PSICOLOGÍA Y PEDAGOGÍA, JEAN PIAGET
PRIMERA PARTE
CAPÍTULO I
LA EVOLUCIÓN DE LA PEDAGOGÍA
No se trata aquí, en absoluto, de partir de consideraciones teóricas, sino de los
mismos hechos que tarde o temprano las hacen necesarias. A este respecto son
instructivos tres tipos de datos a la vez dispares y escogidos entre muchos otros.
DESCONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS.
La primera y sorprendente constatación que se impone en el intervalo de treinta
años es la ignorancia en la que hemos permanecido en cuanto a los resultados de
las técnicas educativas. En 1965, tanto como en 1935, desconocemos lo que
queda de los diferentes conocimientos adquiridos en las escuelas de primero y
segundo grado después de 5, 10 o 20 años entre representantes de los diferentes
medios de la población. En efecto, poseemos informes indirectos como los de los
exámenes post-escolares de los reclutas que tienen lugar en el ejército suizo, y
cuya sorprendente historia entre 1875 y 1914 ha contado P. Bovet (especialmente,
los ejercicios intensivos de repetición organizados en numerosas localidades para
enmascarar los resultados desastrosos a que daban lugar estos exámenes cuando
no hablan sido preparados por un adiestramiento de última hora). Pero nada se
sabe con precisión sobre lo que queda, por ejemplo, de las enseñanzas de
geografía o historia en la cabeza de un campesino de 30 años o sobre lo que un
abogado ha conservado de los conocimientos de química, física o incluso
geometría adquiridos en las clases del instituto. Se nos dice que el latín (y en
ciertos países el griego) es indispensable para la formación de un médico, pero,
para controlar una afirmación tal y para disociarla de los factores de protección
profesional interesados, ¿se ha intentado alguna vez evaluar lo que queda de esta
formación en el espíritu de un doctor (y haciendo la comparación con médicos
japoneses o chinos tanto como con europeos en lo referente a las relaciones entre
el valor médico y los estudios clásicos)? Y, sin embargo, los economistas que han
colaborado en el Plan general del Estado francés han exigido que se organicen
controles de rendimiento de los métodos pedagógicos.
Se dirá que la retención de los conocimientos no tiene relación con la cultura
adquirida; pero ¿cómo evaluar esta última al margen de juicios singularmente
globales y subjetivos? Y la cultura que cuenta en un individuo particular ¿es siempre
la que resulta de la formación propiamente escolar, una vez olvidado el detalle de
los conocimientos adquiridos al nivel del examen final, o es la que la escuela ha
conseguido desarrollar en virtud de incitaciones o intereses independientemente
de lo que parecía esencial en la formación llamada básica? Incluso la cuestión
central del valor de la enseñanza de las lenguas muertas, a título de ejercicio
susceptible de transferir sus efectos bienhechores en otros dominios de actividad,
sigue estando hoy tan poco contrastada por la experiencia como hace treinta años,
a pesar de un cierto número de estudios ingleses. Y el educador se encuentra
reducido a dar sus consejos sobre temas tan capitales apoyándose no en un
saber, sino en consideraciones de buen sentido o de simple oportunidad (tal como
el número de las carreras inaccesibles a quien no ha pasado por el trámite
prescrito).
Por otra parte, hay enseñanzas evidentemente privadas de todo valor formativo y
que continúan imponiéndose sin saber si cumplen o no el fin utilitario que se les ha
conferido. Todo el mundo admite, por ejemplo, que para vivir socialmente es
necesario saber ortografía (sin discutir aquí la significación racional o puramente
tradicionalista de una obligación tal). Pero lo que no se sabe nunca de forma
decisiva es si una enseñanza especializada de la ortografía favorece, es
indiferente o se hace a veces perjudicial para este aprendizaje. Algunas
experiencias han mostrado que los registros automáticos debidos a la memoria
visual conducen al mismo resultado que lecciones sistemáticas: entre dos grupos
de alumnos, uno de los cuales había seguido una enseñanza de la ortografía y el
otro no, se dieron calificaciones equivalentes. Sin duda, esta experiencia continúa
siendo insuficiente al faltarle la extensión y las variaciones necesarias; pero es casi
increíble que en un terreno tan accesible a la experimentación y en el que entran en
conflicto los intereses divergentes de la gramática tradicional y de la lingüística
contemporánea, el pedagogo no organice experiencias continuadas y metódicas y
se contente con resolver las cuestiones basándose en opiniones que el “buen
sentido” recubre, de hecho, más de afectividad que de razones efectivas.
