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Estudio del psicoanálisis y psicología

Estudio retrospectivo transversal de niños y niñas: Retardo del Desarrollo Psíquico



Estudio retrospectivo transversal de niños y niñas comprendidos en las edades de 7 – 8 años que asisten a escuelas para RDP (Retardo del Desarrollo Psíquico) y escuelas de Enseñanza General

Espacio problémico:
En la Escuela Primaria existen niños/as que poseen factores de riesgo, y son capaces de convivir con ellos logrando apropiarse de los conocimientos, es decir aprendiendo. Otros por el contrario necesitan una atención más especializada en instituciones destinadas para dicho efecto, escuelas de RPD (Retardo del Desarrollo Psíquico). Por tal motivo me surgió la siguiente interrogante:

Problema Científico:
¿Qué condiciones psicológicas, sociales y biológicas influyen en que algunos/as niños y niñas comprendidos en las edades de 7 –8 años necesiten asistir a escuelas para RDP (Retardo del Desarrollo Psíquico) y otros niños y niñas con similares características no?

Objetivos:
Caracterizar las condiciones psicológicas, sociales y biológicas que inciden en que algunos/as niños y niñas comprendidos en las edades de 7 – 8 años necesiten asistir a escuelas para RDP (Retardo del Desarrollo Psíquico) y otros niños y niñas con similares características no.
Objetivos específicos
- Constatar la influencia de las condiciones psicológicas, sociales y biológicas en la muestra estudiada.
- Caracterizar las familias de la muestra estudiada y determinar si son familias potenciadoras o no potenciadoras.
- Caracterizar los maestros de la muestra estudiada y determinar si son maestros potenciadores o no potenciadores

Tareas:
- Sistematización de los estudios sobre las características de los niños y niñas con Retardo del Desarrollo Psíquico.
- Caracterización de las familias de la muestra estudiada y determinar si son familias potenciadoras o no potenciadoras.
- Caracterización de los maestros de la muestra estudiada y determinar si son maestros potenciadores o no potenciadores.
Unidad de observación: niños y niñas con lesiones orgánicas leves comprendidos en las edades de 7 –8 años
Variables
Independiente: Condiciones psicológicas, sociales y biológicas
Dependiente: Asistencia a escuelas primarias
Asistencia a escuelas de Retardo del Desarrollo Psíquico
Relación entre variables: comparativo
El esquema de investigación va a ser de tipo no experimental transversal retrospectivo, ya que el propósito que se persigue es realizar un estudio de casos y de este modo conocer la historia de vida del objeto de investigación en cuestión.
La muestra quedó constituida por 6 estudiantes de la Enseñanza General y 6 estudiantes de la Enseñanza Especial (Retardo del Desarrollo Psíquico) comprendidos en las edades de 7 – 8 años, los casos en cuestión pertenecen al Consejo Popular Vedado Malecón. Se tomará en consideración el sexo quedando distribuida la muestra de modo equitativa.
Métodos e instrumentos
Método de estudio de casos (Aplicado por la M..Sc Giselle Pacheco Rila)
Entrevista vivencial a la familia y maestros: evaluar función educativa de la familia en el menor.
Dibujo de la familia
Aplicación del Wisc y electroencefalogramas: para determinar presencia de organicidad en la muestra estudiada.
Cuestionario de factores de riesgo psicosociales: determinar la influencia de los mismos en el aprendizaje del niño/niña.

Capítulo I.
Los factores de riesgo. Su influencia biopsicosocial.
El trabajo con los factores de riesgo, de manera general, ha sido un tema sobre el cual se ha venido trabajando desde hace años. A continuación haremos una breve reseña sobre el enfoque de riesgo y su historia.
El concepto de una mayor probabilidad de enfermar para ciertos grupos de población o individuos, data desde épocas muy remotas. Ya en la época de Hipócrates se observó que los habitantes de las grandes ciudades presentaban fiebres en determinadas estaciones. A fines del siglo XVII, Ramazini demostró el aumento del riesgo de enfermedad para ciertos grupos de profesionales, y hace aproximadamente 145 años William Farr puso de manifiesto una mortalidad más alta entre los habitantes de las grandes ciudades inglesas, en particular en ciertos barrios de Londres (Meneghello, 1991).
La labor pedagógica realizada desde el siglo XIX y los inicios del XX por Itart, Pestalozzi, Montessori, Decroly, entre otros, sin enunciar la categoría de riesgos para el desarrollo, de hecho se referían a que este tipo de niño tenía que recibir una determinada y efectiva influencia educativa para que se produjera el desarrollo de sus cualidades, concebidas éstas como un producto de los componentes biológicos o como de las condiciones ambientales o culturales.
Sin embargo es a partir de la segunda mitad del siglo XX que se producen los primeros estudios epidemiológicos sistemáticos con la idea de predicción que caracteriza a los estudios de riesgo (ídem). Es indudable que este acelerado desarrollo de los últimos 30 años ha estado ligado, en nuestra opinión, a los avances en la metodología de análisis estadístico y a la disponibilidad de la moderna tecnología de computación y, fundamentalmente, a los avances en relación con las concepciones y teorías del desarrollo infantil y la intención de evitar o compensar las dificultades que se presentan en el proceso de desarrollo como consecuencias secundarias de los déficit en las estructuras y funcionamiento biológico. Se ha dejado de ver lo biológico, o lo que supuestamente posee una base biológica, fisiológica o genética como inmutable y fatal (Lewontin, Rose y Kamin, 1987). El concepto de riesgo, según sus más tempranos promotores respondía a un tipo de “escrutinio” (Frankenburg, 1985).
Actualmente es empleado el enfoque de riesgo como un instrumento capaz de medir la necesidad de atención a los individuos y grupos humanos y como una vía para adaptar los servicios que permitan hacer frente a las distintas necesidades de las entidades antes mencionadas, centra básicamente sus esfuerzos en las personas, familias y comunidades más expuestos a factores de riesgo. Al decir del Dr. Guillermo Arias: este enfoque constituye, fundamentalmente, "...un enfoque comunitario o de población..." (La atención y educación a los niños y niñas en riegos para su desarrollo. Teoría y práctica, Dr. Guillermo Arias Beatón. Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana).
A nuestro modo de ver, concebimos los factores de riego tan solo como una característica o condición no adecuada en individuos o grupos unida a una mayor oportunidad de experimentar un resultado no deseado. Esta característica o condición no adecuada puede ser causa o señal, pero, lo más representativo de estos es que son observables o identificables antes del evento que preceden.
Por lo tanto, cuando nos referimos a factores de riego que influyen en el desarrollo psicológico infantil estamos hablando “los niños que estuvieron expuestos a peligros especiales antes, durante y después del nacimiento se clasifican como niños de riesgo. Ellos precisan de una atención especial”. Definido por uno de los programas de Detección y atención precoz que funciona en Alemania (Colectivo de autores, 1983, p. 4).
Existen distintas conceptualizaciones que continúan exponiendo de algún modo la misma idea. El enfoque de riesgo en la atención materno infantil considera que el recién nacido de alto riesgo, es aquel que puede morir o desarrollar un déficit físico, intelectual o social, capaz de interferir en su crecimiento y desarrollo normales y en su capacidad de aprendizaje (Colectivo de autores, 1995).
Así mismo, la Organización Mundial de la Salud declaró como propósito fundamental de los servicios de salud la identificación lo más temprana posible de aquellos individuos y grupos con expectación aumentada de complicaciones o de enfermedad definidos como “riegos”, de modo que sea posible así intervenir o reducir el riesgo y sus influencias (OMS, 1978; citado por Frankenburg, 1985).
A través de investigaciones realizadas se ha podido comprobar que si no existe un tratamiento o intervención disponible, muchos lactantes de “riesgo” eventualmente resultarán clasificados como niños o niñas con discapacidades que requerirán servicios especiales (Gottlieb, 1978; Hunt, 1980; Scott y Masi, 1979; citado por Bricker, fotocopia).
Lo fundamental en la intervención con vistas a lograra una integración efectiva de cualquier sujeto o grupo de sujetos con cualquier tipo de alteración/es o amenaza/s en el transcurso de su desarrollo, radica en brindarle/s los servicios, atención necesaria que le/s asegure, siempre atendiendo a sus necesidades y posibilidades reales, y a través de un proceso compensatario, que pueda/n tomar parte en la vida social y profesional con una mejor calidad, autonomía e independencia. Esto se logra si las alteraciones reales o potenciales son detectadas a tiempo y se brinda una atención, estimulación y educación consecuente, temprana y posterior.
Para el logro de estos objetivos sería conveniente tomar como punto de partida la corriente Socio Histórico Cultural partiendo, ya que esta es portadora de normas, valores, costumbres, conocimientos y actividades que garantizan la transformación del medio ambiente en pos de mejores o peores condiciones de vida y de una cualidad u otra del desarrollo intelectual humano y que todo esto es transmitido por sus semejantes a todo individuo que nace en un medio social, en el marco de estructuras sociales como la escuela, la familia, así como otras instituciones formales o grupos informales.
Los puntos de vistas esenciales que sobre el desarrollo social y cultural de lo psicológico que se plantean el Dr. Guillermo Arias los resumió de la siguiente manera:
• Existen determinadas condiciones biológicas que pueden producir alteraciones o cambiar el rumbo del funcionamiento neurofisiológico (defecto o alteración primaria) y con ello afectar lo sensorial, lo intelectual y lo afectivo (defecto o alteración secundaria del desarrollo).
• Que conjuntamente con estas condiciones y en una estrecha interdependencia, existe otra condición, de origen cultural que incluye, juicios, valoraciones, creencias, actitudes y comportamientos que afectan significativamente la labor de la educación y la enseñanza que deberían tener este tipo de personas en la familia, la escuela y la sociedad en general, llegándose a convertir, de esta manera, en otra razón esencial que produce alteraciones del aprendizaje y el desarrollo en este tipo de persona (defecto social).
• Que sobre las alteraciones biológicas (primarias) el pedagogo, el maestro, el psicólogo, la trabajadora social, los orientadores o consejeros e incluso el propio médico poco pueden hacer, para corregirlas, sin embargo, sobre los factores sociales y culturales, educativos y del desarrollo psicológico, mucho se pudiera hacer para promover un aprendizaje y un desarrollo más eficiente.
