llevada a cabo por estas autoras, estudiaron 23 sujetos de "ejemplo de moral", personas que mostraron un grado elevado de moral en su vida diaria. Los criterios para identificar a estas personas se obtuvieron mediante la colaboración de "expertos identificadores" (filósofos, historiadores, pensadores religiosos) y fueron los siguientes: a) actuar de manera consistente según los propios ideales; b) buena voluntad para arriesgar el propio interés; c) inspirar en otros la acción moral; y d) un sentido de humildad y falta de interés en alimentar el propio ego.
Aierbe, Cortés y Medrano (2001) adaptan algunas de las cuestiones utilizadas en la entrevista de Colby y Damon, presentándolas previamente y como complementarias a la indagación de los dilemas reales de los sujetos. Estas preguntas están referidas a tres ámbitos vitales: las preocupaciones o intereses, los éxitos y los fracasos. Además se añade una cuestión a los individuos entrevistados sobre la idea o concepción que tenían de qué es ser buena persona.
Este trabajo constituye una forma de explorar en los sucesos idiosincrásicos desde la perspectiva narrativa, que por otra parte, debe irse desarrollando y matizando entre la comunidad científica (Conelli y Clandinin, 1995). Y es que la narratología, ya sea como enfoque o como método de investigación e interpretación, puede contribuir a mejorar la comprensión del desarrollo personal. El enfoque narrativo posee, además, grandes posibilidades en el ámbito de la investigación educativa, puesto que puede indagar en el pensamiento y las acciones de los sujetos que establecen relaciones colaborativas y comprometidas éticamente, como se apunta en la línea de Colby y Damon.
De esta forma, y aunque sea insistir, se debe resaltar que la comprensión de los motivos e intenciones que argumentan los sujetos, cuando se indaga en su historia de vida, nos posibilita un mayor conocimiento de su desarrollo personal. Así, la narrativa (historias) y la reflexión personal conforman un elemento central de una educación integral.
Relacionado con el carácter moral, tiene cabida el concepto de inteligencia moral, con el que Coles (1998) resalta que ser buena persona es signo de ser inteligente moralmente. Esta idea deriva, en parte, de la teoría acerca de la inteligencia emocional (Goleman, 1997), es decir, una forma de realizar interacciones en un mundo que tiene en cuenta los sentimientos y que engloba aspectos como habilidades de control de impulsos, empatía, entusiasmo, motivación, altruismo o compasión. Por este lado, Samay (1986) considera que la emoción moral es la esfera que provoca el dinamismo en la vida moral.
La teoría psicoanalítica basaba gran parte de su psicología moral en emociones como la culpabilidad y la vergüenza. En la sensibilidad al dolor ajeno reside el núcleo de la teoría de Hoffman (1987) de la socialización moral, y sirve de base relevante incluso en modelos derivados del desarrollo cognitivo tales como los de Gibbs (1991) y Selman (1980).
Tradicionalmente existen dos grandes categorías de emociones morales. La primera engloba lo que podemos denominar las emociones de la autocrítica, que son sentimientos de aversión que apuntan a algún tipo de autocensura o autovaloración negativa, como respuesta a un pensamiento o acción indeseable. Nos estamos refiriendo aquí a emociones tales como la culpabilidad, la vergüenza y el remordimiento. La segunda clase de emociones es de índole prosocial, y representan algún tipo de reacción afectiva ante la aflicción de los demás. Aludimos con ello a emociones tales como la empatía y la simpatía.
Al retomar la ya mencionada característica de la compasión, Ortega Ruiz y Mínguez Valleros (1999) proponen un modelo educativo basado en este componente de la personalidad, partiendo de que la teoría kohlberiana muestra una insuficiencia en cuanto a la consideración de este aspecto. En este sentido, las experiencias socio-afectivas, la adquisición de destrezas sociales y el desarrollo de la conciencia moral permiten a la persona la adquisición del rol de la compasión. La importancia de saber ponerse en el lugar del otro y simpatizar con diferentes personas es resultado de una sensibilidad moral y no, únicamente, de un ejercicio intelectual. En opinión de estos dos autores la educación en la compasión es la educación para la vida.
Asimismo la formación en la sensibilidad del alumno hacia valores como la tolerancia, la solidaridad, el respeto, de ir más allá, no sólo se consigue orientando a los educandos hacia aquellos, sino también con el objetivo de que sean capaces de sentirse satisfechos al comportarse según esos valores. Ya que ello, propicia una motivación hacia la conducta moral de forma generalizada.
Todas estas variables también se relacionan con el objetivo educativo crucial de adquirir un compromiso moral, que es uno de los factores que Hart y Killen (1995) resaltan en la explicación del juicio y acción moral. Así, por ejemplo, Hart, Yates, Fegley y Wilson (1995) examinan de qué manera los adolescentes deben de poseer una actitud de responsabilidad con su comunidad a través de compromisos sociales, como por ejemplo, con situaciones de empobrecimiento.
Enfoques tales como el de la Comunidad Justa de Kolhberg y otros modelos colectivistas, se
centran asimismo en las sanciones del grupo de iguales, incluyendo la desaprobación, la expulsión y otras formas de castigo, así como modos de subrayar y reforzar los rasgos de carácter deseados, tales como la atención hacia los demás miembros de la comunidad y la participación en actividades de dicha comunidad, por ello se promueve aprender a vivir juntos, aprender a cooperar, aprender para la democracia y aprender para la diversidad.
