En octubre de 1975 tuvo lugar una confrontación de considerable
influencia en el carácter del discurso intelectual futuro, en un
castillo ubicado en el suburbio parisino de Royaumont. Los protagonistas
de este debate fueron Jean Piaget, el renombrado psicólogo y
epistemólogo suizo, y Noam Chomsky, célebre lingüista y activista
político norteamericano. El tema en discusión fue nada menos que la
naturaleza de la mente humana. Durante unos cuantos años, Piaget había
esperado que se pudiera producir ese encuentro. Conocedor de las últimas
tendencias en el campo de las ciencias sociales, estaba al tanto del
cuestionamiento a sus criterios planteado en la obra de Chomsky y sus
colaboradores. Chomsky, por su parte, había leído los trabajos de Piaget
y había efectuado comentarios críticos. Aunque menos interesado que
Piaget en sostener un encuentro personal, aceptó la invitación que le
formulara Jacques Monod, ganador de un premio Nobel y presidente del
Centro de Estudios del Hombre, para participar en un simposio denominado
"Sobre el lenguaje y el aprendizaje", título con el cual más adelante
fueron publicados sus resultados. El encuentro en la abadía de Royaumont
tuvo una importancia histórica, por varias razones. Por empezar,
Chomsky y Piaget eran los conductores reconocidos de dos de las más
influyentes (posiblemente las más influyentes) escuelas de estudios
cognitivos contemporáneos. Respetados por todos los científicos en sus
respectivos campos, la lingüística y la psicología del desarrollo, ambos
habían alcanzado una reputación internacional que trascendía, con
mucho, sus esferas de especialización. En compañía de colegas que
estaban asociados en diversos grados con sus programas de investigación,
Piaget y Chomsky expusieron sus ideas ante un ilustre auditorio de
eruditos: ganadores del premio Nobel de biología, prominentes figuras de
la filosofía y las matemáticas, y varios de los principales científicos
conductistas del mundo contemporáneo. Los asistentes escucharon
criticamente los argumentos expuestos y participaron con entusiasmo en
la posterior discusión, sin vacilar en pronunciarse y tomar partido. Fue
casi como si dos de las grandes figuras del siglo XVII —Descartes y
Locke, por ejemplo— hubieran desafiado al tiempo y al espacio para
entablar un debate en una reunión conjunta de la Royal Saciety y la
Académie Française. El encuentro de Royaumont puede muy bien haber
tenido una significación adicional. Posiblemente por primera vez, las
figuras rectoras de disciplinas relativamente "no rigurosas" como la
psicología y la lingüística, lograron hacer participar a un nutrido y
prestigioso grupo de eruditos "rigurosos" en debates propuestos por los
propios científicos del comportamiento (y sin que los representantes de
disciplinas tan sólidamente establecidas como la biología y la
matemática adoptaran un aire de superioridad). Igualmente digno de
mención es el hecho de que los protagonistas del acontecimiento fueran
representantes de las ciencias cognitivas, un campo apenas conocido (y
ni siquiera bautizado) dos décadas atrás, y considerablemente menos
familiar, tanto para el público en general corno para la comunidad
académica, que muchas otras ramas de las ciencias del comportamiento.
También era mucho lo que estaba en juego, puesto que el resultado de la
reunión de Royaumont bien podía influir en la futura concesión de
subsidios para la investigación, en los intereses de los mejores
estudiosos jóvenes y, por cierto, en el rumbo de las posteriores
investigaciones sobre la cognición humana, las que se puede sostener que
constituyen la principal línea de estudio de las ciencias sociales de
hoy en día. ¿Se sentiría la próxima generación de eruditos más inclinada
a seguir el método de Piaget, observando a los niños a medida que van
construyendo su conocimiento del mundo físico, o bien, inspirados por
Chomsky, les resultaría más estimulante formular caracterizaciones
abstractas del conocimiento, presumiblemente innato, que tiene el niño
acerca de dominios tan reglamentados como el lenguaje, la música o la
matemática? El encuentro de Royaumont reunió a dos hombres que no sólo
representaban distintos enfoques sino que también diferían en cuanto a
sus antecedentes y estilos. Por un lado, estaba Noam Chomsky,
intelectual intenso y mundano, de cuarenta y seis años, dedicado desde
hacía mucho tiempo al estudio altamente técnico de la lingüística y
comprometido en comentarios y controversias sobre la política exterior
de los Estados Unidos. Con sus devastadoras críticas, Chomsky había
desacreditado, prácticamente él solo, a dos prominentes escuelas de las
ciencias sociales: la psicología conductista y la lingüística
estructuralista tradicional. Y por el otro lado estaba Jean Piaget,
treinta y dos años mayor que Chomsky, un sabio europeo en la mejor
tradición, ocupado durante medio siglo en la realización de estudios
ampliamente conocidos sobre el desarrollo del pensamiento infantil.