• Este punto de vista se presenta porque se parte de la premisa que la biología humana es flexible y variada, caracterizando esto su función, ello permite un amplio y diverso proceso de compensación de las funciones perdidas o de realización limitada. Incluso se postula que una alteración en un órgano biológico, estimula a que otras partes del sistema suplan las funciones que se pudieran no realizar dada la pérdida de ese órgano.
• Que la acción del ambiente, la organización del sistema de relaciones interpersonales, la actividad y la comunicación con el sujeto, es la vía esencial de formación para que se logren las premisas antes mencionadas. Se postula que el desarrollo es un producto de la acción constructiva del sujeto pero la fuente que inicia y le brinda un contenido a este proceso es el contexto cultural y la acción de los adultos, coetáneos y medios creados que portan este contenido de la cultura e interactúan con el sujeto. Este proceso es esencialmente así hasta que el sujeto adquiere la mayor autonomía e independencia y entonces él se convierte en una fuente de su propio desarrollo aunque continúen actuando las demás fuentes.
• Todo lo mencionado lleva a postular que en las personas con necesidades educativas especiales, como en las demás, se cumplen las mismas leyes generales y que quizás lo particular es que hay que tener en cuenta diferentes vías para poder lograr que el sujeto se apropie de los contenidos de la cultura, los haga suyo y se produzca el desarrollo necesario. (Vygotski, 1987)
Es sabido que desde las edades más tempranas, para ser más exactos desde el nacimiento del niño/a, son generalmente los padres los que asumen el rol educativo, la crianza de sus hijos/as, al mismo tiempo que le brindan elementos necesarios para que este niño/a comience su relación con el mundo circundante.
Son los padres los "primeros otros" del desarrollo de sus hijos, por ende su función es irreemplazable en el proceso educativo.
“El niño no solo necesita a los padres para satisfacer sus necesidades más elementales, sino que también necesitará de ellos: afecto, seguridad, ayuda para conocer el mundo que le rodea, manipular los objetos e instrumentos de una realidad social, hablar, comunicarse, cumplir normas, tener confianza y autovalerse... en fin, ir construyendo su personalidad hasta lograr ser un ser humano pleno e independiente, preferiblemente”. (Arias, 1998.)
“El niño es una personalidad en formación y por lo tanto mucho más susceptible a las influencias del medio. Mientras más pequeño es el niño más depende de su medio familiar en primera instancia, por lo que la familia como célula social ejerce una influencia decisiva sobre el mismo”. (Arés P; 1989; p. 57)
Por ello, en el período previo a la concepción, es necesaria la planificación familiar, como lo plantea Meneghello. El efecto que pueda producir sobre la personalidad del niño/a, por ejemplo, el hecho de que no haya sido deseado, puede llegar a ser muy negativo, tanto en los casos de sobreprotección, de rechazo afectivo, así como en la toma de responsabilidad por parte de la madre, el padre y la familia en general de comportamientos saludables o no, durante el período gestacional. Pero no sólo es importante tener en cuenta, la planificación familiar sino, también, la orientación familiar y en particular a los padres y las madres sobre su papel en el proceso de formación y desarrollo infantil.
Por tal motivo, la formación de hábitos, habilidades y, hasta el propio desarrollo intelectual y cognitivo del menor, su capacidad de adaptación al medio social y de modificación de su situación social estará condicionada por la forma (contenido) y tipo de vínculo que establezcan los padres con sus hijos, y el medio familiar en el cual se desarrolle la vida del menor (en primera instancia), en dicho proceso de interrelación se estará formando su esfera emotiva del niño/a (la afectividad, sus sentimientos, emociones y vivencias), los cuáles jugarán un papel imprescindible en su inserción en la sociedad, en las relaciones interpersonales que establezca y en sus propios procesos de regulación interna, de autovaloración y autoestima.
“Los padres desempeñan un papel fundamental en la potenciación del desarrollo de sus hijos por tal razón debe tenerse siempre presente su función educativa y socializadora, ello no debe en modo alguno desestimarse; en esa función descansa gran parte de la responsabilidad social a la que nos referíamos con anterioridad.” (Arias, 2000)
Esta función educativa va a estar influenciada por los diferentes niveles de desarrollo de los padres, representados por las regularidades de su escolaridad, su incorporación social, las concepciones del desarrollo infantil que posean, las acciones, métodos, estilos educativos y sistemas de comunicación empleados en la educación de sus hijos, este hecho ha sido demostrado en múltiples investigaciones realizadas en este sentido (Gutiérrez, López y Arias,1983) (Pardo,1995) (Andux,1996) (Acosta,1998) (Tintorer,1998) (Vidal,1998) (Pacheco,1998) (Sotomayor y Marín, 1999) (Cuesta y Hernández, 2000) (Ruiz, 2001) (Cordero, 2001)(Velázquez, 2002).
J. Palacio (en Siguán, 1987) no habla también de la función educativa de los padres desde la categoría ZDP. Este autor nos plantea que el concepto de Zona de Desarrollo Próximo puede emplearse, no sólo en la enseñanza, sino también en el plano de la educación de los niños por parte de los padres, la cual puede determinarse por "la distancia que existe entre las capacidades que los adultos perciben en el niño y las expectativas que, a corto plazo, prevén en él".
Consignamos que “el desarrollo psíquico del niño tiene como fuente la experiencia social, con el adulto como mediador, el infante recibe el material para la formación de las cualidades psíquicas y las características de la personalidad”.
Esto se apoya en los planteamientos teóricos de Vygotski acerca de la significación del contexto en la formación y desarrollo de lo psíquico; considerando que todas las personas son competentes para aprender y el desarrollo psíquico humano está condicionado fundamentalmente por el contexto o, mejor dicho, por la calidad del contexto en el que se desenvuelven las personas. (“La atención y educación a los niños y niñas en riegos para su desarrollo. Teoría y práctica” Dr. Guillermo Arias Beatón…)
No se intenta de esta forma hacer preponderar el factor social sobre el desarrollo psicológico, sobre este actúan también el factor biológico y las formaciones psicológicas ya establecidas con anterioridad. Sería difícil determinar la jerarquía de uno de estos factores sobre el otro u otros (si incluimos lo psicológico como una entidad ya establecida), estos elementos se complementan de manera dialéctica permitiendo la conformación del factor psiquis.
Otras investigaciones acerca de la interrelación de las condiciones socioculturales de vida como la escolaridad de los padres, las condiciones materiales de vida, la incorporación activa de las madres al trabajo y la vida social en general, permiten apreciar que, en las poblaciones de menor nivel sociocultural y de mayores limitaciones materiales y económicas, los factores de riesgos son mucho más frecuentes, por lo que el número de niños de alto riesgo es mayor. Por ende, aquellos niños que provengan de hogares más desfavorecidos, en estos índices, presentan más riesgos de no alcanzar los niveles de desarrollo más deseados de su vida escolar y su formación individual (López, Arias, Gutiérrez y Rubens, 1998).
Esto hace necesario considerar una población abarcadora de factores de riesgos que incluya los/las niños/as que se encuentran amenazados de presentar algún tipo de riesgo que pueda alterar su desarrollo, y no sólo trabajar sobre el daño biológico con el fin de disminuir o eliminar la incidencia del "defecto secundario", sino que es necesario elevar la calidad de la concepción del desarrollo psíquico infantil que los padres y las madres tienen, así como incrementar la intencionalidad y sistematicidad de las acciones que los mismos realizan con sus hijos, mediante una preparación eficiente y oportuna, con vistas a estimular este desarrollo, tanto en los niños diagnosticados como de "alto riesgo", así como en los casos de "no riesgo" y los de "riesgos que no influyen en el desarrollo psíquico".
De manera que, cualquier intención de intervenir en el desarrollo infantil para potenciarlo, se debe tener en cuenta como piedra angular la obtención de niveles superiores de desarrollo psicológico en los niños, sobre la base de las condiciones de su situación social del desarrollo, la intervención, orientación y potenciación para el desarrollo de los propios padres, comenzando por aquellas condiciones que se garantizan al nivel macrosocial de la sociedad.
Por tanto, si nuestra meta es lograr índices elevados de desarrollo en los niños con daños orgánicos o psicológicos a través de una estimulación compensatoria temprana, sistemática, intensiva y planificada, el trabajo directo con los padres es una condición más que necesaria; imprescindible.
¿Cuál sería el objetivo de esta estimulación temprana?
Desde nuestro modo, esta estimulación se basaría en aprovechar la capacidad de aprendizaje y adaptabilidad del cerebro en beneficio del bebé. Esta se realiza mediante una serie de ejercicios y juegos con la intención de proporcionar una serie de estímulos repetitivos, de manera que se potencien aquellas funciones cerebrales que a la larga resultan de mayor interés. No sólo se trata de reforzar los aspectos intelectuales, como la capacidad para la lectura y el cálculo matemático, sino que la estimulación temprana también contempla los aspectos físicos, sensoriales y sociales del desarrollo.
El motivo por el que estos programas se inician tan pronto es porque en estas primeras edades se desarrollan y maduran las capacidades fundamentales y prioritarias: área del lenguaje, sensorial, física, psicológica, aunque se llevarán a cabo de una manera global. Es un período vital, caracterizado por un potente ritmo evolutivo, donde la capacidad de adaptación del sistema nervioso y del cerebro es un factor determinante para el desarrollo posterior y esta maleabilidad del cerebro decrece rápidamente con la edad. Esto sucede porque existen períodos evolutivos, en que determinadas influencias educativas actúan con más fuerzas sobre el curso del proceso de desarrollo psíquico, los cuales fueron denominados por Vigotsky (1982) "períodos sensitivos del desarrollo"; este autor trabajó de forma concreta en uno de estos períodos: de 1 a 21/2 años, en relación con la asimilación del lenguaje.
Vigotsky nos dice, que ellos no son períodos que se rigen solo por los mecanismos internos de la maduración física y psíquica, sino que dependen de un complejo proceso interactivo entre lo externo y lo interno en el proceso de desarrollo infantil, del papel de lo cultural y la acción interactiva de los adultos y coetáneos con el individuo en vías de desarrollo.
Así el máximo desarrollo neuronal coincide con la etapa que va desde el nacimiento hasta los tres años de edad, para luego decrecer y, prácticamente, extinguirse a los seis años. A partir de este momento, las interconexiones neuronales del cerebro ya están establecidas y los mecanismos de aprendizaje se asemejan a los de un adulto.
