Paulo Freire: una pedagogía desde América Latina*
(Lidia M. Rodríguez**, Carlos Marin, Silvia M. Moreno, María del C. Rubano)
*) Artículo derivado del PID Nº 3089, desarrollado en la Facultad de Ciencias de la Educación, UNER, desde setiembre 2002 a 2005, financiado por la SICTFRH, UNER; Equipo de investigación: C. Marin, S. Moreno,. M. Rubano, M. Manuale y A. Strada Informe Final aprobado por Res.CS Nº 139/06; recibido en agosto 2006 y aceptado en febrero 2007.
**) Dra. en Filosofía por la Universidad Paris VIII, Profesora Adjunta Ordinaria a cargo de Problemática de la Educación y la Cultura, Licenciatura en Comunicación Social, Facultad de Ciencias de la Educación, UNER.
III. La apertura del discurso freireano
El recorrido del trabajo freireano fue abriendo distintos temas de sus trabajos que fueron resultando de interés para las problemáticas actuales.
A continuación se sintetizan sus aportes desde tres temáticas de interés para la problemática educativa y cultural actual: la educación de jóvenes y adultos, el concepto de comunicación habermassiano, y las discusiones en torno al concepto de cultura.
III.1. La Educación De Jóvenes y Adultos (EDJA) y sus problemas. Un encuentro con la pedagogía freireana (62)
III.1.1. Algunas Problematizaciones
a) ¿Qué significa «Alfabetización de Jóvenes y Adultos» desde la
perspectiva freireana?
Significa:
1-Tener en cuenta la palabra del otro: del sujeto de la EDJA.
2-Problematizar las fórmulas dadas y las transposiciones mecánicas,
descontextualizadas.
3-Emprender un proceso de cambio junto al sujeto de la EDJA,
permitiendo que éste sea protagonista del mismo.
Alfabetizar, desde la pedagogía freireana, es un proceso que sólo
puede darse junto al sujeto de la educación de adultos, teniendo en
cuenta su cultura, sus saberes, su historia, sus expectativas y sus
posibilidades para proyectar un futuro diferente. Es aquí donde las
transposiciones mecánicas de formulas dadas muestran su ineficacia.
Alfabetizar implica reconocer al otro como sujeto de saber, poniendo en
práctica procesos de democratización de la cultura, que no deben
confundirse con «vulgarización» o » prescripción».
Cuando Freire expresa: «…descartamos cualquier hipótesis de una
alfabetización puramente mecánica. Pensábamos en la alfabetización del
hombre brasileño como una toma de conciencia en la ingerencia que
hiciera en nuestra realidad. Un trabajo con el cual intentásemos junto a la
alfabetización, cambiar la ingenuidad en crítica»(63), invita a pensar en una
alfabetización directa, ligada a la democratización de la cultura. Una
alfabetización que no considera al sujeto como espectador -cuya única
virtud es tener paciencia para soportar el abismo entre su experiencia
existencial y el contenido que se le ofrece para su aprendizaje-, sino como
sujeto, protagonista del proceso. Un proceso que se da en ese cruce
entre: lo nuevo que la escuela trae, los conocimientos que posee el sujeto
y sus preocupaciones existenciales.
Pensamos en un proceso de alfabetización que fuese en sí mismo un
acto de creación capaz de desencadenar otros actos creadores, donde
el sujeto transite por espacios experienciales, de interrogación e invención.
Se trata de:
«…no sólo estar en el mundo sino con él, trabar relaciones
permanentes con este mundo, que surgen de la creación y
recreación o del enriquecimiento que él (el sujeto) hace del mundo
natural, representado en la realidad cultural. Con estas relaciones
con la realidad y en la realidad traba el hombre una relación
específica -de sujeto a objeto- de la cual resulta el conocimiento
expresado por el lenguaje.»(64)
b) La Alfabetización y la EDJA: ¿Implican una Reflexión sobre la
Situacionalidad?