Aunque igualmente orgulloso, Piaget, ciudadano relativamente apolítico
del más neutral de los países, siempre había evitado entablar batallas
contra otros investigadores. En efecto, para emplear sus propias
palabras, había desempeñado el papel de "perpetuo asimilador", dispuesto
a entrar en contacto con quienes sostenían puntos de vista
aparentemente opuestos y asimilar las ideas de éstos a las propias, o,
de ser necesario, adaptar las suyas a las de los otros. Si los estilos y
los antecedentes de ambos hombres eran distintos, sus ideas parecían,
al menos a la distancia, notablemente afines. Ambos se habían opuesto
enérgicamente a quienes creían en una ciencia construida de elementos, a
quienes desconfiaban de los constructos teóricos y a quienes pensaban
que la conducta manifiesta era la única que merecía ser estudiada. Ambos
adherían con firmeza a la tradición racionalista, siendo dignos
sucesores de René Descartes y de Emmanuel Kant. Convencidos de que la
mente humana organizada constituye un importante objeto de estudio,
Chomsky y Piaget estaban interesados en descubrir principios universales
del pensamiento, persuadidos de las severas limitaciones incorporadas a
la cognición humana y relativamente indiferentes a las influencias
sociales y culturales y las diferencias entre los individuos. Ambos
creían en la importancia de la perspectiva biológica, pero los atraía
igualmente la formulación de modelos lógicos de la mente humana. Su
similitud más profunda radicaba en la convicción (compartida con Freud)
de que los aspectos más importantes de la mente se encuentran debajo de
la superficie. No es posible resolver los misterios del pensamiento
limitándose a describir palabras o conductas manifiestas. Se debe, en
cambio, buscar las estructuras subyacentes de la mente: según Chomsky,
las leyes de la gramática universal, y según Piaget, las operaciones
mentales de las que es capaz el intelecto humano. ¿Por qué, entonces,
dado este empeño en común (al menos así lo veía Piaget), era necesario
el debate? ¿Y por qué se produjo una disputa tan acalorada en Royaumont
acerca del rumbo que debían tomar en el futuro las ciencias del
intelecto? La respuesta es que existían importantes diferencias en los
supuestos básicos y en los métodos por los cuales los dos hombres habían
llegado a sus respectivos modelos del pensamiento humano. Resulta
aleccionador que ni Piaget ni Chomsky fueran psicólogos por formación, y
que ninguno de los dos se autotitulara científico cognitivo.
Inicialmente formado en la biología, Piaget sostuvo durante mucho tiempo
que existía una continuidad en la evolución de las especies y el
desarrollo del intelecto humano. De adolescente, lo habían intrigado las
alteraciones que se producían en la forma de los moluscos al ubicarlos
en lagos de distintos climas y turbulencias. Observó la misma capacidad
de adaptación en los bebés, cuando exploran gradualmente los objetos
físicos del mundo. Más aun, Piaget se dio cuenta de que esa adaptación
nunca constituye una mera reacción al ambiente, sino que es un proceso
activo de construcción, en el que la resolución de problemas se efectúa
al principio por medio del ejercicio de los sistemas sensoriales y las
facultades motrices, pero evoluciona luego hacia el nivel más alto de
cognición a través de operaciones lógicas que se ejecutan "en la
cabeza". Todos los individuos pasamos por las mismas etapas de
desarrollo intelectual, sostenía Piaget, no porque estemos "programados"
para hacerlo sino porque, dada la interacción de nuestras
predisposiciones innatas con la estructura del mundo en que vivimos,
inevitablemente habremos de formular ciertas hipótesis acerca del mundo,
las pondremos a prueba y luego las modificaremos a la luz de la
realimentación que obtengamos. La imagen que motivó a Piaget fue la del
niño dinámico e inquisitivo, que sistemáticamente busca soluciones para
un problema hasta encontrar la correcta, y luego pasa a otro problema
aun más difícil de resolver. La noción "nativista" de que todo el
intelecto está presente en el bebé en el momento de su nacimiento,
esperando para desplegarse, merecía el repudio de Piaget, al igual que
la concepción empirista opuesta a ella, que plantea que todo el
conocimiento existe ya en el mundo, a la espera de grabarse en la mente
en blanco del niño. Y aquí se encuentra el punto de unión con Chomsky.