“… La estimulación temprana considera múltiples acciones que favorecen al desarrollo del ser humano en sus primeros años, entre los que tenemos principalmente la provisión de diferentes estímulos que impresionan a los diversos receptores. Una significativa área de la estimulación está en el hecho de trabajar alrededor de los sentidos de la visión, audición y tacto. Si bien es cierto que estos receptores son importantísimos en el desarrollo integral, tampoco deja de serlo la estimulación propioceptiva.” (Tomado de Hernández Pardo, Iliú, 2005)
Lo cual supone que cuando un niño no ha sido estimulado adecuadamente por su familia, particularmente los padres, esto se revierte negativamente en el desarrollo psíquico del niño hasta llegar incluso dañarse la estructura y función neurofisiológica del niño; lo que supone la necesidad de la estimulación sensorial compleja para la maduración, desarrollo y crecimiento estructural y funcional del Sistema Nervioso Central (Chang y Greenuogh, 1985) (Tsukahara, 1985) (Buell y Coleman, 1985); citados por (G Arias y Giselle P, 2001)

I.I La familia y su papel en la estimulación del desarrollo del menor.
Como habíamos referido con anterioridad, la familia va a constituir el primer grupo social en el cual se va a insertar el/la niño/a; este le va a brindar los elementos necesarios para su desarrollo psicofísico, en tal sentido pudieran mencionarse: alimentación, enseñanza del código de signos y señas de su lengua materna, normas, hábitos, entre muchos otros aspectos; por ende la familia va a constituir una fuente primordial en el proceso educativo de los menores.
El Dr. G. Arias (2001) plantea: “La educación es desarrollada por la familia a través de las acciones que organizadamente realiza con este fin, pero no se limita a las mismas. La familia está constantemente educando a partir de las acciones e interacciones que tienen lugar en su seno, incluso aquellas que están dirigidas al cumplimiento de otras funciones”.
Es por ello que nuestro país le confiere un papel fundamental a la función educativa de la familia, lo cual no significa que se menosprecie o disminuya el valor de la función económica o de satisfacción de las necesidades materiales de sus miembros, ni a su función biológica, reproductora o de crecimiento demográfico.
No obstante se ha venido trabajando en el fortalecimiento de otras estructuras (escuela y comunidad) que junto a la familia conforman los factores esenciales sobre los cuales descansa el proceso de educación y formación de los niños/as. Estos elementos resultan sobremanera significativos dada la presión de las condiciones económicas actuales y las demandas de la época moderna, que dificultan en muchos casos la adecuada educación de los hijos e hijas. A esto se añade el hecho de que las instituciones estatales no están exentas de presentar dificultades.
La sociedad, en su conjunto, a pesar de estimular el proceso educativo de las familias, no es capaz de regular la dinámica de este proceso ya que este responde a las particularidades que se manifiestan en este contexto social-económico, la relación que el núcleo familiar haga con este contexto y cómo esta sea vivenciada. Esta interrelación hace que la familia presente mecanismos distintivos de autorregulación: sus propias normas morales, valores, tradiciones y criterios acerca de qué debe educarse en los niños o niñas y cómo debe hacerse, varían significativamente.
Esto nos hace considerar que el desarrollo psicológico del menor va a depender del considerablemente de la cultura psicopedagógica de los padres y demás familiares que intervengan en el proceso de formación y desarrollo de los mismos.
Sobre el tema I. Pardo (1995) y D. Andux (1996) demostraron en sus respectivos trabajos de investigación que las concepciones que posean los padres acerca del desarrollo y la educación de los hijos e hijas, así como la preparación en la función educativa que deben desempeñar, influyen de manera decisiva en la puesta en práctica de acciones educativas posteriores.
Nos dicen además que las concepciones sobre el desarrollo y la educación actúan como modelos ideales en las familias donde existen concepciones más adecuadas, y a partir de ellas la mayoría de los padres y las madres que las poseen logran influir más positivamente en el desarrollo y la formación integral de los hijos e hijas y, en correspondencia, ponen en práctica acciones, métodos y estilos educativos más efectivos que aquellos que poseen concepciones semiadecuadas e inadecuadas.
Consideran (al igual que nosotros) que la familia es una institución educativa, pero sus miembros no han recibido una preparación específica para esta función y, en muchos casos, no han realizado ninguna acción para intentar autoproporcionársela. Esto último se debe a que "el arte de la educación tiene la particularidad de que a casi todas las personas les parece una actividad conocida y comprensible, y en otras, incluso, una actividad fácil; pero mientras más comprensible y fácil parezca, menos la conoce el ser humano, teórica o prácticamente". (Ushinski; citado por Rebozo, 1997, p. 14)
También es cierto que a la madre se le atribuye el mayor peso de la educación de su hijo/a pero, esto no quiere decir que por ningún motivo se demerite el rol del padre en el proceso educativo del menor. El vínculo afectivo que se establece entre el niño/a y el padre resultará significativo para el niño desde todas las aristas de su vida. “El padre es un miembro activo de la familia y en cuanto a su función en la formación y educación de los hijos, aunque, por determinadas condiciones socio-históricas, su papel dentro de la misma ha sido relegado a la madre. Resulta extremadamente importante reunir esfuerzos para emprender una labor educativa familiar donde se trabaje por eliminar este problema, aún más cuando el desarrollo social ha propiciado que las mujeres se encuentren insertadas también en el proceso productivo y de construcción de la sociedad”. (Arias, 2001)
Asumir el rol educativo del/la hijo/a no resulta una tarea fácil, más si consideramos que estamos trabajando sobre una personalidad en formación sobre la cual actúan otras fuerzas y, básicamente tratamos de formar un sujeto psicológicamente preparado para asumir los retos que le impone la sociedad y, por supuesto capaz de adaptarse a las normas sociales. Tal situación nos hace considerar que la labor educativa no debe considerarse como la simple aplicación de uno u otro método, sino que la ejecución del mismo debe realizarse de forma planificada y organizada dentro del núcleo familiar.
Es necesario señalar que se deben organizar las actividades que efectuará el/la niño/a (alimentación, sueño, aseo, juego, deportes, etc.). Si se establece y mantiene un horario de vida, se proporcionará la formación de hábitos apropiados y se garantizará la satisfacción de todas las necesidades biológicas y psicológicas del pequeño, lo cual es premisa fundamental para su correcto desarrollo físico y psíquico. (Fernández, 1997).
Estas actividades deben basarse en:
• Conocimiento del mundo de los objetos, sus propiedades, funciones, modo de usarlos y denominación.
• Autovalidismo que implica, comer por si solo, bañarse, vestirse, organizar su área de juego, los momentos de recreación como la TV, etc.
• Realización de encomiendas de tareas domésticas como, recoger cosas, ayudar en la limpieza e higiene, en la preparación de las comidas, poner la mesa, atender el teléfono.
Otras actividades deben realizar los adultos con los niños como son:
• Relatos de hechos históricos de diferentes contenidos, familiares, locales pero que despierten vivencias positivas de manera tal que el conocimiento tenga una huella emocional-afectiva y tenga el niño una participación mediante preguntas, repetición de ideas, recordar nombres y hechos, etc.
• Observar láminas, comentarlas, crear historietas sobre la base de ellas.
• Leer cuentos de libros ilustrados y hacer que el niño participe en la actividad, nombrando cosas y reconociendo otras.
• Promover que dibuje y exprese sus ideas y sentimientos a través del dibujo.
• Construir conjuntamente con el propio niño, libros con situaciones familiares, objetos familiares y domésticos con sus denominaciones de manera tal que éste se vaya vinculando con este preciado objeto portador de la cultura.
Tomado de “La orientación psicológica y la atención a los familiares y a los niños y niñas con indicadores de riesgos para su desarrollo.”(Arias y otros, 2001)
Asociado a estas acciones que se realizan con el menor se hace necesario crear un ambiente emocional saludable, positivo en las interrelaciones que establezca el menor con el medio y el/los sujeto/s que le rodeen (en primera instancia, padre, madre y/o familiares cercanos, etc) que actúen como mediadores en el proceso de enseñanza-desarrollo para que el producto de las mismas sea vivenciado como positivo. Se hace necesario en este vínculo entre el/los sujetos-menor que no se establezca una relación de ordeno y mando y, que las normas de convivencia social se presenten suave e imperceptiblemente de manera tal que vayan siendo aceptadas por la propia conveniencia y utilidad. El ser comprensivos, no permisivos es fundamental en este proceso y, el establecer una relación de empatía es lo que permitirá desempeñar la labor de guía y potenciador del desarrollo infantil y todo ello implica desde lo que el sujeto nos va mostrando, lo que posee y lo que está en proceso de formación.
Por supuesto, para el logro de estos objetivos se hace necesario, entre otros elementos mantener una buena comunicación con el menor ya que esta le permitirá incorporarse al sistema social de vida instaurada por los adultos, ir desarrollando y haciendo efectivas sus propias posibilidades, ir disminuyendo o neutralizando sus limitaciones y, a la vez, descubriendo los tipos de actividad y tipos de relaciones más acordes con sus características, siendo capaz de tomar decisiones sobre su vida.
Claro está, no todos los padres y madres son capaces de establecer una comunicación adecuada con sus hijos/as. Resulta muy importante, si se pretende establecer una relación comunicativa con nuestros/as hijos/as, mantener lazos afectivos positivos entre padres e hijos que propicien las condiciones necesarias para que se generen clima de bienestar y crecimiento personal de cada uno de sus miembros; entiéndase con esto “La capacidad para responder adecuadamente a las situaciones, que implica, a su vez, expresar una emoción ante una situación que la justifique y dominar las reacciones emotivas desordenadas. Esto va a influir en la madurez emocional de los hijos e hijas.
Las manifestaciones familiares agresivas, dramáticas, en las cuales los padres y madres no se saben dominar, son estímulos negativos que influyen con mucha gravedad en la educación de los seres humanos. Este hecho es una de las razones que hacen afirmar que no todos los “otros” de acuerdo como lo postula la concepción histórico-cultural, promueve el desarrollo de la misma manera y con la misma calidad; sin dudas los “otros” permiten que se produzca el proceso de formación de las estructuras psicológicas, pero la calidad y efectividad con que estas se formen dependerá de la preparación de estos “otros” para poder realizar su función desarrolladora” (Arias, 1998).
