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Estudio del psicoanálisis y psicología

El estilo de crianza parental y su relación con la hiperactividad



- Antonio Félix Raya Trenas, Javier Herreruzo Cabrera y María José Pino Osuna Universidad de Córdoba (Psicothema 2008. Vol. 20, nº 4, pp. 691-696)

El presente estudio se propone determinar la relación existente entre los distintos factores que componen el estilo de crianza de padres y madres según el PCRI (Parent-Child Relationship Inventory) y la hiperactividad informada por los padres mediante el BASC (Behavior Assessment System for Children).
Para ello se seleccionó un grupo de 32 niños entre 3 y 14 años (23 niños y 9 niñas) con puntuación de riesgo en hiperactividad y un segundo grupo de similares características aunque con una puntuación baja en hiperactividad. Tras administrar a sus padres los dos instrumentos antes señalados se llevó a cabo un análisis de regresión logística binomial, obteniendo como resultado un modelo de predicción válido para el 84,4% de los sujetos, compuesto por los factores del PCRI: compromiso, comunicación y distribución de rol del padre, apoyo de la madre y disciplina y autonomía de ambos progenitores. Además, el análisis de varianza arrojó diferencias significativas entre el apoyo percibido por padres y madres de ambos grupos. Finalmente, se discute la utilidad de estos resultados para el planteamiento de estrategias de intervención en el ámbito familiar basadas en un estilo educativo democrático.

El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
(TDAH), según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales (DSM-IV) (APA, 1994), o Trastorno de la Actividad
y la Atención según la Clasificación Internacional de las Enfermedades
(CIE-10) (OMS, 1992) son los principales términos
usados para describir a niños que presentan serias carencias en su
atención sostenida, en la modulación de su actividad y en la regulación
de sus impulsos en muchos de sus contextos de interacción
como pueden ser la familia o la escuela. Este trastorno es el más
frecuentemente diagnosticado en niños en edad escolar (Miranda,
Jarque y Rosel, 2006), por lo que se estima que entre un 3 y un 7%
de éstos podrían diagnosticarse como hiperactivos y que el trastorno
se da más en niños que en niñas, con una razón que oscila
entre 2:1 y 9:1 (APA, 1994; Root y Resnick, 2003).
La falta de acuerdo en la terminología con que distintos autores
se refieren a la hiperactividad es reflejo de las discrepancias
existentes entre los especialistas acerca del concepto, su origen y
sus más importantes manifestaciones. Así, mientras que la CIE-10
considera síntomas básicos el déficit de atención, la hiperactividad
y la impulsividad, el DSM-IV plantea la posibilidad de diagnosticar
un TDAH con predominio del déficit de atención y un TDAH
con predominio hiperactivo/impulsivo (Miranda, Presentación y
Roselló, 2005). En esta línea, algunos instrumentos miden la hiperactividad
atendiendo a la impulsividad e hiperactividad como
elementos más destacados, mientras que los problemas de atención
se miden mediante escalas diferenciadas, como es el caso del
Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y Adolescentes
(BASC), donde se define la hiperactividad como «tendencia a ser
excesivamente activo, a ejecutar precipitadamente los trabajos y
actividades y a actuar sin pensar» (Reynold y Kamphaus, 2004).
Las consecuencias de los patrones de conducta incluidos en el
TDAH son muy negativas para los niños que lo padecen, ya que si
no se trata correctamente puede producir una disminución del rendimiento
académico y fracaso escolar a medio o largo plazo. Además,
se ve afectado el desarrollo social y emocional del niño debido
a los problemas con sus compañeros, familiares, etc.,
causados por su impulsividad o excesiva actividad, lo que puede
desembocar en otros problemas posteriores como depresión, comportamientos
negativistas, problemas de conducta, abuso de sustancias
o problemas laborales (Miranda et al., 2005). Esta problemática
suele darse asociada a la edad, de modo que si bien en la
infancia predominan los problemas académicos, familiares, relacionales
o clínicos (López-Villalobos, Serrano y Delgado, 2004),
en la adolescencia y vida adulta se asocia a otras consecuencias
negativas como bajo autoconcepto o delincuencia (Manuzza,
Klein, Bessler, Malloy y La Padula, 1998).