Paulo Freire advierte que la
«reflexión sobre la situacionalidad equivale a pensar la propia
condición de existir. Un pensar crítico, a través del cual los
hombres se descubren en situación. Solo en la medida en que
ésta deja de parecerles una realidad espesa que los envuelve,
algo más o menos nublado en el que y bajo el cual se hallan,
un callejón sin salida que los angustia, y lo captan como la
situación objetivo-problemática en que se encuentran, significa
que existe el compromiso.(…) Si los individuos se encuentran
adheridos a estas situaciones límites, imposibilitados de separarse
de ellas, el tema a ellas referido será necesariamente el de
fatalismo y la tarea a él asociada es la de no tener tarea alguna».
En consecuencia, la tarea educativa de alfabetización no puede
acontecer sino como un proceso de autoformación en el cual el sujeto
pueda posicionarse activamente frente a su contexto. Donde el papel del
educador sea, fundamentalmente, dialogar con el sujeto de la educación
de adultos sobre situaciones concretas, ofreciéndole los instrumentos con
los cuales él se alfabetice, permitiéndole reflexionar sobre las mismas.
Sabiendo que la responsabilidad en la tarea de «educar» es, y ha sido
siempre, un componente insoslayable de la construcción social y una coproductora
de subjetividad; no puede perderse de vista la mutua
intervención del acto educativo. Una dimensión signada por lo
incalculable.
En consecuencia, se vuelve indispensable la creación de espacios de
reflexión sobre la situacionalidad, poniendo a disposición del otro el
ejercicio perseverante de la libertad -lo educativo como práctica de la
libertad-.
Por eso, la alfabetización no puede hacerse como una donación o
una imposición, sino desde adentro hacia fuera, por el propio sujeto, y
con la colaboración del educador. Por eso buscamos un método que
fuese también instrumento del educando y no sólo del educador, que
identifique el contenido con el proceso mismo del aprendizaje.
No hay proceso de alfabetización que no sea a su vez un proceso
de reflexión y un ejercicio de liberación. Procesos y ejercicios que
posibilitan superar ese sentimiento de angustia y «sin salida», poniendo
en juego ese «inédito viable» que permite descubrirnos como sujetos
capaces de transformar nuestra situación.
c) ¿Cómo pensar mejores condiciones educativas y laborales en
la EDJA(65)?
En el caso de la educación de adultos (66), la situación de los cursos
múltiples adquiere una complejidad especial. Se ha dicho reiteradamente
que la población está lejos de ser homogénea: hay adolescentes y hasta
púberes que comparten los requerimientos escolares con adultos
mayores.
En cuanto a la dinámica curricular, las distintas formas de organización
del pensamiento y la reflexión, los contenidos que se tratan suelen ser:
– infantilizadores (de escaso valor social): contenidos que incluso
pueden provocar desinterés del sujeto por la tarea educativa,
– circunscriptos a las áreas curriculares, sabiendo que lo educativo
desborda lo curricular(67),
– generadores de resistencias, en tanto son vivenciados por los
alumnos como ajenos a su realidad.
El entorno cotidiano escolar está regido por una serie de condiciones
que son particulares y situacionales, lo cual implica crear estrategias y
prácticas educativas. Dichas formulaciones exigen al docente una actitud
inventiva y de adecuación permanente, que se pone de manifiesto en sus
relatos:
«…no es cuestión de horas, hay que comprometerse, hay que
solucionar problemas (…) es un campo sin límites» (Docente de
Centro Educativo)
Si bien apelamos a la capacidad inventiva del docente, no podemos
dejar de señalar ciertas divisiones que recorren la cultura escolar:
«…queremos brindarle educación, brindar afectos,
contenerlos,(…) aquí sólo están dos horas, después vuelven a
su lugar, «al otro mundo». (Docente de Centro Educativo)
Es el propio docente el que marca, en su relato, esta división entre
la escuela: «lugar de contención, de afecto y educación» y el lugar «de
origen» del educando, «el otro mundo».