Los elementos antes mencionados constituyen elementos neurales desde el punto de vista psicológico para la vida familiar pero, la familia requiere además, regirse por normas de conducta que posibiliten el establecimiento de una vida armónica y plena dentro del seno familiar, y si estamos hablando de la educación de nuestros/as hijos/as, sobrinos/as, etc, esta educación exige de la enseñanza de las normas y hábitos de vida desde las primeras edades de vida.
Las normas son prescripciones que regulan el comportamiento de los individuos de manera que se corresponda a determinados valores aceptados socialmente.
Los hábitos son formas automáticas de reaccionar ante determinadas situaciones, que se obtienen a través de un entrenamiento adecuado. Con la formación de los mismos desde los primeros días del nacimiento, los adultos contribuyen a la organización de la vida del sujeto, de acuerdo con un plan que se conoce con el nombre de régimen u horario de vida. A medida que el niño o la niña va ganando en independencia, la planificación y puesta en práctica de sus actividades partirá de él mismo, lo que representa un nivel superior en su funcionamiento psicológico: la regulación consciente y ordenada de su actividad; así como la reflexión lógica que esto conlleva.
El establecimiento de normas y hábitos, “no sólo se requiere de su enunciación y supervisión; es necesario además, garantizar las condiciones para su establecimiento: una relación emocional positiva, el ejemplo de los padres y las madres, la estimulación de los niños o las niñas a medida que se vayan obteniendo progresos, la orientación y ayuda que puedan necesitar en cualquier momento de esta adquisición, así como la presencia de una autoridad paterna constante y consistente.”(Arias, 2001).
Esta autoridad sólo se logra cuando los padres son capaces de ganarse el respeto de sus hijos/as, bajo las bases de una relación afectiva comprensiva y comunicativa; de no lograrse bajo estas condiciones se estructuraría esta autoridad sobre bases falsas, “las cuales desencadenarían en conflictos con ellos que impedirán el desarrollo sano de estos.” (Vega Vega , 1989).
Concluyamos que el “simple” hecho de convertirnos en padres y madres nos debe hacer asumir una nueva actitud ante la vida, la de convertirnos en educadores, en promotores del desarrollo psicofísico de nuestros/as hijos/as, para ello debemos vertir todo el afecto en la relación con nuestro hijo/a y emplear estrategias que favorezcan su desarrollo, y este papel sólo puede ser realizado sobre la base de la responsabilidad.
Pero esta responsabilidad de educar que adquieren los padres y madres desde el nacimiento de sus hijos e hijas, no lleva implícito que su desempeño como tal signifique éxitos, ya que asumen este papel sin una preparación previa (White; citado por Cohen, 1983), que descansa en la experiencia que traen de su familia de procedencia, en el ensayo y posible error en la aplicación de uno u otro método de educación y en la búsqueda de alternativas para la solución de los problemas de la vida familiar, en particular, los que se derivan del subsistema paterno-filial en el que la comunicación es esencial. (Ibarra, 1993).
Estos elementos (asunción de la función educativa sin una preparación previa, la experiencia que traen de su familia de procedencia, el ensayo y posible error en la aplicación de uno u otro método de educación, etc) nos hacen considerar que en la educación de los niños podrían presentarse factores de riesgo sociales que, asociados a los riesgos biológicos dicho proceso.
Acotemos que, los riesgos biológicos surgen de eventos de naturaleza biológica que pueden afectar directamente la estructura y función neurofisiológica encargada de producir el fenómeno psíquico; estos pueden producirse en las etapas prenatales en estrecha relación con el embarazo de la madre y su exposición a enfermedades, accidentes u otros eventos negativos, en la etapa perinatal relacionados con problemas en el momento del parto que puedan afectar al feto o recién nacido así como en la etapa postnatal referidos a enfermedades, accidentes o cualquier tipo de exposición a sucesos que puedan afectar el funcionamiento biológico del niño.
Así vemos que dentro de los riegos biológicos podemos citar:
Riesgos Prenatales
• Factores biológicos o genéticos: hijo anterior con bajo peso en el nacimiento; bajo peso para la talla; escasa ganancia de peso durante el embarazo; estatura corta; nutrición insuficiente; enfermedades hereditarias; etcétera.
• Factores reproductivos: cesárea anterior; infecundidad previa; gestación prolongada; parto prolongado; hijo anterior con parálisis cerebral, retraso mental, traumatismo de parto, malformación congénita; presentación anómala del feto (no cefálico); gestación múltiple; rotura prematura de membrana; infecciones; preclampsia o eclampsia; alteraciones del cuello del útero; enfermedades renales; crecimiento fetal anómalo; parto prematuro; alfa-fetoproteína matera alterada; etcétera.
• Factores médicos: diabetes mellitus; hipertensión arterial; cardiopatía congénita; enfermedades de transmisión sexual; anemia falciforme; etcétera.
• Factores económicos: pobreza extrema; desempleo; etcétera.
• Factores culturales o de la conducta: bajo nivel educativo; actitudes inadecuadas hacia la atención sanitaria; falta de asistencia prenatal o atención inadecuada; tabaquismo, alcohol, drogas; edad superior a los 35 años o inferior a los 16 años; madre soltera; intervalo breve entre embarazos; carencia de grupo de apoyo (familia, esposo, etcétera); estrés; etcétera.
Los factores mencionados anteriormente (genéticos, reproductivos, médicos, económicos, culturales o de la conducta) son considerados en su amplia mayoría como causas potenciales para que se produzca un crecimiento intrauterino retardado que a su vez se considera un factor de riesgo para trastornos neurológicos y del desarrollo (Álvarez, 2001 citado por Yohancy Ponce en su Trabajo de Diploma).
Riesgos perinatales
• Enfermedades que sufre el niño durante las primeras semanas de nacido y el peso y la madurez con que nace.
Riesgos Postnatales
• Enfermedades, accidentes o cualquier tipo de exposición a sucesos que puedan afectar el funcionamiento biológico del niño.
Además del referente biológico del niño/a, resulta necesario hablar de los riegos sociales que, como es conocido, la relación o vinculación de lo biológico y lo social condiciona el surgimiento de lo psicológico, por tanto estos riesgos sociales incluyen también una inadecuada o deficiente estimulación o educación por parte de la familia y los padres, en particular, al desarrollo psíquico integral infantil. En este sentido, se ha planteado, que "los problemas vinculados con un desempeño defectuoso del rol de padre o madre, representan factores de riesgo para las alteraciones psicológicas infantiles” (Arés, 1990, p. 130). Estos elementos macrosociales referidos a las condiciones socioculturales y materiales de vida al igual que los relacionados a la calidad de la estimulación y las relaciones en plano íntimo de la familia, actúan ambos en estrecha interdependencia y correlación mutua en un mismo proceso, como un todo indivisible.
Dentro de los principales riesgos que afectan el desarrollo temprano están:
• Factores económicos: pobreza extrema, desempleo, etcétera.
• Factores culturales o de la conducta: bajo nivel educativo, actitudes inadecuadas hacia la atención sanitaria, falta de asistencia prenatal o atención inadecuada, tabaquismo, alcohol, drogas, edad superior a los 35 años o inferior a los 16, madre soltera, intervalo breve entre embarazos, carencia de grupo de apoyo (familia, esposo, etcétera), estrés, etcétera.
Estos pueden ocurrir tanto en etapas prenatales como en las perinatales o postnatales y pueden llegar a producir daños a nivel orgánico o no, pero también influyen negativamente en el curso del desarrollo infantil tanto o más que los biológicos. Estos riesgos se refieren a las relaciones y las características de la dinámica familiar donde está inserto el niño, como son, las características de la relación de pareja de los padres, su nivel sociocultural, grado de escolaridad, salario y ocupación; el número de personas que conviven y las condiciones materiales de vida. (G Arias y Giselle P, 2001), (Gutiérrez Muñiz, Josefina López y Arias G.; 1973).
Hoy en día, tras las investigaciones que se han venido haciendo en Cuba, los riesgos que más pudieran influir en el desarrollo psicológico infantil son:
• La anemia, la desnutrición, toxemia, cesaria, fumadora y los casos sociales. 1995. Bajo peso, hipertensión arterial, emociones fuertes, peleas familiares, aumento de peso, fumadora, 2005
• Incapacidad para poder ejercer la función educativa y promover el desarrollo infantil por desconocimiento de cómo hacerlo, sobre todo de las acciones para promoverlo. 2000/2001.
• No solución de la incapacidad por no explicación y concientización de los conflictos y traumas vivenciados por los padres y madres en sus familias de origen. 2002
Tomado de la CONFERENCIA DE RIESGOS PARA DESARROLLO, ofrecida por el Dr. Guillermo Arias.
Significa esto que lo primordial sería establecer una atención especial personalizada y temprana, ante cualquier evidencia de riesgo o posible desviación del desarrollo psicológico del niño/a, es la vía más eficiente pues, es el momento en que se forman y se dan las condiciones internas del sujeto para la estructuración de sus cualidades psicológicas y de la personalidad, hablamos de su esfera cognitiva – volitiva, estos elementos han sido demostrados en incontables investigaciones (Vygotski, 1987; Gessell, 1969; Bozhovich, 1976; Elkonin, 1995; Fonariov, 1995; Arias, 1986; Cruz, 1995; etc.). Sin embargo, se hace muy difícil la detección de esas posibles alteraciones, precisamente porque se encuentran en proceso de formación o no se ha logrado este.
La explicación a este fenómeno radica en que, la base neurofisiológica de las funciones psíquicas superiores lo constituyen los órganos funcionales, formados a partir de la acción de la corteza cerebral. En dicha estructura son infinitas y de gran complejidad las posibilidades de conexiones neurofisiológicas, “pero, estas posibilidades sólo se materializan a partir de la interacción del individuo con su medio ambiente, que es la fuente de excitaciones que desencadenan todos los procesos neurofisiológicos.” (Pacheco, 1998).