En lo referente a su etiología, un cuarto de los niños diagnosticados
con hiperactividad tienen también padres con el mismo
diagnóstico, lo que sugiere un fuerte componente genético (Barkley,
1998; Biederman, Faraone y Keenan, 1992), aunque algunos
estudios sitúan la causa de los problemas infantiles en la influencia
que ejercen sobre el estilo educativo parental los problemas
psiquiátricos de los progenitores (Vostanis, Graves, Meltzer,
Goodman, Jenkins y Brugha, 2006). También el contacto o consumo
de determinadas sustancias o alimentos pueden suponer factores
de riesgo para la aparición en los hijos del TDAH (Biederman,
Milberger y Faraone, 1995; Goldstein y Goldstein, 1998).
Tanto los factores biológicos como los psicosociales pueden jugar
un papel importante en la aparición y mantenimiento del
TDAH. En este sentido, se puede decir que el nivel socioeconómico,
la psicopatología paterna o materna o el estrés psicosocial familiar
generan unos efectos psicológicos sobre la familia que afectan
a las actitudes y pautas educativas de los padres y al ejercicio
de la paternidad (Miranda et al., 2005). En esta línea, un modelo
establecido por Carr (1999) planteaba que aquellos entornos en los
que se era intolerante o se castigaban las conductas propias de la
hiperactividad, ofreciendo oportunidades limitadas para el desarrollo
de habilidades de autorregulación, mantenían o aumentaban
la sintomatología de la hiperactividad, mientras que sistemas sociales
más tolerantes y con un mayor apoyo favorecían el desarrollo
de estas habilidades de autorregulación.
La influencia de los entornos sociales sobre la hiperactividad
pone en el punto de mira a la familia como principal ámbito de interacción
social del niño. Así, diversas investigaciones han demostrado
que existe cierta relación entre niveles disfuncionales de
disciplina y afecto y el TDAH, así como otros tipos de trastornos
externalizantes como la agresividad o los problemas de conducta
(Arnold, Danforth, McCusker y Eberhardt, 1998; Collett, Gimpel,
Greenson y Gunderson, 2001).
En este sentido, estudios más recientes como el realizado por
Hurt, Hoza y Pelham (2007) con 110 niños diagnosticados de
TDAH y sus respectivos padres y madres, concluyeron que altos
niveles de afecto por parte de los padres estaban significativamente
relacionados con la aceptación y el menor rechazo por parte de
los compañeros hacia sus hijos, mientras que el exceso de autoritarismo
producía el efecto contrario. En la misma línea, en otro estudio
llevado a cabo por Goldstein, Harvey y Friedman-Weieneth
(2007) con niños de tres años, se encontró que los padres de niños
hiperactivos eran menos afectuosos y más controladores o bien
presentaban un estilo educativo más negligente que los padres de
niños no problemáticos. Por lo tanto, la mayoría de los estudios sitúan
a las dimensiones de afecto y control como aquellas en las
que se apoyan los padres para realizar la función socializadora
(Roa y Del Barrio, 2002), lo que da lugar a distintos estilos educativos
como los más conocidos denominados «autoritario», «autorizado
» (también conocido como democrático) y «permisivo»
(Baumrind, 1967, 1991). Algunos instrumentos como el Parent-
Child Relationship Inventory (PCRI) relacionan determinadas
prácticas de crianza con estos estilos educativos, de manera que
una alta puntuación en el conjunto de sus escalas indica una buena
actitud hacia la crianza, lo que estaría en línea con el modelo
autorizado, mientras que puntuaciones bajas son signo de un estilo
de crianza poco efectivo, en línea con el estilo autoritario. Además,
una combinación de elevado apoyo junto con baja disciplina
y autonomía se identificaría con el modelo permisivo (Roa y Del Barrio, 2001).
En definitiva, el hecho constatado de que los padres que optan
en su práctica educativa por un modelo equilibrado (Webster-
Stratton y Hammont, 1988) suelen tener hijos autocontrolados y
socialmente adaptados como consecuencia de hábitos de crianza
basados en el afecto y la disciplina (Maccoby y Martin, 1983), nos
lleva a plantear el presente estudio, que se propone determinar la
relación existente entre los distintos factores que componen el estilo
de crianza de padres y madres según el PCRI y la hiperactividad
informada por los padres por medio del BASC, es decir, se
pretende ver si existen diferencias en el estilo educativo recibido
por dos grupos de chicos que han obtenido puntuaciones bajas y
de riesgo, respectivamente, en el instrumento con que hemos medido
la variable hiperactividad y determinar cuáles son las variables
de crianza parental relacionadas con la presencia o ausencia
de las conductas referentes a la hiperactividad e impulsividad.