En realidad, para juzgar el rendimiento de los métodos escolares sólo se dispone
de los resultados de los exámenes con que se finaliza el período escolar y, en
parte, de ciertos exámenes de oposiciones. Pero en ello hay a la vez una petición
de principio y un círculo vicioso.
En primer lugar, una petición de principio porque se postula que el éxito en los
exámenes constituye una prenda de adquisición duradera, mientras que el
problema, no resuelto en absoluto, consiste en establecer lo que después de
algunos años queda de los conocimientos testimoniados gracias a los exámenes
superados, y en qué consiste lo que subsiste independientemente del detalle de
los conocimientos olvidados. Sobre estos dos primeros puntos no sabemos
apenas nada.
En segundo lugar, un circulo vicioso, y mucho más grave aún, pues se pretende
juzgar el valor de la enseñanza escolar por el éxito en los exámenes finales,
mientras que, de hecho, una buena parte del trabajo escolar está influida por la
perspectiva de tales exámenes y, según los buenos espíritus, deformada
gravemente por esta preocupación que se convierte en dominante. Está claro, por
tanto, que, con toda objetividad científica e incluso con’ todo el respeto que se
debe a los padres y especialmente a los alumnos, la cuestión principal de un
estudio pedagógico de rendimiento escolar seria comparar los resultados de las
escuelas sin exámenes, en las que los maestros juzgan el valor del alumno en
función del trabajo de todo el año, y el de las escuelas ordinarias donde la
perspectiva de los exámenes quizá falsea a la vez el trabajo de los alumnos y el de
los mismos maestros. Se contestará que los maestros no son siempre imparciales,
pero ¿las parcialidades locales eventuales causarían más estragos que las partes
aleatorias y de efectivo bloqueo que intervienen en todo examen? Se responderá
también que los alumnos no son cobayos para someterse a experiencias
pedagógicas, pero ¿las múltiples decisiones o reorganizaciones administrativas
no conducen igualmente a experiencias cuya única diferencia con las experiencias
científicas está en que aquéllas no imponen controles sistemáticos? Se
contestará, finalmente, que los exámenes pueden comportar una utilidad formativa,
etc., pero eso es precisamente lo que se tratarla de verificar mediante
experiencias objetivas, sin contentarse con opiniones aunque sean tan autorizadas
como las del experto, tanto mas cuanto que esas opiniones son múltiples y
contradictorias.
En consecuencia, sobre todas estas cuestiones fundamentales y muchas otras, la
pedagogía experimental que, sin embargo, existe y ha proporcionado ya un gran
número de trabajos de valor, aún siguen siendo muda y atestigua la sorprendente
desproporción que aún subsiste entre la amplitud o la, importancia de los
problemas y los medios movilizados para resolverlos. Cuando un médico utiliza
una terapéutica interviene también un cierto grado de empirismo y, ante un caso
particular, nunca se tiene completamente la certeza de si son los remedios
empleados los que han conducido a la curación o si la vis medicatrix naturae
hubiera hecho los mismos efectos. No obstante, existe un considerable cuerpo de
investigaciones farmacológicas que, unidas al progreso de los conocimientos
fisiológicos, proporcionan una base cada vez más seria a las instituciones clínicas.
Por tanto, ¿cómo les posible que en el campo de la pedagogía, donde el porvenir
de generaciones crecientes está en juego al menos en el mismo grado que en el
dominio de la sanidad, los resultados de base sigan siendo tan pobres como
indican algunos pocos ejemplos?
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