La estimulación sensorial y emocional, procedente del medio ambiente - esencialmente social y cultural - es la responsable no sólo de formar funcionalmente lo neurofisiológico; sino que una vez formado, lo complejiza, lo enriquece, incluso a nivel estructural, en pos de un funcionamiento más efectivo. (Pacheco, 1998)
Este vínculo indisoluble que se da entre el factor biológico y el medio social, marca el surgimiento de lo psicológico pero, en esta aparición y/o desarrollo de lo psicológico demuestra la influencia del medio sociocultural pues es la condición social del ser humano la permite el desarrollo de nuestra psiquis, pero, esto no significa que puede definirse la preponderancia de uno de estos factores en detrimento del otro, ya que uno no puede materializarse sin el otro: la interrelación de estas dos entidades (biológico – sociocultural) determina el surgimiento de lo psicológico. Con esto se demuestra que, “incluso, desde la etapa en que se forman las condiciones neurofisiológicas que le sirven de base a lo psíquico, las condiciones socioculturales ya la están determinando.” (Pacheco, 1998).
La relación entre los elementos antes mencionados se realiza a través de lo psíquico que se va conformando. Lo psíquico estructurado se, constituye en mediador del funcionamiento neurofisiológico, incluso lo psicológico en un estadio superior de su formación (en las etapas donde hay un desarrollo de la autovaloración, la autorregulación y la autoconciencia) mediatiza y regula lo neuropsicológico, hasta considerar la personalidad como un todo, que también se debe tomar en cuenta en este complejo proceso.
Esta mediación y regulación se produce a través de la capacidad funcional de producir hormonas y neurolépticos, no obstante lo que produce que este mecanismo se active, se altere o se inhiba en algún grado, a nuestro juicio es el factor psicológico, el social-cultural y el entorno en general. Pongamos un ejemplo: si nos mantenemos estresados por un período de tiempo significativo, esta situación puede producirnos manifestaciones o alteraciones psíquicas como ansiedad, angustia, hiperatención, depresión u otros estados similares, a la vez que se produce la activación y segregación de hormonas que pueden activar otros mecanismos que pueden llegar y alterar las funciones psíquicas y del Sistema Nervioso.
Debido al conocimiento que durante tantos años y numerosas investigaciones sobre el tema ha venido acumulando la humanidad es que hoy en día se han podido establecer, para estos complejos estados de alteración explicaciones más exactas, mejor elaboradas que nos hacen comprender el intervínculo y la dinámica que se da entre los factores biológicos, socioculturales y lo psicológico.
Es por ello que cada día es menos aceptada la creencia que los seres humanos que presentan alguna alteración, insuficiencia o déficit biológico o funcional, inevitablemente o fatalmente se desarrollarán de forma “anormal”. Nuestra concepción parte del criterio flexible y complejo del proceso de desarrollo infantil, considerando las grandes posibilidades que posee el ser humano para alcanzar un desarrollo psicológico partiendo, como describió Vygotski, de la zona de desarrollo actual hacia la zona de desarrollo próxima o potencial; zona esta de la cual no se conocen aún sus límites. Partimos del criterio de que lo biológico no deja de producir estados y características particulares y que tampoco lo estimulativo, educativo y sociocultural garantiza la formación de cualidades intelectuales y psicológicas ilimitadas, ambos planteamientos son extremos y hacen caer en un callejón sin salida a la práctica y a la teoría. El problema es no considerar lo biológico como fuente absoluta del desarrollo psicológico y por lo tanto fatal e inevitable y a lo social o cultural, como una fuente esencial que directa y linealmente promueve un desarrollo eficiente del contenido de lo psicológico en el ser humano.
La atención a la problemática de los riesgos que se presenta en el proceso de formación y desarrollo del ser humano, desde el mismo momento de su concepción, incluida la preparación de los adultos o familiares desempeña un importante papel en el desarrollo. Este es un problema de gran interés social y científico para la psicología, la pedagogía y la medicina y exige desde el punto de vista metodológico: buscar vías para hacer más efectivo el proceso de concientización de las tareas a realizar por los padres y los métodos educativos para alcanzarlas. En otras palabras, la atención a los factores de riego sería una manera de orientar la labor en el sentido de compensar o corregir los efectos del daño biológico y, por otro lado hacer eficiente el proceso de enseñanza y educación.
Dicha labor debe iniciarse desde las etapas más tempranas de vida de los niños y niñas (a más tardar entre 7 y 11 meses), ya que consideramos que la intervención sobre aquellos factores identificados precozmente, como eslabones en la cadena causal del desarrollo, permite una reorientación de los servicios, aumentando su capacidad preventiva a través de acciones oportunas que reducen las secuelas consiguientes. Consideramos también que es mucho más factible y eficaz llevar una labor profiláctica que realizar un trabajo de tratamiento y rehabilitación con las alteraciones que inevitablemente se producen, cuando no se lleva a cabo esta labor. Incluso lo más conveniente sería preparar a los padres y las madres desde el período de embarazo para recibir a su hijo o hija.
Se hace conveniente señalar que, si se realiza una labor sistemática con los factores de riego observaríamos que:
• Esta labor aumenta su efectividad, al aprovechar en mayor medida las posibilidades del niño, esto si se realiza una orientación consiente, planificada y efectiva.
• Precisar que, en el caso de aquellos niños y niñas que presentan antecedentes de riesgo se puede evitar que se produzcan alteraciones en el proceso de formación y desarrollo infantil y, ante cualquier posible dificultad que se presente en el desarrollo biológico y en el proceso educativo, esta se puede corregir o compensar, a su debido tiempo. Todo lo que conducirá a la formación de un ser humano más autónomo, independiente y con mayor calidad de vida.
Por todas estas razones concebimos que desde la labor de orientación y atención psicológica se puede realizar un trabajo encaminado a promover un desarrollo psicológico más eficiente de los niños y niñas con riesgos para su desarrollo, convirtiendo dicho servicio en una actividad científica y reflexiva que contribuya al enriquecimiento, tanto de la práctica como de la teoría del desarrollo psicológico infantil y de sus fuerzas motrices.
Para comprender a que nos referimos con desarrollo psicológico, retomaremos las palabras de Vygotski: “…dicho desarrollo constituye un proceso dialéctico complejo, que se caracteriza por una periodicidad múltiple, por una desproporción en el desarrollo de las distintas funciones, por la metamorfosis o transformaciones cualitativas de una forma u otras, por el complicado entrecruzamiento de los procesos de evolución y de involución, por la entrelazada relación entre los factores internos y externos y por el intrincado proceso de superación de las dificultades y de la adaptación”.(Vygotski, 1987 Pág. 151)
El proceso de desarrollo lo determina una interrelación activa del sujeto con los “otros” y con él mismo, con lo que logra alcanzar ese desarrollo a través, más tarde, de la autoeducación; aunque no dejen de actuar los otros y el contexto social. Es la acción de los “otros”, portadores de la cultura, la que propicia que el niño se desarrolle como ser humano en una dimensión psicológica compleja:
Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vygotsky, 1979, p. 94).
Lo anterior sugiere que los procesos psicológicos se pueden atribuir tanto a grupos como a individuos y que hay un vínculo inseparable entre los planos de funcionamiento interpsicológico e intrapsicológico. Dichos procesos primero se observan en el plano social y existen como tales (la memoria colectiva, la atención conjunta, la opinión pública, etc.) y posteriormente son aprendidos, es decir, interiorizados por el sujeto.
Si bien los "otros” se constituyen en agentes potenciadores para la formación y desarrollo psíquico del individuo, también los "otros" necesitan ser potenciados para desempeñar de una manera más óptima esta función. (Arias, 1998)
Por esta característica dinámica y compleja del proceso de desarrollo se hace necesario conocer lo más posible cómo este se produjo y cuál fue su dinámica histórica. No solo es necesario conocer el producto de ésta dinámica hay que conocer la dinámica, para poder explicar el producto: el desarrollo real alcanzado e incluso el potencial. (Arias, 1998)
La reconstrucción de la dinámica histórica se realiza esencialmente a través de un sistema de entrevistas, trianguladas con los productos de la actividad, las tareas que realiza el niño en el examen diagnóstico, la observación en actividades de juego, teatro, entre otros medios para conocerlo.
Se emplean para este métodos como el clínico, mediante el cual se analiza el papel de la historia del sujeto, no solo los problemas patológico o su conocimiento enumerativo o descriptivo, sino apreciando la dinámica, manifestaciones interpersonales e intrapersonales. Cómo ocurrieron los hechos significativos, cual fue su devenir, cuál fue su posible efecto en los “otros” y en el sujeto en términos de vivencias y como esto influyó en la relación entre ellos y el sujeto.
Se trata de conocer todo lo más que se pueda, en función de llegar a concebir y explicar cómo se produjo el desarrollo en ese ser humano, a partir de lo que nos plantea el enfoque histórico-cultural y de ser capaces de reconstruir una explicación del por qué en ese sujeto se ha dado ese desarrollo individual (hipótesis).
Los contenidos que hay que tener en cuenta son:
• Los afectivos-motivacionales, vivenciales.
• Las relaciones interpersonales
• Las condiciones materiales y socioculturales que rodean al escolar y disposición a mejorarla por parte de los adultos.
• Evaluar y conocer la dinámica familiar.
• En que medida la familia cumple las funciones que ella debe asumir.
• Apreciar las posibles razones por la que no las pueda cumplir, principalmente las psicológicas
La entrevista como medio para reconstruir la dinámica histórica, ofrece la posibilidad de obtener información directa de los protagonistas acerca del tiempo transcurrido y una visión histórica de lo que ocurrió.
Se establece la validez de los datos por medio de la triangulación dado que la entrevista se les hace a los padres, madres y demás familiares. A maestros y educadores que resultado de su convivencia con el sujeto les ha permitido conocerlo, por sus observaciones naturales, sus reacciones y comportamientos, frente a determinados hechos durante toda la vida de relaciones interpersonales.

I.II Dificultades en el Aprendizaje, consideraciones sobre el tema.
Uno de los problemas más complejos que se presentan en el campo de la Educación y la Pedagogía, la Psicología, la Medicina y las ciencias en general, es el referido a los escolares que no aprenden o no lo hacen con efectividad.
Este problema ha existido siempre, sin embargo, él se expresó con todas sus consecuencias, cuando comenzó a tener una gran connotación a principio del siglo XX, en los países desarrollados. Este hecho es una muestra de que, en todo aquello que tiene que ver con la cultura, el ser humano y en este caso el niño, tiene que estar preparado y tener recursos necesarios para poder iniciar y asumir nuevas y más complejas tareas que plantea la cultura y ello será la primera condición para lograr que esta cultura se convierta en una fuerza eficaz para nuevos contenidos en el desarrollo y de esta forma hasta el fin de la existencia.