- Método.
Participantes
Para la selección de un amplio número de participantes de origen
rural y estatus socioeconómico medio se recurrió a tres centros
de Educación Infantil y Primaria que aún conservaban el Primer
Ciclo de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), situados
en dos localidades de la provincia de Córdoba y una de la provincia
de Jaén. Así, tras suministrar un total de 500 cuestionarios, se
obtuvo información de 432 participantes, de los que se seleccionaron
64 divididos en dos grupos de 32, de manera que en el primer
grupo estaban todos los participantes situados en la zona de
riesgo respecto a la variable hiperactividad informada por sus padres
(grupo de riesgo), siendo su puntuación T superior a 60, como
se detalla más adelante en la descripción del instrumento. En
el segundo grupo todos los participantes tenían una puntuación T
por debajo de 40 en esta variable (grupo de baja hiperactividad) y
para su selección habían sido emparejados a los del grupo de riesgo
atendiendo al sexo y al nivel educativo.
Cada grupo estaba formado por 23 chicos y 9 chicas con edades
comprendidas entre 3 y 14 años, siendo la media de edad de
8,62 (DT= 3,220) para el grupo de riesgo y 8,44 (DT= 3,202) para
el grupo de baja hiperactividad, no existiendo diferencias significativas
entre ambos grupos respecto a esta variable, pues t=
-0,234 (p= 0,816). Cada grupo quedaba a su vez distribuido del siguiente
modo en cuanto al nivel escolar: 8 chicos de Educación Infantil,
6 del primer ciclo de Educación Primaria, 4 del segundo, 9
del tercero y 5 del primer ciclo de ESO.

- Instrumentos
Para la recogida de la información se utilizaron los siguientes
instrumentos:
El sistema de evaluación de la conducta de niños y adolescentes
(BASC) (Reynold y Kamphaus, 2004) es una adaptación al
castellano del original en lengua inglesa «Behavior Assessment
System for Children».
Su finalidad es evaluar una amplia gama de dimensiones patológicas
y adaptativas, utilizando distintas fuentes de información
(padres, tutores y niños) y distintos métodos (cuestionarios, historia
del desarrollo y observación). En este caso se ha usado el cuestionario para padres.
Los cuestionarios, que se dividen en tres niveles según la edad
(3-6, 6-12, 12-18), presentan un índice de consistencia interna entre
0,70 y 0,90 para los tutores, entre 0,70 y 0,90 para los padres y
entre 0,70 y 0,80 para los niños, según las escalas. Respecto a la
correlación test-retest, los valores son 0,89, 0,91 y 0,82 para los
tres niveles del cuestionario para tutores; 0,85, 0,88 y 0,70 para los
tres niveles del cuestionario de padres, y 0,76 en todos los niveles
del autoinforme del niño.
De las distintas escalas que contempla el instrumento, para
este estudio se ha usado la escala denominada «hiperactividad»,
definida en el propio instrumento como tendencia a ser excesivamente
activo, a ejecutar precipitadamente los trabajos y actividades
y a actuar sin pensar. Esta escala presenta unos índices de
consistencia interna entre 0,83 y 0,72, dependiendo de las edades de los sujetos.
Las puntuaciones obtenidas en cualquiera de las escalas son
transformadas en puntuaciones T, que señalan la distancia de una
puntuación con respecto a la media del grupo normativo y permiten
establecer comparaciones entre sujetos de diferentes edades.
Estas puntuaciones T pueden oscilar entre 0 y 100 y presentan una
media de 50 y una D.T. de 10. En base a estas puntuaciones T se
establecen distintos niveles, de modo que puntuaciones por debajo
de 30 se consideran muy bajas, por debajo de 40 bajas, entre 40
y 60 nivel medio, por encima de 60 en riesgo y por encima de 70
clínicamente significativo.
El otro instrumento utilizado ha sido el Cuestionario de Crianza
Parental (PCRI-M) de Roa y Del Barrio (2001) adaptado del
Parent-Child Relationship Inventory (Gerard, 1994), que mide,
mediante una puntuación directa, las actitudes paternas y maternas
hacia la crianza de sus hijos.