Tampoco podemos dejar de mencionar la realidad con la que el
docente se encuentra:
«a veces me pregunto como voy a dar la clase (…) ¿Cómo
preparar la clase para este público tan heterogéneo?» (Docente
de Escuela Nocturna)
Una heterogeneidad que a veces pone en jaque toda posibilidad de
invención porque la conformación de los grupos heterogéneos, en edades,
en expectativas, complejiza la clase diaria:
«…son distintas problemáticas, las ideas de los jóvenes, de los
adultos, totalmente distintas, un oasis el de las señoras adultas,
nada que ver con los adolescentes. El adolescente es más
revoltoso, él viene buscando una expectativa de cambio en su
vida; con las señoras adultas se trabaja bien, con las que mejor
se trabaja. Algunos adolescentes son inconstantes, viajan, van y
vienen, ahora cuando se enganchan es porque hay otros
adolescentes. El adolescente es impulsivo, atropellado y la
persona adulta es muy tranquila, medida, analiza las cosas».
(Docente de Escuela Nocturna)
Cuestiones que pueden apreciarse en las respuestas que expresan los
alumnos en relación al trabajo escolar:
«Estudiar para ser alguien en la vida» (Alumno de Escuela
Nocturna- 18 años)
«Estudiar porque no quiero ser una chica sin nada». (Alumna de
Escuela Nocturna- 14 años)
«Yo me siento (…) como una adolescente, los años que yo tengo
parecen como que se me van, los dejo atrás (…) voy a la escuela,
(…) en ese momento vuelo, sueño (…) sueño, en el sentido (…)
que a lo mejor si me miro en el espejo reacciono, (…) las canas
y todo, la edad que tengo, pero mientras tanto me siento una
alumna joven, una alumna chica, adolescente». (Alumna de Centro
Educativo 57 años).
«A mí me gusta ir a la escuela, por lo menos uno va dos horas o
tres horas (…) yo no salgo a ningún lado, por lo menos voy dos
o tres horas, (…) aprendo y te despejas un poco de los problemas
de la casa (…) la maestra te charla, te aconseja…» (Alumna, de
27 años del Centro Educativo, madre de dos niños pequeños)
Pensar mejores condiciones educativas y laborales en la educación
de jóvenes y adultos implica tener presente una frase de Paulo Freire: «No
soy esperanzado por pura obstinación sino por imperativo existencial e
histórico», porque la esperanza no puede ser ajena a los procesos
históricos y existenciales que vivimos. La transformación de las actuales
formas de naturalización, dominación y opresión implica la habilitación
de espacios educativos, de «formación docente», curriculares y de
ciudadanía.
III.1.2. Para seguir pensando la educación de jóvenes y adultos
Es importante o necesario destacar que el sentido de la EDAJ y de
la experiencia que el conjunto de los actores encuentra en esa institución
se juega, fundamentalmente, en los múltiples y variados sentidos de las
prácticas cotidianas en relación con el componente simbólico que
inevitablemente atraviesa a toda institución educativa.
Si lo que está en juego es el futuro de la Educación de Jóvenes y
Adultos, y éste se ha vuelto no sólo incierto sino amenazante para vastos
sectores de población, es necesario entonces restituir al futuro el carácter
de deseable, en tanto oportunidad de dignidad para todos; es una
obligación que compromete al conjunto de las políticas públicas,
haciendo, a la vez, de lo educativo un territorio específico.
Desde nuestra perspectiva, esto es posible si entendemos a la
educación como aquello que se construye cuando se asocian fuertemente
las nociones vinculadas a una política de la justicia, una política del
conocimiento y una política de la memoria. La omisión de algunos de
estos términos obstaculiza, inhibe y destruye los lazos sociales.
La responsabilidad del Estado es la garantía de que la igualdad –
concepto que hoy es dejado de lado por las políticas de equidad,
necesarias justamente porque las políticas económicas profundizaron las
desigualdades- encuentre prácticas que sean correlato de los discursos.