Lingüista desde sus primeros días de estudiante, siempre comprometido
con el análisis filosófico riguroso y los métodos lógico-matemáticos
formales, Chomsky dedicó su vida al intento de comprender el núcleo del
lenguaje humano: la sintaxis que subyace a nuestras emisiones verbales.
Chomsky considera al lenguaje como algo maravilloso y autocontenido; lo
ve, de hecho, como una región aparte de la mente. Los fenómenos que han
intrigado a Chomsky son las profundas diferencias entre oraciones
superficialmente similares: cómo sabemos al instante que "Juan es fácil
de engañar" funciona de un modo diferente que "Juan es capaz de
engañar"; cómo reconocemos inmediatamente las afinidades que subyacen
entre oraciones superficialmente distintas, como "La niña golpeó al
varón" y "El varón fue golpeado por la niña"; cómo podemos transformar
con toda facilidad una aseveración en una pregunta, y a ésta en una
orden. ¿Pero cómo pasó Chomsky de estas observaciones sumamente
particulares a una teoría de la mente? Su camino incluyó la demostración
de que la comprensión lingüística requiere un trabajo mental altamente
abstracto. Hay que ser capaz, de algún modo, de representarse en la
mente el contenido de las oraciones a un nivel muy alejado de las
propiedades superficiales de una emisión. Tempranamente convencido de
que los anteriores intentos de explicar el lenguaje resultaban
inadecuados, Chomsky introdujo en la lingüística una serie de aspectos
totalmente novedosos. De hecho, reformuló la tarea de los lingüistas:
encontrar un conjunto (y preferentemente el conjunto) de reglas
gramaticales que generarían descripciones sintácticas de todas la
oraciones aceptadas, y ninguna de las inaceptables, en cualquier
lenguaje. Esa gramática constituiría una descripción válida del
conocimiento que debe emplear el usuario de la lengua para producir y
comprender las oraciones de su lenguaje. Chomsky estableció una serie de
propuestas específicas respecto de la naturaleza formal del sistema
gramatical que podría cumplir dichos objetivos. Debido a que es muy
difícil determinar cómo puede el niño, expuesto solamente a la
estructura superficial del lenguaje, "construir" estas representaciones
abstractas, Chomsky llegó a una conclusión terminante pero sumamente
polémica: el conocimiento de ciertas facetas del lenguaje (y por
extensión, de otras "facultades" intelectuales) debe ser un atributo
innato de la mente. Ese conocimiento requiere, por supuesto, un ambiente
que le permita realizarse (el niño debe ser expuesto al lenguaje). Pero
no necesita una actividad de construcción por parte del niño, ni
tampoco otros aportes sociales o culturales: el plan está todo dado.
Asimismo, no existen etapas separadas de desarrollo, basadas en cambios
producidos en las capacidades mentales del niño y en su interacción con
el ambiente, sino que el lenguaje se va desarrollando de un modo tan
natural como el sistema óptico o el aparato circulatorio. El modelo que
se oculta detrás de la postura de Chomsky, en consecuencia, es el de una
computadora enteramente programada, que no precisa más que ser
enchufada en el tomacorriente apropiado. Y así llegamos al nudo de la
disputa entre estos dos grandes pensadores. Mientras que Piaget
considera que el niño va ejerciendo toda su capacidad de inventiva a
medida que avanza de una etapa a la siguiente, Chomsky opinaba que el
niño viene equipado desde su nacimiento con los conocimientos
requeridos, y sólo necesita tiempo para desarrollarlos. En la reunión,
ambos realizaron declaraciones coherentes en cuanto a sus ejemplos,
estilo de argumentación y visión de la ciencia. Piaget se centró sobre
todo en los llamativos fenómenos del comportamiento infantil que él y
sus colaboradores habían descubierto: la comprensión de la permanencia
de los objetos, que no adquiere hasta fines de la primera infancia; la
facultad de emplear símbolos, que se supone está implícita tanto en las
actividades lingüísticas como en los juegos en que se representan
papeles; la capacidad de entender la conservación de la materia, que
sólo surge durante los primeros años escolares. Aunque Piaget criticaba a
sus antiguos oponentes, los conductistas y los nativistas, en esencia
le importaba conseguir que otros compartieran su descripción general del
desarrollo humano universal, que era un panorama atractivo y
convincente en sus lineamientos globales pero difícil de formular en
términos lo suficientemente precisos como para permitir su pronta
confirmación o refutación. Chomsky también presentó un conjunto de
ejemplos específicos y curiosos para respaldar su punto de vista, pero
su enfoque global fue marcadamente distinto. A diferencia de Piaget, sus
ejemplos no se referían a fenómenos de conducta espectaculares, sino
que apuntaban a las reglas internas abstractas que parecen ser
imprescindibles para dar cuenta de ciertas regularidades en la emisión
lingüística. En este sentido, reiteró varias veces el siguiente ejemplo.