Está compuesto por 78 ítems con cuatro opciones de respuesta,
que se agrupan en siete escalas:
– Apoyo social y emocional que una madre o padre está recibiendo.
– Satisfacción con la crianza: satisfacción que obtiene un padre
por el hecho de serlo.
– Compromiso: grado de interacción y conocimiento que los padres tienen de su hijo.
– Comunicación: percepción sobre la efectividad de la comunicación con su hijo.
– Disciplina: nivel de exigencia de cumplimiento de las normas.
– Autonomía: habilidad para proporcionar independencia al hijo.
– Distribución de rol: actitudes acerca del papel que desempeña el género en la crianza.
También se incluye una pequeña escala de deseabilidad social.
La consistencia interna del instrumento para todas las escalas
que lo componen, obtenida mediante el coeficiente alfa de Cronbach,
oscila entre 0,48 de la escala de Autonomía y 0,68 de la escala
de Compromiso. Además, como afirman Roa y Del Barrio
(2001), presenta una buena validez de constructo, dadas las correlaciones
entre las distintas escalas del cuestionario, sobre todo en
las escalas más importantes de la crianza como son Compromiso-
Satisfacción con la crianza (0,58), Compromiso-Comunicación
(0,64), Disciplina-Apoyo (0,52), Disciplina-Autonomía (0,44) y
Satisfacción con la crianza-Disciplina (0,43).

- Procedimiento
Una vez seleccionados los centros educativos, como se ha indicado
en el apartado de participantes, nos pusimos en contacto con
la dirección de los centros, cuyos consejos escolares manifestaron
su consentimiento para participar en el estudio. Para informar a las
familias por escrito y hacerles llegar el instrumento contamos con
la colaboración de los tutores de los distintos cursos, que se encargaron
tanto de la distribución como de la recogida de los cuestionarios.
Las familias que accedieron a colaborar de manera voluntaria
cumplimentaron el BASC en su forma P (padres) y en sus
distintas versiones según la edad de los chicos y el PCRI tanto por
parte del padre como de la madre.

- Análisis de datos
Para valorar el posible efecto de estilo educativo parental en la
hiperactividad se aplicó un diseño ex post-facto con grupo cuasicontrol.
Así pues, como variable dependiente se empleó una variable
dicotómica, derivada de la puntuación T obtenida en hiperactividad.
Las dos opciones de esta variable eran 0 para los sujetos
con baja puntuación en hiperactividad y 1 para los sujetos situados
en la zona de riesgo. Para ello se seleccionaron aquellos sujetos
cuya puntuación T en hiperactividad informada por sus padres les
situaba por encima del nivel de riesgo y se seleccionó otro grupo
con baja hiperactividad equiparable al anterior en cuanto a sexo y nivel escolar.
Posteriormente, se llevó a cabo un análisis de regresión logística
binomial con el método «enter», que, partiendo de los coeficientes
estimados por la regresión logística en cada una de las variables,
en función de su probabilidad de pertenecer a uno u otro
nivel de la variable dependiente, nos permite situar a cada sujeto
en una de las dos categorías propuestas.
La regresión logística permite establecer una predicción del
porcentaje de sujetos correctamente clasificados por el modelo, ya
que el principal objetivo de este análisis es establecer un modelo
que prediga la variable dependiente a raíz de las variables independientes.
El modelo se compone de una ecuación formada por
coeficientes estimados y las puntuaciones de las distintas variables,
siendo el resultado una puntuación entre 0 y 1, con un punto
de corte en 0,5, de manera que, mientras que puntuaciones entre
0,5 y 1 indican probabilidad de puntuar alto en hiperactividad,
puntuaciones entre 0 y 0,5 indican lo contrario.
Para la realización de estos análisis se tuvieron en cuenta las
siguientes variables predictoras tanto desde la perspectiva del padre
como de la madre: Apoyo, Satisfacción con la crianza, Compromiso,
Comunicación, Disciplina, Autonomía y Distribución de rol.
Posteriormente, para describir las diferencias entre las puntuaciones
obtenidas por los padres y madres de ambos grupos en los
factores del PCRI se ha aplicado un análisis de varianza univariante,
usando como factores fijos el sexo del progenitor y la variable
dicotómica de hiperactividad. Se analizaron tanto las diferencias
existentes respecto al sexo como la interacción con la
variable dicotómica de hiperactividad.