Por este hecho y concepción, se pone en evidencia que habían y siguen habiendo niños preparados y no preparados para cumplir con las exigencias escolares y que no se trata de un desarrollo psicológico espontáneo que se ha producido o no se ha producido, de las estructuras cognitivas o psicológicas en general, sino que ellas son, verdaderamente, el producto de las influencias culturales sobre el sujeto en formación y desarrollo. (Arias, 1998)
La primera investigación importante reconocida como la monografía clásica de A. Strauss y L. Leihtinen (1974), señaló entre las características de estos niños las dificultades estables en el aprendizaje (si no reciben una ayuda especial) posibilidades intelectuales conservadas y una conducta inadecuada.
A.Strauss, L. Leihtinen (1974); S. Kirk, W. Kirk (1971), señalaron que aunque en un grupo mayoritario de estos niños la lesión cerebral puede no manifestarse neurológicamente, si conduce a un trastorno en el proceso normal de aprendizaje y destacaron la necesidad de diferenciarlos de los niños retrasados mentales, de los que presentan déficit físicos y sensoriales y de aquellos que presentan trastornos del lenguaje.
Otros autores constataron la relación entre el desarrollo psicológico de estos niños y los estados residuales que aparecen como consecuencia de lesiones difusas del Sistema Nervioso Central (SNC) durante los períodos prenatal, perinatal y en la edad temprana (M.S. Pevzner, 1966; G.E. Sujaneva, 1974; M.G. Reidiboin, 1977; T.A. Vlasova, K.S. Lebedinskaya, 1975).

Análisis conceptual del término Retardo del Desarrollo Psíquico (RDP).
Según la revisión bibliografía, sólo un conjunto reducido de autores plantean como etiología de estos fenómenos un proceso donde intervienen indistintamente factores de tipo biológico y socioambientales, algunos sólo los declaran y otros llegan a plantear ciertos criterios explicativos que favorecen la comprensión del fenómeno, aún de una manera insuficiente.
De esta forma, los autores que defienden el empleo del término Retardo en el Desarrollo Psíquico expresan de forma general las bases etiológicas en los factores biológicos y sociales, pero no establecen la dinámica causal entre ambos, siendo descriptivos fundamentalmente, sin explicar a profundidad la esencia de cada uno, de tal manera que pueda interpretarse su interrelación dinámica.
Es importante destacar el énfasis que hacen los autores de la antigua URSS al plano psicológico cuando refieren como esencial el plano afectivo -volitivo del sujeto y su interacción con los factores de tipo social y biológico.
Los autores que emplean el término Trastornos en el Aprendizaje señalan la presencia de lo biológico en primer plano, se aprecia la exclusión total del factor social, pero reconocen, de manera contradictoria e inconsistente la posibilidad.
Por último exponemos a Carlos Cesar Guzmán que se refiere a Retraso en el Desarrollo y esboza su etiología en ambos factores mostrándose más explicativo con respecto al factor ambiental, pero tampoco establece una dinámica causal entre estos. Este autor explicita la posibilidad de que las causas de estos fenómenos sean tanto biológicas como ambientales o sociales o una combinación de las mismas, sin embargo solo llega al momento declarativo pues no explica la dinámica en que estos factores se expresan de una forma u otra.
Las definiciones dadas por los autores de las Clínicas Psiquiátricas Norteamericanas (definen la Disfunción Cerebral Mínima en los siguientes términos: “niños con inteligencia general cerca del promedio o que la excede, con algunas incapacidades de aprendizaje o de conducta que varían de benignas a graves, las cuales guardan relación con anomalías de la función del sistema nervioso central. Estas anomalías pueden manifestarse por diversas combinaciones de dificultades en la percepción, la conceptualización, el lenguaje, la memoria y el control de la atención, los impulsos o función motora” -Definición del Comité Coauspiciado por la Sociedad Nacional para Niños y Adultos Inválidos y por el Programa de Servicios para Enfermedades Neurológicas y Sensoriales del Servicio de Salud Pública de los Estados Unidos. Conners, 1967-), Marta Torres que designa a los “RDP como una de las variantes del trastorno en el curso normal del desarrollo psíquico caracterizado por un ritmo lento de las esferas cognoscitivas y afectivo - volitiva, las que se quedan temporalmente en etapas étareas más tempranas”, (Cuba, 1990), los autores de la antigua URSS, y en especial, la de Amparo Olga González, que define el Retardo en el Desarrollo Psíquico “con una base etiológica en relación dinámica entre los factores biológico y social, por una parte la lentificación de la actividad nerviosa superior y por la otra la insuficiente estimulación.
Esta interacción tiene como efectos un desarrollo insuficiente o lentificado de los procesos psíquicos superiores que conlleva a dificultades en el aprendizaje de carácter generalizado, no obstante se revelan potencialidades para el desarrollo una vez que las condiciones de enseñanza y las ayudas requeridas promueven el desarrollo próximo”, resultan las más dialécticas y completas, más explicativas e integrales, ya que reconocen en sus conceptos e investigaciones la multicausalidad de la etiología, su expresión en diversos planos y la complejidad del mismo.
En particular, los planteamientos de Amparo Olga Gonzáles son los más integrales y explicativos según nuestra opinión. La autora reconoce por una parte el papel de la lentificación de la Actividad Nerviosa Superior (procesos de excitación, inhibición e irradiación) en interacción con la estimulación social que el sujeto recibe desde los primeros momentos de su desarrollo. En este sentido, esta estrecha interrelación es la causa del retardo y no uno u otro factor, que pueden estar tan ligados que sea imposible definirlos en términos de causa y efecto.
En segundo lugar se plantea la expresión de esta dinámica al nivel de los procesos psíquicos, particularmente las Funciones Psíquicas Superiores, como procesos implicados pero independientes y autónomos, los cuales deben ser tenidos en cuenta desde su génesis para que puedan ser compensados.
Amparo Olga Gonzáles analiza la dinámica que se da cuando un/a niño/a con RDP llega a la institución escolar y ve esta característica como una manifestación que caracteriza a este tipo de niños/as y considera el mismo como un elemento que compone la dinámica causal; la cual incluye el rol del maestro en el proceso docente educativo, el lugar que ocupa el niño en el aula (tomando en cuenta este elemento desde sus propias vivencias) y la relación familia escuela, situación esta que podría condicionar el aprendizaje del niño/a.
La mirada al nivel psicológico en su complejidad es un aspecto conceptual esencial en su concepción así como su concepción dialéctica e integral de los mismos y de su génesis y desarrollo.
De forma general se aprecia mayor optimismo en las definiciones (de los autores soviéticos, en Marta Torres, Carlos C. Guzmán y Amparo Olga Gonzáles) que manifiestan el carácter transitorio de estos estados; lo cual resulta importante, por tanto, la manera en que el fenómeno se conciba va a influir posteriormente en la intervención y en la papel que se le de a la educación y la enseñanza a fines de compensar el déficit del desarrollo de estos niños hasta lograr una corrección y el tránsito a un desarrollo adecuado y común.
Hacemos un paréntesis para centrarnos en un criterio clasificatorio muy empleado por nuestros días y que define o queda incluido en la conceptualización de RDP que varios autores han dado, estamos hablando de Difunsión Cerebral Mínima (DCM), este surge en los años 60s para clasificar a los escolares con problemas incluyendo a los que no aprenden. Tenía de positivo que intentaba definir un pronóstico más favorable en aquellos niños con problemas cuando eran atendidos a tiempo y con efectividad.
La DCM es considerada como una distorsión de las funciones cerebrales provocada por tres tipos de causas:
1. desarrollo defectuoso
2. alteración efectiva de las estructuras del sistema nervioso
3. estimulación insuficiente o excesiva de puntos significativos
(Karman, Tratado de Psiquiatría, citado por Vega Vega).
Diversos trastornos y síntomas acompañan a la DCM o Lesión Cerebral Mínima, Vega, por ejemplo, desde su experiencia con estos niños describe un grupo de características al nivel de los procesos psíquicos como son:
• Problemas emocionales
• Hiperactividad Motora
• Disociación o incapacidad de ver las cosas como un todo
• Inversión del campo visual (inversión de fondo y figura)
• Perseveración (incapacidad de cambiar fácilmente de una actividad a otra)
• Torpeza motora
• Disminución de la Memoria
Este fenómeno resulta sin dudas de extrema complejidad y tiende a manifestarse a diferentes niveles del desarrollo, situación esta que complejiza sus expresiones en la conducta de los sujetos que presentan DCM, la presente cita, que describe a un niño con daño cerebral mínimo, ilustra mejor lo que planteamos:
"para entonces puede no leer bien o leer bien, pero sin comprender bien lo leído; en Aritmética acaba obteniendo mejor resultado pero con tantas vueltas y cambios que acaba haciendo jirones la hoja, en Caligrafía y Ortografía es descuidado, realiza inversiones, sustituciones y omisiones de palabra, rechaza dibujar y modelar prefiriendo los ventiladores, los motores y los carritos; gusta jugar con animales pero los maltrata; no tiene amigos pero a veces tiene cómplices, no participa en juegos colectivos y molesta a los que lo realizan; ignora las reglas del juego y no juega limpio: se relaciona mejor con adultos que con niños, aveces tiene violentas explosiones de malhumor; le encantan las ceremonias y los desfiles pero olvida las reglas y normas a cumplir, en el barrio a veces lo acusan de ladrón e incendiario en tanto otras madres lo toman como ídolo, considerándolo respetuoso y educado". (W.M. Cruickshank, citado por Vega Vega).
El RDP es definido lo mismo desde los síntomas o manifestaciones evidentes, o desde sus causas a todo nivel, que desde los procesos psíquicos generales que están afectados o bien desde el marco del desarrollo psíquico integral. Ello nos hace considerar que, la esencia del problema de la conceptualización del RDP tiene que ver más con las concepciones que sobre el fenómeno psíquico en general y sobre el desarrollo psíquico y sus fuerzas motrices en particular.
El problema de la compleja interacción que se establece entre los factores socioambientales, los biológicos y los psicológicos en el marco del desarrollo psíquico es medular en este asunto.