Colby y Damon (1995) también subrayan la importancia del compromiso moral, desde el marco del ciclo vital, en el que podemos analizar cómo el compromiso va variando a lo largo de la vida, desde jóvenes a mayores, bajo la influencia de las situaciones.
Puig Rovira (1995, 1996) efectúa este planteamiento desde un análisis contextual y cultural, en donde la realidad social (revolución tecnológica y de la información, la crisis del capitalismo y del estatismo y los movimientos sociales) influyen en las dimensiones, estrategias y ámbitos temáticos de la educación moral. También considera un marco macrosocial para entender los valores, ya que, aunque se deben trabajar y defender unos valores mínimos básicos universales (basados en una ética de derechos humanos) y oponerse a los contravalores (en contra de esa ética básica), existen unos valores personal y socialmente controvertidos (por ejemplo, la eutanasia) que, en cierta manera, están muy condicionados por el contexto específico. Así, la amplitud de estos valores puede ir desde un ámbito de controversia personal hasta uno social. Este autor denomina micro-ético a problemas intraindividuales, meso-éticos a los que surgen en la convivencia de entornos cercanos al grupo (familia, amigos, escuela...) y macro-éticos a los relacionados con problemas sociales que nos atañen a todos. Esta división de Puig Rovira se asemeja a la que se plantea Cortés (2002), que enlaza el campo moral y el ecológico, en el que se conceptualizan y se analizan todas las temáticas morales en los cuatro niveles ecológicos (microsistema, mesosistema, exosistema, macrosistema) de Bronfenbrenner, concluyendo que todos los valores están condicionados e influenciados por los entornos más próximos incluso los más alejados como el macrosistémico. Aunque son los primeros, es decir, los contextos de desarrollo cercanos o microsistemas como la familia, sobre todo, el trabajo, la escuela, en los que más dilemas o conflictos sociéticos se suscitan frente a otras problemáticas de preocupación social más relacionadas con la cultura o macrosistema. Una propuesta de este resultado es la necesidad de trabajar de forma más notable y significativa en las comunidades, escuelas y familia para que las personas adquieran un compromiso social.
Esta responsabilidad es una característica de la sabiduría, que se aborda a través de la teoría del ciclo vital o life-span. Ésta subraya cómo los fenómenos psicológicos desde la infancia a la vejez están determinados por factores ontogénicos, cognitivos y sociales (Baltes, 1987) y que la persona está en continuo desarrollo hacia esa sabiduría, que podría identificarse con el de desarrollo moral integral puesto que refleja la permanente dialéctica de la persona para ir haciéndose más equilibrada o madura. Otras características de la sabiduría son (Baltes, 1987; Corral, 1997): búsqueda da la plenitud, consciencia de los propios conocimientos, adecuado uso de los mismos en el contexto, estilo dialéctico y dinámico, saber organizarse la vida, habilidad para integrar lo cognitivo, lo afectivo y la voluntad y conocimiento de los límites.
El esquema integral del desarrollo moral pretende relacionar las características de la psicología sociocultural y la cognitiva, y analizar cómo ambos planteamientos nos conducen al debate entre lo individual y contextual, al estudio de las estructuras y los procesos funcionales y de los esquemas sociales y sus aplicaciones en la vida. Y todo ello aboga por el hecho de que la integración entre lo estructural y la perspectiva social en el desarrollo social cognitivo es posible. En este sentido, Del Río y Álvarez (1994) han trabajado los aspectos del desarrollo evolutivo desde una alternativa sociocultural y, desde ella, plantean estos tres postulados:
- La naturaleza histórica y socialmente cambiante de los sistemas de actividad en todas las etapas vitales (desde la infancia hasta la madurez y la senectud).
- Lo social como marco para entender los sistemas funcionales psicológicos.
- La necesidad de poner de relieve todas las narrativas culturales para el desarrollo sociomoral, la construcción de la identidad individual y social, y el desarrollo y educación general.
En posteriores estudios, estos dos autores, Del Río y Alvarez (1997) construyen una exposición en relación a tres ejes fundamentales: la identidad cultural, la personalidad moral y el saber. Se afirma que en el abordaje del pensamiento socio-moral se está pasando de una postura racional a un enfoque histórico y cultural. Es muy interesante el planteamiento que exponen acerca de los reduccionismos típicos de la psicología y cómo a éstos se les puede dar una respuesta desde el enfoque socio-cultural, como queda reflejado en este cuadro:
 cuadro 1, integración desde el enfoque socio-cultural
Con todas estas ideas, se quiere resaltar que como complemento al enfoque cognitivo-evolutivo, que enfatiza los componentes intelectuales, también es preciso incluir otros de tipo personal y contextual al extraer dilemas reales vitales, para ahondar más en la construcción de un modelo de integridad, referida a la consistencia entre juicio y acción moral, que caracteriza a la persona con una madurez moral (Walker, 1999). En otras palabras, Borrego de Dios (1999) propone tres ejes articuladores de dicho modelo: 1) promover la reflexión personal; 2) superar las lagunas entre el razonamiento y la actuación de tipo moral; 3) integrar las dimensiones convencionales y personales. Para ello se plantearía una globalización de lo propiamente moral, lo convencional y lo personal.
En conclusión, se entiende la comprensión de la totalidad de la persona, desde un marco sistémico, con la relación y la conexión de aspectos como son el razonamiento, el carácter, el compromiso, la sensibilidad o inteligencia emocional, la compasión y la sabiduría vital. En el siguiente punto, se trata de entender qué intervención existe para educar en dichos aspectos, y se detalla en una propuesta denominada de Educación Holística.

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