- Resultados
En la escala de hiperactividad, para posibles puntuaciones T
entre 0 y 100, el grupo de riesgo ha obtenido una puntuación T media
de 66,47 (DT= 4,220), con un rango entre 60 y 78, mientras
que el grupo de baja hiperactividad ha obtenido una puntuación
media de 35,00 (DT= 3,183), con un mínimo de 27 y un máximo de 39.
Al aplicar el análisis de regresión logística binomial con estos
dos grupos, entre los distintos modelos posibles, se ha establecido
un modelo de predicción compuesto por 8 factores que se detallan
en la tabla 1. La bondad de ajuste del modelo es buena, con una
chi-cuadrado de 43,887 con 8 grados de libertad, siendo estadísticamente
distintos de cero. Además, la R2 de Cox y Snell y la R2
de Nagelkerke presentan unos valores aceptables, siendo 0,496 la
primera y 0,662 la segunda. Por su parte, la prueba de Hosmer y
Lemeshow de correspondencia entre valores reales y predichos de
la variable dependiente no ha arrojado resultados significativos,
pues X2= 5,311 (p= 0,724).
En cuanto a la clasificación de los sujetos, se ha obtenido un
porcentaje de sujetos correctamente clasificados del 84,4% como
media, obteniéndose a su vez porcentajes idénticos para ambos
grupos en función de la variable dependiente.
Entre las principales aplicaciones del análisis de regresión logística
figura la posibilidad de elaborar una ecuación con la que se
puede clasificar a un sujeto en una de las condiciones de la variable
dependiente y conocer la probabilidad de que manifieste o no
un alto nivel de hiperactividad en función de su puntuación en una
o más variables independientes.
La ecuación es:
b1= 1/1+e-z
En la que:
Z= B0 + B1(X1) + B2(X2) + B3(X3) + Bn(Xn)
Siendo:
Z= combinación lineal de las variables.
B0= coeficiente estimado de la regresión de la constante.
B1= coeficiente estimado para la variable 1.
X1= puntuación del sujeto 1 en la variable 1.
b1= probabilidad de pertenecer al grupo de riesgo.
e= base de logaritmos naturales (2,718).
Al trasladar los datos del estudio a la ecuación descrita se obtendría:
Z= 17,594 + (0,331)(X1) + (-0,473)(X2) + (-0,191)(X3)
+ (-0,246)(X4) + (0,246)(X5) + (-0,159)(X6) + (-0,154)(X7)
+ (-0,182)(X8)
Donde:
X1= puntuación del padre en compromiso.
X2= puntuación del padre en comunicación.
X3= puntuación del padre en disciplina.
X4= puntuación del padre en autonomía.
X5= puntuación del padre en distribución de rol.
X6= puntuación de la madre en apoyo.
X7= puntuación de la madre en disciplina.
X8= puntuación de la madre en autonomía.
Finalmente, el resultado obtenido en Z se traslada a la ecuación
primera para obtener la probabilidad de b1 o probabilidad de obtener
una puntuación de riesgo en hiperactividad.
Como resultado se obtendrá un número entre 0 y 1, de modo
que el sujeto será clasificado en el grupo de riesgo si obtiene una
puntuación entre 0,5 y 1, y en el grupo de baja hiperactividad si
obtiene una puntuación entre 0 y 0,5.
En este sentido, al escoger dos sujetos al azar, uno del grupo de
baja hiperactividad (sujeto Nº 2) y otro del grupo de riesgo (sujeto
Nº 46), la probabilidad de b1 obtenida para el primero es
0,011<0,5, mientras que la obtenida para el segundo es 0,999>0,5.
Por otro lado, cabe destacar la elevada influencia de la variable
disciplina tanto del padre como de la madre sobre la posibilidad de
pertenencia a los grupos de riesgo o baja hiperactividad, pues al
aplicar el análisis de regresión logística introduciendo únicamente
a estos dos factores como variables independientes se obtuvo un
porcentaje de sujetos correctamente clasificados del 78,1%.
Finalmente, para describir las diferencias existentes entre los
estilos de crianza de los padres y madres de ambos grupos se aplicó
el análisis de varianza univariante para cada uno de los factores
del PCRI, obteniendo que sólo en el caso del apoyo parental, las
madres presentaban una puntuación media significativamente inferior
a los padres, pues F= 4,032 (p= 0,047<0,05). La interacción
con la variable dicotómica de hiperactividad no arrojó resultados
significativos en ningún caso.