Es por eso que abogamos por la definición de RDP como manera de definir en principio más integral y coherente con lo que nos ocupa y por la comprensión de una etiología que contemple la interacción dialéctica de los factores biológicos, sociambientales y psicológicos desde los primeros momentos del desarrollo ontogenético del individuo. Además este término “Retardo Del Desarrollo Psíquico” refuerza la interpretación del carácter transitorio de las dificultades que identifican a estos niños. Este término hace referencia a la falta de correspondencia entre el nivel de desarrollo alcanzado por estos niños en relación con su grupo etéreo. Acotemos aquí que las dificultades se irán superando mientras más temprano y oportunamente se diseñen en las condiciones de enseñanza y aprendizaje, las ayudas que se satisfagan a las necesidades que presten estos niños. (Tomado de Hernández Pardo, Iliú, 2005)
Abogamos, en esencia, por la utilización del término de Retardo en el Desarrollo Psíquico, por la necesidad de una sistematización y coherencia en cuanto a la concepción del fenómeno psíquico conformado en una dinámica compleja pero, con existencia autónoma e independiente en cuanto a la concepción dialéctica e integral de los factores biológicos, socioambientales y psicológicos en el marco del desarrollo psíquico, así como de un momento explicativo sobre esta base de toda la descripción y recopilación de datos que sobre estos fenómenos se ha obtenido.

Características psicopedagógicas de los niños con Retardo del Desarrollo Psíquico.
La corriente Socio- Histórico- Cultural reconoce la importancia del crecimiento personal en el desarrollo psíquico, tanto en la norma como en la desviación y se declara que dicho crecimiento se produce en el contexto del sistema de relaciones sociales, en que esa personalidad en formación se desenvuelve y toma en consideración el papel activo del sujeto en su formación al afirmar que en última instancia, el desarrollo se produce a partir de la experiencia individual acumulada que se produce, a través de cómo vive el sujeto la situación social. En tal sentido se comparte el principio de que la historia personal es significativa para comprender la situación del sujeto y poder promover, en este, el proceso de desarrollo personal y cambio necesario. Este propio enfoque nos plantea que las dificultades surgen como resultado de condiciones de vida y educación desfavorable. “Estas condiciones conducen a la limitación de la experiencia sensorial en el niño y de su comunicación con los que le rodean, y al mismo tiempo retardan su desarrollo intelectual, así como entorpecen el desarrollo armónico de su personalidad. (M. Torres; citado por Amparo O. González).
Como habíamos expresado con anterioridad las condiciones anatomofisiológicas no predeterminan el desarrollo psicológico, solo constituyen una premisa, son su base, una condición necesaria, pero no suficiente. Lo psicológico, de esta manera, no es el resultado directo del funcionamiento biológico, sino que es un producto cuya base reside en la interrelación de lo social y cultural con esa condición biológica especial que posee cada ser humano que es también mediatizada por lo cultural.
L.S. Vygotski y sus seguidores realizan un reconocimiento el papel que desempeña lo biológico:
• La plasticidad del Sistema Nervioso y en particular del cerebro humano como una extraordinaria capacidad que fundamenta y posibilita, desde el punto de vista biológico, su desarrollo.
• La posibilidad de la formación de órganos funcionales, en la relación del hombre con su medio, le permite a éste enfrentar disímiles situaciones, en la medida en que transforma la realidad y se transforma a si mismo.
• La elevada capacidad de recuperación mediante la compensación.
Desde nuestro arista, el factor biológico no deja de ser importante pero a su lado, en interacción aparecen las condiciones socioambientales desfavorables, las de enseñaza y educación que suelen ser las que mayor influencia y repercusión en la vida del niño cuando tiene un manejo inadecuado, sea por infraestimulación o abandono, unido a la maduración del SNC y su debilidad funcional que se expresan en la insuficiencia de los procesos cognoscitivos y alteraciones en la esfera emocional volitiva y la inmadurez psicofísica. Al respecto el Dr. Guillermo Arias ha planteado: “La pobreza o condiciones materiales y sociales desfavorables producen un complejo sistema de influencias, producto de una dinámica y ambiente emocional-cognitivo desfavorable que afectan el desarrollo afectivo e intelectual del niño, limitando, en el mejor de los casos, dicho proceso; ya que si bien no podemos hablar en estricto sentido de deficiencias o carencias psicológicas en los grupos pobres, si podemos, en cambio, referirnos a insuficiencias socioculturales, que se transforman en desventajas al tratar de integrarse en una sociedad dirigida por el grupo dominante, donde además ha ocurrido la revolución tecnológica.”
La consideración del papel que desempeña lo biológico tiene una importante repercusión en la Pedagogía General y Especial pero, como ya hemos dicho, De esta se deriva que la aparición de una DCM, no necesariamente predetermina de forma fatal el desarrollo de la personalidad, esto le confiere un enfoque optimista y humanista a la educación, debido a que siempre debemos tener en cuenta el factor social y cómo el sujeto vivencia esa situación social.
“En las condiciones humanas de su existencia, generales a todo hombre, se revelan particularidades de su desarrollo, relacionados con los contextos en que viven, en los diferentes períodos de su ontogenia, con su sexo, su familia, su grupo, entre otros factores, que permiten diferenciar a unos hombres de otros. Especialmente se expresan peculiaridades que distinguen a cada hombre en su singularidad, en su individualidad, más directamente vinculadas a las circunstancias específicas en que ha transcurrido su vida y su educación”. (Arias, 2000)
En otras palabras, en el plano psicológico aparecen nuevas cualidades y no solo esto, sino que estas expresan un producto cualitativamente superior resultante de la relación que se produce entre los factores externos e internos (inherentes al sujeto), evidenciando así el papel activo del sujeto ante la realidad y su propio proceso de transformación de la realidad objetiva.
“Cada sujeto es exponente en su desarrollo, de la peculiar relación entre sus premisas biológicas y las influencias sociales específicas en que ha transcurrido su existencia”. (Arias, 1998)
Es importante considerar el papel director de la enseñanza y la educación respecto al desarrollo psicológico del hombre.
"La enseñanza puede determinar la dirección del desarrollo de los procesos psíquicos, adelantándose a él y atribuyéndole el camino, y puede además conducir a la formación de determinadas cualidades psíquicas y a la reestructuración de las cualidades que se habían formado anteriormente" (Venguer, 1982, p. 27).
Para Vigotsky la propia noción de "aprendizaje" significa un proceso de enseñanza-aprendizaje, en el cual quedan incluidos el que aprende y el que enseña y la relación entre ambos, que significaría el componente social. En su obra, la esencia del desarrollo psíquico consiste en que a través de los demás es que nos convertimos en nosotros mismos, o sea, el niño y la niña aprenden a través del “otro”1,2, y este aprendizaje es el que los va a impulsar hacia el desarrollo personal, independiente y autónomo. Además precisa que “…este desarrollo permite que el sujeto en el período de tránsito hacia la adultez se oriente hacia sí mismo y se produzcan los procesos de autodesarrollo, lo psicológico adquiere definitivamente un automovimiento, su autorregulación” (Vygotski, 1987 Conducta propia).
La enseñanza es la herramienta mediante la cual se trasmiten toda la historia social que antecede al “nuevo sujeto” y se forman en él las acciones propias del ser humano; por lo tanto, esta no puede limitar su ritmo al del desarrollo e ir a la zaga de éste. La enseñanza debe tener en cuenta el grado de desarrollo alcanzado; pero no para detenerse en él, sino para comprender cuál es el próximo paso a seguir; es decir, hacia dónde se debe conducir el desarrollo. La enseñanza va delante y conduce al desarrollo psíquico. (Vigotsky, 1995). Lo anterior nos hace comprender que el desarrollo va a estar en relación directa con la capacidad potencial de aprendizaje, que depende en última instancia, de un proceso de interacción social y de las posibilidades del sujeto.
La esencia de la interacción que se da entre el aprendizaje y el desarrollo queda bien explícita cuando Vigotsky destaca el carácter social de las funciones psíquicas superiores del ser humano planteando su Ley Genética Fundamental en la que expone: la acción individual surge desde las primeras formas de vida colectiva, y que el desarrollo no va en dirección de la socialización, sino a la conversión de las relaciones sociales en funciones psíquicas: "Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, después como algo psicológico; primero entre la gente, como una categoría interpsíquica, después, dentro del niño o la niña, como una categoría intrapsíquica" (Vigotsky, 1987, p. 161).
Muchos especialistas consideran que aproximadamente el 12% de una población necesita servicios educativos especiales y, de estos el 11% presentan problemas del aprendizaje (Taylor y Sternberg 1989). El tamaño exacto de dicha población resulta difícil determinar, por la naturaleza subjetiva de muchas de estas definiciones (citado por Morenza 1996)
Asimismo debemos tener en cuenta que, muchas veces los problemas o dificultades en los procesos psíquicos están en la base de las incompetencias académicas es de gran importancia. De igual forma resulta necesario prestar atención a la interacción entre las competencias académicas de estos escolares y todos los procesos psíquicos, tanto en la regulación ejecutora como la regulación inductora de la personalidad de estos.