Cuando transformamos en interrogativa la oración: "El hombre que está
aquí es alto", invariablemente producimos la pregunta: "¿Es el hombre
que está aquí alto?", en lugar de: "¿Es el hombre que aquí está alto?"
De algún modo sabemos que la frase "el hombre que está aquí" debe ser
tratada como una unidad, en vez de dividirla al cambiar el orden de las
palabras. Dichas reglas se descubren examinando las características de
las emisiones lingüísticas correctas y de ciertas construcciones
sintácticas incorrectas pero "posibles", que parecen no presentarse
nunca. Una vez señaladas, esas regularidades resultan evidentes, por lo
que parece superfluo continuar experimentando para demostrar su validez.
En consecuencia, Chomsky se atenía a este tipo de ejemplos para
descartar otras reglas y otros puntos de vista opuestos. Decepcionado de
toda explicación que tuviera siquiera un tinte empírico, no manifestó
mucha paciencia hacia la versión del contacto genético-ambiental sobre
la que se basa el principio de la interacción de Piaget. Lo que
impulsaba la postura de Chomsky era una vivida imagen de cómo debería
ser la práctica científica: había que evitar los relatos metafóricos o
efectistas a favor de exposiciones más precisas, expresadas de un modo
lo suficientemente formal como para permitir una clara verificación o
una refutación terminante. En el curso del debate fueron surgiendo otras
diferencias cruciales. El punto más discutido en Royaumont posiblemente
haya sido un interrogante formulado ya en las obras de Shakespeare, y
que ha constituido una continua fuente de polémicas entre los filósofos
de ambas márgenes del Canal de la Mancha: si (como sostenía Chomsky) el
conocimiento es fundamentalmente innato, forma parte del derecho de
nacimiento del individuo y es una manifestación de ideas innatas que
existen en el reino de la "naturaleza"; si (como planteaban los
empiristas tradicionales como Skinner) el conocimiento es producto de la
vida en un determinado medio, una serie de mensajes de "crianza"
transmitidos por otros individuos y por el medio cultural, que se graban
en una tabula rasa; o bien (como opinaba Piaget) el conocimiento sólo
se puede construir a través de la interacción entre ciertas formas de
procesamiento de que dispone el niño pequeño y las características
reales de los objetos físicos y los acontecimientos. Esta oposición
entre los aportes genéticos y los culturales al desarrollo de la mente
fue ingeniosamente expresada por el organizador del encuentro, Jacques
Monod: "Al plantearme el gran interrogante: ‘¿Qué es lo que hace que el
hombre sea hombre?’ me resulta claro que es en parte su herencia
genética y en parte su cultura. ¿Pero cuáles son los límites genéticos
de la cultura? ¿Cuál es el componente genético de ésta?" Fuera con
premeditación o por casualidad, el hecho es que se dedicó bastante
tiempo a discutir el nativismo de Chomsky en oposición al
"interaccionismo" de Piaget, un conflicto que en Royaumont se centró
especialmente en los aspectos relativos al origen del lenguaje. Lo que
se planteaba era si las capacidades lingüísticas humanas pueden
considerarse, en cierto sentido, como un producto del desarrollo
intelectual globalmente "construido" (como afirmaba Piaget), o si
constituyen una parte altamente especializada de la herencia genética
del hombre, separada en gran medida de las demás facultades humanas, por
lo que es más plausible considerarlas una especie de conocimiento
innato que no tiene más que desarrollarse (como sostenía Chomsky). Sin
duda, determinar si el lenguaje depende en forma significativa de
ciertas capacidades extralingüísticas es un punto crucial, y durante la
reunión se lo discutió en profundidad. Pero el debate específico entre
nativismo e interaccionismo impresiona a muchos observadores, entre los
que me cuento, como algo innecesario y estéril. Dentro de la esfera de
las ciencias biológicas, existe la convicción de que ya no resulta