Cuando Hannah Arendt explica que «la educación conlleva
simultáneamente hacia los recién llegados, a los nuevos sujetos de un
siempre viejo mundo», no podemos dejar de preguntarnos:
• Desde la educación de jóvenes y adultos :
¿Qué lugar le corresponden a aquéllos que nunca llegaron a ese
espacio llamado escuela? ¿En qué lugar ubicamos a aquéllos que sólo
se aproximaron un corto tiempo a la institución escuela, los que no
finalizaron la educación básica o media, los que no tuvieron la oportunidad
de lo nuevo, la ocasión de emancipación intelectual y de la práctica del
ejercicio de la libertad en la actividad de conocer?.
• Si educación es espacio simbólico de filiación, podríamos decir que
educar es imperativo de reparto y distribución justa, de una política de
distribución. Entonces:
¿Es posible un reparto y distribución con justicia?
Esto es algo que las políticas neoliberales excluyeron, desresponsabilizando
al Estado frente a los problemas de justicia/igualdad
entre instituciones, y encubriendo las desigualdades frente a una supuesta
igualdad formal, mecanismo sutil de control que produce la atribución
exclusiva de las responsabilidades, de los procesos y resultados en
términos de aprendizajes de los alumnos, a la escuela.
Si es que interesa abrir el debate en este campo tan maltratado, si
interesan el presente y el futuro de la educación de jóvenes y adultos en
clave freireana, es necesario hacer una apuesta al futuro en términos de
posibilidades. Tarea que implica interpretar este presente para poder
pensarlo e imaginarlo en clave humana, habilitando la posibilidad de
educar.
No es posible apostar al futuro sin reconocer y recuperar ese conjunto
de voces, esa compleja polifonía que ha sido expresada oralmente, o
escrita intentando documentar lo no documentado. Cuyas voces llevan
las marcas en los cuerpos, muchas de ellas cargadas de sentimientos,
de dudas, de sueños soñados, de exilios y memorias que nos traen, desde
la Educación de Jóvenes y Adultos, una y otra vez junto a Paulo, y a su pedagogía.
III.2. Paulo Freire, educación dialógica y teoría Habermasiana (68)
Es posible relacionar la posición de Habermas con la de Freire porque
ambos establecen que la democratización implica un proceso de
superación de las actuales relaciones de desigualdad entre los seres
humanos, lo que los conduce a rechazar el discurso conservador que
abandona las utopías.
En Pedagogía de la Esperanza, Freire se autodenomina postmodernista
crítico, por aceptar el fin de la unidad de la historia y reivindicar
las razones del «otro» que quedó en los «bordes» de la modernidad como irracional.
«‘La Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la
pedagogía del oprimido‘ es un libro así, escrito con rabia, con
amor, sin lo cual ni hay esperanza. Una defensa de la tolerancia
-que no se confunde con la connivencia- y de la radicalidad; una
crítica al sectarismo, una compresión de la post-modernidad
progresista y un rechazo de la conservadora neoliberal»(69)
Habermas recupera la razón por la acción comunicativa y esto nos
da pie para compararla a la acción dialógica postulada por Freire.
Podemos decir que tanto Habermas como Freire entienden el lenguaje
como expresión de ser en el mundo; todo hombre capaz de lenguaje y
acción debe ser tenido en cuenta para el logro de consenso en la vida
democrática. Para Haberlas, eso quiere decir que no hay una sociedad
democrática ni hay racionalidad si no se fundan sociedades en las que
todos los hombres, capaces de expresarse lingüísticamente, puedan
libremente manifestarse. En esto fundamenta la vigencia de la utopía
entendida como comunicación de hombres libres e iguales. Para Freire
lo utópico posee un fundamento teológico, pero podríamos señalar un
acuerdo con Habermas en tanto que el futuro no es un tiempo a venir
sino un presente abierto.
A pesar de que Freire y Habermas no emplean la palabra
«comunicación» con el mismo significado, podemos encontrar un punto
de contacto fundamental: tanto el diálogo en Freire cuanto la
comunicación en Habermas tienden a instaurar una nueva racionalidad que,
para América Latina, implica el reconocimiento como seres humanos y
para Habermas la necesidad de buscar un nuevo fundamento racional a
la sociedad contemporánea.