Cuando hacemos referencia a rasgos distintivos desde el punto de vista psicológico de los escolares con RDP fácilmente podemos apreciar que, la característica más significativa de estos escolares es su lentificación en los procesos cognoscitivo (M.S. Pevzner, 1973; G.E. Sujaneva, 1974; T.A. Vlasova, K.S. Lebedinskaya, 1975; M.G. Reidiboin, 1977), a su vez esta es la característica que más rápido se aprecia y por la que generalmente los maestros y familiares los identifican. Como ya hemos visto esta característica es un resultado o clínicamente, un síntoma; es un producto de lo que hemos llamado una dinámica causal, dado por la interdependencia que se origina entre la condicionante biológica o neurofiosológica y las condiciones de la estimulación y la educación desde las edades iniciales de vida(identificadas por una pequeña lesión, una disfunción cerebral mínima, una inmadurez del sistema nervioso) en estrecha relación con una educación inicial o temprana y prescolar desde los primeros días de nacido el niño. Sobre este tema Amparo Olga Gonzáles en sus investigaciones demostró la importancia de tener en cuenta esta otra interdependencia, de lo cognitivo y lo afectivo, en el caso del estudio etiológico de esta categoría diagnóstica o mejor dicho para llegar a tener un mejor conocimiento de este tipo de escolar. Por otra parte esta misma autora en investigaciones efectuadas (Cuba 1998 – 2000), sobre el papel de las vivencias y el estado vivencial negativo de estos escolares, desde la más temprana edad, y su relación con las labores educativas y luego docentes, demostraron según nuestro modo de ver que estas constituyen la base de esta actitud y motivación negativa por la actividad docente. Ella también pudo comprobar que entre las peculiaridades de la esfera afectiva volitiva de los niños de un grupo estudiado, concientizados como vivencias de polaridad negativa, con cierto grado de mediatez se encuentran las siguientes:
• Conciencia de sus incompetencias escolares
• Sentimientos de dependencia
• Sentimientos de inseguridad
• Falta de comunicación familiar y con sus coetáneos
• Sentimientos de frustración, infelicidad y soledad
• Sentimientos de tristeza
Observamos también en estos tipo de niños/as una mayor predisposición a la asimilación de la ayuda y más rápidamente que otros tipos de niños con necesidades educativas especiales (n.e.e), pueden llegar a realizar la tarea de forma independiente, o sea, con mayor rapidez que los otros con n.e.e y con menos que con aquellos que no presentan ningún tipo de dificultad logran hacer sin ayuda lo que antes hacian con la ayuda de los familiares, maestros, coetáneos más avanzado, el grupo escolar, los medios masivos y todos aquellos medios que siendo portadores de contenidos de la cultura interactúan con los niños.
Es por esto que decimos que este tipo de escolares tienen mayores potencialidades que aquellos con retraso mental y semejante a los escolares que se encuentran en la “norma”.
Otro elemento característico es que con una educación y enseñanza que tenga como objetivo promover el desarrollo psicológico infantil, los problemas cognitivos y educacionales tienden a cesar por lo que estos escolares en un determinado período de tiempo; corrigen o compensan las dificultades que presentan. Se calcula que entre 2 años o 3 en un proceso de educación desarrolladora y compensatoria, las dificultades en el aprendizaje y sobre todo del desarrollo psíquico debe ceder; aunque las escuelas para niños/as con RDP están diseñadas para que ellos transiten hacia la enseñanza general en un período de 2 años.
Estudios realizados en nuestro país por Siverio A, López J, entre otros nos permiten precisar algunas características psicológicas y educativas de estos escolares en Cuba. Estos estos trabajos se plantea que, en la exploración de la motricidad fina se aprecia, que en general, el desarrollo de los movimientos de las manos y la coordinación visomotora se puede considerar buena, aunque deberían ser superiores a los efectos de las exigencias que se plantean en la enseñanza de la escritura. (Informe sobre características del niño con retardo en el desarrollo psíquico. Material Inédito)
En el desarrollo de la percepción visual los resultados son también buenos y esto se corresponde con las posibilidades de que estos escolares brindan en un inicio en cuanto el desarrollo del pensamiento visual por imágenes y por acciones.
La exploración del desarrollo de la memoria muestra bajos rendimientos, ya que en las tres series de palabras aplicadas de un total de 15, solo recuerdan como promedio, 5,9 en el resultado final. Este dato resulta muy significativo porque es en los procesos preceptúales y de memoria que se apoya la enseñanza y la educación en la etapa preescolar e inicio de la escolar. Los problemas sobre la disminución de la capacidad de memorizar fueron abordados también por T.A. Vlasova, M.S. Pevzner (1967); T.A. Vlasova (1971); T.V. Egurova(1973).
Además, son capaces de apoyarse en medios externos e instrumentos para hacer más efectiva las realizaciones cognitivas cuando el proceso pedagógico verdaderamente, se los facilita; pero ello no influye en sus posteriores realizaciones, es decir, no son capaces de utilizar el procedimiento mostrado en situaciones similares, cuando el niño dispone de estos instrumentos en el plano externo. Tienen dificultades con las transferencias y generalizaciones.
La posibilidades de resolver tareas de sistematización con dos acciones, como clasificar y ordenar, como expresión del pensamiento lógico, muestra un nivel inferior al pensamiento representativo, lo cual es esperable para este tipo de escolar, dado su proceso de desarrollo anterior.
Los procesos de exclusión, argumentación, abstracción y generalización están afectados y resultan con más dificultades en su formación que lo que se presenta en los escolares sin dificultades, sin embargo, estos resultados son mejores que los que se presentan en los escolares con retraso mental.
Al explorar la madurez para el aprendizaje mediante los indicadores de comprender ordenes y ejecutarla y lo referido al desarrollo psicomotor se observa que una tercera parte de estos escolares no se encuentra maduro y que un 70% se encuentra entre promedio e inmaduro.
Una cuarta parte de estos escolares, presentan una baja capacidad de trabajo y las dos terceras partes, hasta una capacidad promedio. Esta característica es lo que hace a esta población de escolares, más vulnerable al fracaso escolar, cuando no se atienden estas insuficiencias en el desarrollo actual o real.
En las investigaciones realizadas por T. A. Vlasova, V.I. Lubovski y N.A. Nikashina como en el caso de los trabajos realizados en Cuba, en todos lo niños con retardo en el desarrollo psíquico se observa severas dificultades en el proceso de la memoria, tanto voluntaria como involuntaria, de corta y de larga duración. A la memoria visual como a la del material verbal que no puede dejar de influir en el rendimiento académico. Estos son procesos que le sirven de base al desarrollo de su actividad mental como un todo, en estos escolares se muestra un retraso considerable en el desarrollo de la actividad mental. Esto se manifiesta claramente en el proceso de solución de las tareas intelectuales que resulta impreciso y con gran cantidad de errores.
Las propias investigaciones demostraron que estas dificultades están relacionadas con el hecho de que al iniciar la enseñanza escolar ellos aún no dominan al nivel necesario las operaciones intelectuales, por ejemplo, y muy relacionado con el proceso perceptual y la riqueza de estimulación medio ambiental, los niños con retardo en el desarrollo psíquico distinguen mucho menos particularidades de los objetos o fenómenos que sus coetáneos sin dificultades.
Por todo esto, una de las particularidades psicológicas terciarias, de estos escolares es que se observa un retraso en el desarrollo del pensamiento lógico – verbal (Z.I. Kalmikova, T.D. Puskaeva, 1980). Existen también diferencias en el lenguaje con respecto a otros escolares, muchos de ellos tienen trastornos de pronunciación (dislalias) o retrasos del lenguaje (resultantes de sus problemas en el pensamiento y/o la infraestimulación del mismo), esto generalmente deriva en dificultades en el proceso de adquisición y dominio de la lecto-escritura que, a su vez conllevan a problemas en la redacción de textos, suelen escribir oraciones cortas y en ocasiones estos textos son estereotipados. Además, poseen un pobre vocabulario, reducido en relación a su edad cronológica, lo que se manifiesta claramente en su vocabulario activo.
A menudo, y resultante de lo que exponíamos con antelación, los conceptos o ideas expresados por estos niños son incompletos, incomprensibles y en ocasiones errados lo cual dificulta la comprensión del lenguaje de las personas que lo rodean. (R.D. Triguer, 1971-1977; N.A. Tsipina, 1972-1974; S.G. Shevchenco, 1974; V.J. Nasonova, 1979; L.V. Yassman, 1976; E.S. Slepovich, 1978)
La conducta de estos niños se diferencia por una considerable peculiaridad, porque aún después de su ingreso a la escuela ellos siguen comportándose como preescolares, el juego sigue siendo su actividad más importante y no se produce una actitud positiva hacia la escuela. Este dato se ha corroborado en la mayoría de los casos, o sea, solo parcialmente, porque hay escolares con mejores resultados en este sentido.
Es por eso que el fracaso escolar es otro de los rasgos distintivos de este tipo de escolares; este fracaso escolar es una consecuencia inevitable cuando la detección e intervención no son tempranas y oportunas, aquí es preciso distinguir el fracaso escolar que presenta el alumno que se produce por irregularidades en la asistencia de los niños a las clases, de aquel que experimentan los niños que no pueden seguir el curso de los estudios en la escuela regular de forma exitosa.
Sobre la relación del fracaso y el rendimiento académico, es bueno señalar que no siempre un bajo rendimiento académico obedece a dificultades en el aprendizaje, este puede originarse por diversos factores (falta de motivación, trastornos emocionales de carácter transitorio, problemas de salud u otro factor que afecte la sistematicidad de las influencias educativas).
Generalmente las dificultades en el aprendizaje se aprecian cuando el/la niño/a ya se encuentra insertado en el sistema educativo, ya que es donde estos son apreciados por los maestros en primera instancia y luego diagnosticados por especialistas.
Esto ocurre porque es en la escuela donde se concentran aquellas cosas que pueden ser difíciles para el niño—leer, escribir, matemática, escuchar, hablar, razonar , pues es un material para el cual los niños no están preparados en relación a su desarrollo actual (Arias, 2004).
Cuando estas dificultades en el aprendizaje son detectadas traen consigo un cambio en las expectativas y creencias que la familia y maestros tenían y, en ocasiones se desconoce la metodología necesaria para hacer frente a este tema, lo que trae como resultado que sea difícil su orientación, constituyendo las dificultades en el aprendizaje además, un severo y frecuente problema no solo para padres y maestros, sino también, para los niños, porque nadie entiende su situación, ni él mismo y percibe que no puede lograr desempeñarse como sus compañeros y obtener el éxito deseado, el efecto de tal situación, generalmente, son problemas en la vida del escolar.
Sabemos por los estudios realizados, y en particular por el trabajo realizado en las familias de Atares y sus hijos con riesgos, que cuando se produce una buena estimulación y en general una buena dinámica familiar, aunque tengan problemas en su funcionamiento neurológico, no se producen los problemas del aprendizaje (Arias, G., 2005).
Es por esta razón que nuestra investigación se encaminará a tratar de explicar cómo o que actividades se realizaron o no para promover el desarrollo psicológico del niño/a, pues consideramos que la respuesta a toda esta problemática podría estar en la dinámica causal que se debe establecer en el momento de explicación del fenómeno, que tiene su limitante en la posición parcial que asumen algunos autores cuando centran su atención en un elemento u otro (biológico y social).

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Lic. Alejandro Abreus Vila
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