fructífero el intento de sopesar y distinguir la influencia de lo
hereditario y la del ambiente, y en el campo de las ciencias del
comportamiento aun quienes se interesan en esta cuestión suelen tener
dificultades para ponerse de acuerdo respecto de cuáles son las pruebas a
favor de una postura o de la otra. El hecho de que Chomsky y Piaget
pudieran llegar a conclusiones tan diferentes partiendo de cuerpos de
datos igualmente pertinentes sobre las primeras adquisiciones cognitivas
y lingüísticas, y que en ocasiones cambiaran de posición acerca de qué
pruebas podrían respaldar sus puntos de vista, me hace ver que el motivo
por el cual este punto fue tan extensamente elaborado radica en que los
dos expositores tenían ideas muy terminantes al respecto, más que en la
posibilidad de que uno de ellos pudiera convencer al otro, o a algunos
escépticos "otros". También se trataron en Royaumont temas más
suceptibles de ser resueltos. En particular, cabe mencionar tres puntos
relacionados entre sí y que se plantearon con reiteración, pues subrayan
las divergencias fundamentales entre los dos protagonistas y, a
diferencia de la ambigüedad "naturaleza versus crianza", es muy posible
que encuentren solución en los próximos años. El primero se centra en el
dilema planteado por Rousseau acerca de las relaciones entre el
pensamiento infantil y el adulto: mientras que Piaget y sus discípulos
creían en la existencia de etapas, y en que los niños van adquiriendo
formas de razonamiento cualitativamente distintas (y cada vez más
poderosas) a medida que crecen, Chomsky y su colega Jerry Fodor
argumentaron con vehemencia que la explicación basada en las etapas del
pensamiento era insostenible desde el punto de vista de la lógica. Según
Fodor, es imposible, por principio, generar formas de pensamiento más
poderosas a partir de otras menos poderosas; en esencia, todas las
formas de razonamiento que será capaz de emplear ulteriormente un
individuo están especificadas desde su nacimiento y surgen a través de
un proceso de maduración durante el desarrollo. Un segundo tema de
discusión se refirió a la naturaleza de las representaciones mentales
por medio de las cuales concebimos nuestras experiencias, incluyendo los
objetos y las personas del mundo. Según Piaget, la capacidad de
representar conocimientos para uno mismo y para los demás es un proceso
constructivo que presupone una larga serie de acciones sobre el medio.
La representación mental surge una vez que se ha completado el
desarrollo sensoriomotor, a los dos años, y hace posibles el juego
simbólico, los sueños, las imágenes mentales y el lenguaje, es decir,
todo el espectro de las facultades simbólicas. Chomsky y sus colegas,
por su parte, expresaron sus dudas acerca de la legitimidad de agrupar
una familia de representaciones y de referirse a una función simbólica
que supuestamente surge en un determinado punto del desarrollo. En su
opinión, el lenguaje como sistema de símbolos debería disociarse
radicalmente de otras formas simbólicas. El último tema, estrechamente
relacionado con los dos anteriores, fue el relativo a la generalidad del
pensamiento y de los procesos del pensamiento. De acuerdo con Piaget,
el pensamiento es un conjunto muy amplio de capacidades: las mismas
operaciones mentales sustentan los contactos del individuo con una
extensa gama de materiales y temas cognitivos (espacio, tiempo,
moralidad, causalidad), y las raíces de las posteriores formas de
pensamiento (por ejemplo, el razonamiento en el lenguaje) se encuentran
en las formas iniciales (como la capacidad sensoriomotriz de resolver
problemas del niño de un año de edad). Desde el punto de vista
radicalmente diferente de Chomsky, el lenguaje está separado de las
otras (y anteriores) formas de pensar. Más aun, cada facultad
intelectual es suigeneris: un dominio aparte en la actividad de la
mente, posiblemente localizado en una región determinada del cerebro,
que exhibe muchos de sus propios procesos y madura a su propio ritmo.