Por lo tanto, podemos ver que encontramos un primer punto de
coincidencias entre educación dialógica y acción comunicativa. La
educación dialógica se sustenta en un paradigma comunicativo y el
lenguaje es su principal medio, mientras que la acción comunicativa es
un mecanismo de entendimiento y coordinación de las acciones.
«Para que el acto comunicativo sea eficiente, es indispensable
que los sujetos, recíprocamente comunicantes, estén de acuerdo.
Esto es, la expresión verbal de uno de los sujetos, tiene que ser
percibido, dentro de un cuadro significativo común por el otro sujeto». (Freire, 1973:76).
Según Habermas: «todos los sujetos capaces de lenguaje y de acción
son miembros de una comunidad real de comunicación», que se
reproduce simbólicamente por la acción comunicativa en tanto instrumento
que garantiza el entendimiento por la participación de todos sus miembros.
«Entendimiento significa la obtención de un acuerdo entre los
participantes en la comunicación acerca de la validez de una
emisión; acuerdo es el reconocimiento inter-subjetivo de la
pretensión de validez que el hablante vincula a ella»
(Habermas,1987:171).
Por medio de la acción comunicativa, los hombres buscan el
entendimiento y producen consenso sobre una determinada situación en
el mundo de la vida. Opuestamente, en la acción dialógica, los seres
humanos construyen una visión del mundo compartida, hacen crítica de
las visiones ingenuas y, sin coacciones, logran un acuerdo que, en la
situación de los oprimidos, tiene por objetivo la transformación del
mundo.
Es posible afirmar, entonces, que la acción dialógica es búsqueda
de sentido, y la acción comunicativa es búsqueda de significación. La
relación entre ambas queda expuesta al comprender el concepto de
«mundo de la vida» y el papel de las interpretaciones en las demandas de legitimidad.
«El lenguaje del educador o del político… tanto cuanto el
lenguaje del pueblo, no existe sin un pensar, y ambos,
pensamiento y lenguaje, sin una estructura a la cual se encuentren
referidos. De este modo a fin de que haya comunicación eficiente
entre ellos, es preciso que el educador y el político sean capaces
de conocer las condiciones estructurales en que el pensamiento
y el lenguaje del pueblo se constituyen dialécticamente» (Freire: 1973. 116).
Habermas describe cómo se compone este «mundo de la vida», qué
papel juegan en él el lenguaje y la cultura y cómo se relaciona con los
tres ámbitos del mundo objetivo, subjetivo y social.
«El mundo de la vida es, por así decir decirlo, el lugar
trascendental en que el hablante y el oyente se salen al
encuentro, en que pueden plantearse recíprocamente la
pretensión de que sus emisiones concuerdan con el mundo (los
tres mundos), y en que pueden criticar y exhibir los fundamentos
de esas pretensiones de validez, resolver sus disentimientos y
llegar a un acuerdo». (Habermas, 1981:179).
Esta teoría habermasiana de los tres mundos, que es necesario tener
presentes para la comprensión del sentido del lenguaje y para la
posibilidad de la interacción comunicativa, no debe ser interpretada
ontológicamente, sino que pretende, por el contrario, romper el monismo
ontológico de la semántica referencial. El mundo social no se entiende
en tal sentido aquí como un mundo objetivo, de entes vinculados por
relaciones causales, sino como el mundo intersubjetivo, constituido por
los significados, los valores, las normas, instituciones, etc., reconocidos
y comparados como el trasfondo de presupuestos comunes que hacen
posible la comunicación inmediata y la interacción cotidiana. El mundo
subjetivo no es entendido tampoco como un mundo de fenómenos
objetivados, que pueden ser objeto de referencia de un lenguaje como el
de la psicología, sino que es el mundo desde el cual es posible toda
referencia, el mundo de las creencias, actitudes y valoraciones por
mediación de las cuales nos insertamos en el mundo social como tales o
cuales sujetos, con una determinada identidad, y nos podemos referir al
mundo objetivo de tal o cual manera. Solamente el mundo objetivo, de
las cosas, en sentido amplio, es ontológico, por eso solamente con
referencia a él se trata de la verdad. De lo que se trata en el mundo social,
en cambio, es de la legitimidad, de la justicia o de la rectitud moral, así
como, en el mundo subjetivo, de la autenticidad, de la veracidad o
sinceridad con que nos expresamos, y de la calidad de la
autocomprensión que reflejan nuestras expresiones.