Estilos de crianza parental y su relación con la hiperactividad, tabla 1
- Discusión y conclusiones
Este estudio se proponía analizar la relación existente entre el
estilo de crianza de ambos progenitores y la hiperactividad, entendida
como hiperactividad/impulsividad, que son dos de las principales
manifestaciones del TDAH.
La mayoría de los autores apuntaban cierta relación entre determinados
factores sociales y familiares y la hiperactividad, de
manera que podrían llegar a establecerse determinados modelos
familiares directamente relacionados con la hiperactividad (Carr,
1999; Miranda et al., 2005). En este sentido, los resultados obtenidos
reflejan diferencias importantes entre ambos grupos, de manera
que una combinación de puntuaciones altas en compromiso y
distribución de rol por parte del padre junto con puntuaciones bajas
en comunicación del padre, apoyo de la madre y disciplina y
autonomía de ambos progenitores influyen significativamente en
el incremento de la probabilidad de que se dé una puntuación en
hiperactividad en la zona de riesgo del BASC.
En general, la mayoría de las variables actúan como predictoras
de una alta probabilidad de puntuar en la zona de riesgo cuando presentan
puntuaciones bajas y como predictoras de una alta probabilidad
de puntuar en la zona de baja hiperactividad cuando las puntuaciones
son altas. Esto coincide en buena medida con lo encontrado
en estudios anteriores, como el de Hurt et al. (2007), que situaban al
afecto como factor protector y al autoritarismo como factor de riesgo,
o los resultados obtenidos por Goldstein et al. (2007), que señalaban
a los padres de niños hiperactivos como menos afectuosos,
más controladores o más negligentes que los de otros niños.
Los resultados obtenidos también muestran coherencia con lo
obtenido por Roa y Del Barrio (2001), que, de acuerdo con los modelos
de crianza propuestos por Baumrind (1991), identificaban
puntuaciones elevadas en las principales escalas del PCRI con una
buena crianza, lo que estaría en línea con el modelo democrático.
Al mismo tiempo, ambas autoras afirmaban que las puntuaciones
bajas denotaban problemas para llevar a cabo la crianza de una forma
adecuada, identificándose así con el modelo autoritario. No
obstante, se da cierta contradicción entre los datos de estas autoras
referentes exclusivamente a las madres y los resultados obtenidos
en este estudio para los padres, donde las variables compromiso y
distribución de rol presentan resultados contrarios a los esperados,
lo que debería ser tratado en profundidad en estudios posteriores.
A pesar de esto, teniendo en cuenta que la falta de disciplina era
una de las principales características con que se identifica al modelo
permisivo, y que, a su vez, este factor ha resultado decisivo en
la predicción de la hiperactividad, coincidimos con la mayoría de
los autores al señalar al modelo autorizado o democrático como
predictor de una baja puntuación en hiperactividad.
En cuanto a las principales diferencias obtenidas entre los estilos
de crianza de los padres y las madres, éstas se reducen a una
menor puntuación en apoyo social y emocional recibido por parte
de las madres, lo que indica que existen pocas diferencias entre los
estilos de crianza de padres y madres. Este dato resulta muy interesante,
sobre todo en variables muy utilizadas en la descripción
del estilo parental como son la disciplina o la autonomía, que a su
vez han demostrado ser buenas predictoras de la puntuación en hiperactividad.
La información obtenida tiene una gran aplicación en la intervención
con familias de niños con TDAH, pues puede orientar sobre
algunos aspectos concretos de la práctica educativa diaria que
pueden ser modificados, como establecer unas normas claras y
asegurar su cumplimiento, ser comunicativo con los hijos e implicar
a todos los miembros de la unidad familiar en las distintas tareas
de crianza para favorecer la compatibilidad con el desempeño
laboral de ambos progenitores.
Por último, de cara al futuro, se podrían llevar a cabo nuevos
estudios que aporten información sobre algunos aspectos aún por
aclarar como la influencia de la distribución de roles en la pareja
o las posibles diferencias en las formas de disciplina empleadas
por ambos progenitores. Además, el presente estudio abre una amplia
vía de trabajo, en la que se podrían tratar otros problemas externalizantes
como la agresividad o los problemas de conducta.

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