Chomsky apeló varias veces a la metáfora interesante, aunque algo
extraña, de la mente como un conjunto de órganos, similar al hígado o al
corazón. No decimos que el corazón aprende a latir, sino que madura de
acuerdo con su cronograma genético. Del mismo modo, deberíamos
considerar que el lenguaje (y otros "órganos de la mente" como los que
dan cuenta de la estructura de la matemática o la música) son entidades
que están programadas para desarrollarse en el tiempo. Así como el
fisiólogo hace la disección del corazón para descubrir su anatomía y sus
mecanismos, el lingüista debe efectuar una cirugía análoga sobre la
facultad humana del lenguaje. Las posturas asumidas por los dos
protagonistas sobre estos temas revelaron sus respectivos estilos y
fundamentos intelectuales en general, así como ciertas facetas de su
aporte intelectual que fueron surgiendo cada vez con mayor claridad y
definición a medida que avanzaba el debate. Aunque tanto Piaget como
Chomsky rindieron tributo a los modelos suministrados por la biología y
la lógica, en esencia apuntaban a ejemplos y explicaciones de tipos muy
diferentes. Piaget se interesaba sobre todo en las conductas
manifestadas por los niños —y más específicamente en los errores que
cometían éstos— al resolver los complicados enigmas que él les
planteaba. Había desarrollado un complejo vocabulario técnico, basado en
la biología, para describir estos fenómenos, y había logrado una
valiosa descripción de las etapas por las que atraviesan los niños en
cada uno de estos niveles de realización. También desarrolló su propio
formalismo lógico para describir las afinidades existentes entre
conductas estructuralmente relacionadas y las diferencias que se
producen entre las distintas etapas mentales. Los fenómenos que
determinó ofrecen una convincente serie de retratos de la trayectoria
que sigue el desarrollo, pero los términos específicos que acuñó y los
modelos que formuló no se han sostenido igualmente bien ante la crítica
rigurosa. Como mucho, las incursiones de Piaget en el vocabulario
técnico y en los modelos formales brindan una manera conveniente de
sintetizar la enorme cantidad de datos que acumuló. Pero en última
instancia es su visión global de cómo se relacionan las capacidades y
cómo se desarrolla el conocimiento en sus diversas formas la que ha servido
de inspiración a los estudiosos en este campo. Aunque similar en
algunos aspectos, la obra de Chomsky es de un orden esencialmente
distinto. En lugar de detenerse ante fenómenos del comportamiento que se
siente compelido a describir, lo que motiva a Chomsky es una poderosa
visión de cómo se debería ejercer la ciencia de la lingüística y una
convicción en cuanto al modo en que este enfoque analítico tendría que
extenderse hasta abarcar todas las ciencias humanas. En su opinión, el
estudioso de la lingüística debería construir modelos de la competencia
lingüística humana y a partir de ellos determinar los factores
"universales" del lenguaje. Un requisito previo del trabajo en esta
esfera consiste en establecer las reglas, los pasos y los principios
correspondientes, con precisión matemática. De esta manera Chomsky
valora mucho los modelos formulados de tal modo que puedan verificarse
definitivamente, mientras que descarta otras "posiciones", "esquemas" y
"estrategias" más generales y elusivos. Los dominios del pensamiento que
son susceptibles de estudio deben investigarse del mismo modo en que un
lingüista estudia el lenguaje: el analista debe proponer un sistema
formal de reglas que, o bien habrán de generar precisamente las
conductas que resultan aceptables en el dominio en cuestión, o bien
demostrarán no servir (por ejemplo, porque generan demasiadas conductas,
demasiado pocas o conductas inaceptables), y luego debe tratar de
descubrir exactamente cuáles son las reglas que obedece en realidad la
mente humana. Dados estos diferentes enfoques y filosofías de la
ciencia, no es de extrañar que cuando los dos eruditos se encontraron
frente a frente se suscitara un serio y sostenido desacuerdo. Al
comienzo de la conferencia, cada uno de ellos rindió homenaje al otro.
Piaget destacó "todos los puntos esenciales de este tema en los que creo
concordar con Chomsky". Y Chomsky hizo referencia a "los interesantes
comentarios de Piaget". A medida que la discusión avanzó y se fue
tornando cada vez más acalorada, el tono se volvió mucho menos amistoso.