Correlativamente a ese complejo sistema de referencias, el
entendimiento intersubjetivo, o el consenso que hace posible la praxis
cotidiana, se apoya en el reconocimiento recíproco de, por lo menos,
estas tres pretensiones de validez de las expresiones: a) la verdad, b) la
rectitud, c) la veracidad.
La acción comunicativa presupone: a) un saber proposicional
compartido acerca de las cosas; b) un ordenamiento normativo
reconocido como legítimo por las partes en interacción; c) la confianza
recíproca de los participantes en el proceso de la comunicación acerca
de la sinceridad de sus expresiones. Estas tres pretensiones de validez
presupuestas en toda expresión comunicativa orientada al entendimiento
intersubjetivo, se pueden identificar fácilmente de manera intuitiva si se
tiene en cuenta que, en la comunicación, el hablante elige una expresión
comprensible y hace uso de ella para comunicarse con un oyente, sobre
algo, y a través de ello hacerse entender a sí mismo. Un acto de habla
orientado al entendimiento (Verständigung) alcanza su objetivo cuando el
interlocutor acepta al mismo tiempo todas las pretensiones de validez que
la expresión implica, y se produce un acuerdo (Einverstädnis) o consenso
intersubjetivo entre los participantes de la relación comunicativa.
El término Verständigung, que aquí traducimos por «entendimiento»,
«consenso» o «acuerdo», es clave para la teoría de la comunicación y para
la idea de la racionalidad comunicativa de Habermas, porque designa el
proceso del diálogo argumentativo o discurso, por medio del cual dos o
más personas llegan a concordar acerca del sentido y validez de una
expresión. La traducción de este término en castellano es problemática,
porque el alemán dispone de tres palabras diferentes para significar: 1) la
facultad o capacidad del entendimiento lógico o del juicio racional:
Verstand, 2) el proceso comunicativo por el cual los sujetos llegan a
concordar en su juicio, o a un entendimiento -Verständigung- a través de
un diálogo, de una discusión acerca de la validez de una expresión,
enunciativa o normativa, que estaba cuestionada, y 3) el entendimiento o
acuerdo como resultado positivo de ese proceso: Einverstädnis. Habermas
utiliza los términos 2) y 3) para los cuales disponemos nosotros solamente
de «entendimiento», pero nunca 1) que es el significado primario de la voz
castellana, y la raíz de los otros términos alemanes. Por eso recurrimos a
veces a otros términos como «consenso» o «acuerdo». Pero estas últimas
palabras tienen el inconveniente que no mantienen la raíz del Verstand,
que conlleva la idea de un acuerdo racional, es decir, de la coincidencia
en el juicio y la valoración, obtenido mediante argumentos orientados a
la búsqueda cooperativa de la verdad, y no por otros procedimientos
como los de la racionalidad estratégica, orientados a fines que pueden
prescindir del sentido de la verdad.
El mundo de la vida cotidiana posee -dice Haberm**as- tres
«componentes estructurales», la cultura, la sociedad y la personalidad.
«Llamo cultura al acervo de saber, en que los participantes en la
comunicación se abastecen de interpretaciones para entenderse
sobre algo en el mundo. Llamo sociedad a las ordenaciones
legítimas a través de las cuales los participantes en la interacción
regulan sus pertenencias a grupos sociales, asegurando con ello
la solidaridad. Y por personalidad entiendo las competencias que
convierten a un sujeto en capaz de lenguaje y de acción, esto
es, que lo capacitan para tomar parte en procesos de
entendimiento y para afirmar en ellos su propia identidad».
(Habermas, 1989:196).
Estos tres componentes están permanentemente en juego dentro de
las acciones comunicativas cotidianas, que sólo pueden separase a los
efectos del análisis y garantizan la reproducción simbólica del mundo de la vida.