Piaget criticó la postura nativista por "débil" e "inútil", mientras
que Chomsky catalogó ciertas afirmaciones de Piaget de "falsas",
"inconcebibles" y (en un sentido matemático) "triviales". Como era de
esperar, ninguno de los dos admitió que podía estar equivocado, y sus
respectivos partidarios les ratificaron su apoyo. Mi lectura de los
comentarios del debate me lleva a pensar que la mayoría de los
espectadores procedentes de las ciencias naturales se inclinaron por la
presentación de Chomsky, pero es difícil determinar si los convenció el
rigor de éste o si simplemente los desalentaron los puntos de vista
anticuados y lamarckianos de Piaget sobre la evolución biológica. En
cuanto a los expertos en ciencias sociales que asistieron al encuentro
en Royaumont, parecen haberse dividido en forma pareja entre los dos
bandos. Es demasiado temprano aún para dictaminar cuál de estas
perspectivas en pugna será la triunfadora en la incipiente disciplina de
la cognición humana. Si bien los puntos tratados en Royaumont están
siendo ampliamente discutidos, la adhesión de los futuros estudiosos
todavía no se ha volcado totalmente a ninguno de los dos protagonistas.
Personalmente, creo que el tipo de tratamiento formal riguroso propuesto
por Chomsky contará cada vez con más partidarios, pero que se lo
aplicará a las clases de información y al tipo de problemas de los que
se ocuparon Piaget y sus colaboradores. Es muy plausible que las
publicaciones técnicas de 1990 contengan gramáticas de estilo chomskyano
para representar el conocimiento infantil en las distintas etapas del
desarrollo. En otras palabras, creo que es probable que en el futuro se
pueda llegar a alguna especie de síntesis esclarecedora de las teorías
de ambos pensadores. Al leer la transcripción de los debates, me
impresionó la grandeza de las dos perspectivas. Ningún pensador más
brillante que éstos ha encarado en nuestros días el problema de la
naturaleza del pensamiento. Cada uno de ellos ejemplifica la fuerza de
su punto de vista, tanto en las presentaciones formales como en los
intercambios informales de opiniones. Al mismo tiempo, sin embargo, me
llamó la atención una paradoja. Piaget destacó sistemáticamente la
naturaleza activamente exploratoria de la inteligencia humana, pero
brindó una descripción del intelecto que se aplica equitativamente a
todos los individuos y no toma en cuenta en absoluto los puntos más
altos del pensamiento creativo, precisamente el tipo de capacidad de
inventiva representado por su propia obra. Chomsky, por su parte,
ilustró ampliamente la genialidad creativa del lenguaje humano: los
modos en que todos nosotros somos capaces de producir y comprender
oraciones que nunca antes han sido emitidas. Sin embargo, su afirmación
de que "lo sabemos todo" desde el principio parece dejar muy poco
espacio al surgimiento de ideas auténticamente nuevas, justamente como
las del propio Chomsky. Como sucede con muchos teóricos, las obras —y
las vidas— de estos dos hombres contradicen sus propios intentos de
elaborar una explicación global y comprehensiva de su campo de estudio.
De hecho, pienso que la clave que sintetiza la reunión de Royaumont se
encuentra en las palabras pronunciadas por el biólogo Guy Céllerier.
Tras haber escuchado las dos presentaciones, Céllerier propuso una
metáfora que a su entender describía el crecimiento del intelecto:
comparó el desarrollo de la mente con el escalamiento de una montaña.
Ampliando esta metáfora, podemos asumir que los pasos más generales del
trayecto están preestablecidos, pero que los que cada uno dará realmente
—las posiciones que irá ganando, las alturas que alcanzará, la
perspectiva que tendrá al finalizar el ascenso— no pueden ser previstos.
Sin embargo, en su heroico intento de explicar la totalidad del
pensamiento humano, Piaget y Chomsky parecen haber subestimado el grado
en que dicha exploración está abierta, es imposible de predecir y no
puede ser reducida ni al derecho de nacimiento ni a una secuencia
inevitable de etapas. Quizá la metáfora más aplicable al coloquio sea la
de la tarea de Sísifo —que cada ser humano está destinado a repetir a
su propio tumo y de su propio modo— de esforzarse por alcanzar la
cúspide del conocimiento.
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