«Las acciones comunicativas no son solamente procesos de
interpretación en el que el saber cultural queda expuesto al «test
del mundo»; significan al propio tiempo procesos de interacción
social y de socialización». (Habermas, 1989:198).
La cultura como esfera del «mundo de la vida» permite afirmar que la
educación dialógica presupone la acción comunicativa dirigida al
entendimiento y a la creación de consenso. También en esta esfera el
acuerdo o el disenso se establecerá sobre las significaciones circunscriptas
a una situación determinada.
Lo que Habermas señala es la posibilidad de racionalizar, a través
de la comunicación, fragmentos temáticos del mundo de la vida que están
en juego en situaciones determinadas, ponerlos en cuestión, criticarlos y
transformarlos sin que por ello se derrumbe toda la estructura de la vida
cotidiana, es decir, los procesos de reproducción simbólica en los que
se cimienta la socialización. Recién se desestructurará el mundo de la vida
cuando las demandas de legitimidad alcancen el contexto en el que se
hayan inscripto los textos temáticos. Esto será posible históricamente
generando nuevos saberes y dando lugar al progreso cualitativo de la
humanidad por el mecanismo del aprendizaje social e individual.
Para Freire la palabra cultura tiene un significado distinto. De ahí que
el autor brasileño pueda establecer la diafanidad de la relación sentido –
significación a partir de la conciencia crítica o de la reflexión. La cultura
del oprimido también integra este trasfondo auto-evidente que se
transforma en crítico a través del diálogo.
Según Freire, todos los seres humanos pueden argumentar y actuar
racionalmente; la liberación es producto de esta construcción racional del
mundo y de sus consecuentes acciones. Esta acción liberadora es
conjunta, es dialógica, se da entre personas que quieren interpretar
críticamente el mundo. Esto solo será posible si partimos del mundo de
la vida del oprimido, si respetamos su manera de entender el mundo, si
comprendemos que todos los hombres capaces de argumentar o de
fundamentar lingüísticamente las acciones son iguales.
Otro punto de contacto entre el pensamiento de Habermas y el de
Freire es que no identifican el lenguaje con la comunicación. Según
Habermas, el lenguaje es una condición necesaria pero no suficiente
porque para que haya comunicación el hablante debe interpelar al oyente
de tal modo que le dé a éste la oportunidad de contestarle con un sí o
con un no.
Para Freire, en tanto, el lenguaje cumple funciones políticas,
denunciando con detalle el rol de la palabra unidireccionalmente emitida
en la educación bancaria; esta palabra no está destinada a lograr un
consenso sino a «civilizar», «culturizar», invadir al oyente de otra cultura.
Luego de expresar esto, propone una educación «problematizadora» que
parta del reconocimiento del otro, del oprimido, como un sujeto igual
que está sumido por su propia situación de opresión y en un estado de
no plenitud. El oprimido también sabe nombrar al mundo y, aunque lo
haga de manera ingenua, no hay ninguna posibilidad de transformar su
propia situación sino a través de una actitud dialógica que reconoce al
otro como un igual, con quien hay que buscar el sentido de la criticidad
mediante el consenso.
Para Freire, la Pedagogía Moderna hace uso de una reducción
instrumental de la razón y, por lo tanto, es una pedagogía del silencio.
Este autor se sitúa críticamente frente a una racionalidad que silencia, que
impone modelos culturales porque ignora y combate la vida cotidiana de
los «otros». Para él, no hay diferencias entre diálogo y comunicación
porque la razón inter-subjetiva es la que garantiza la superación de la
arbitrariedad legitimada como razón por el poder de la opresión.
Por eso, volviendo a las pretensiones de validez (según Habermas)
de la representación del mundo de los opresores, éstas no pueden
sostenerse y demandan de la legitimidad racionalmente porque no lo
pueden hacer inter-subjetivamente. Por eso creemos que la pedagogía
Freireana pretende recuperar la inter-subjetividad de tal modo que todos
los sujetos capaces de lenguaje y acción participen de la construcción
del mundo y de su transformación.
La racionalidad comunicativa, en tanto oferta las razones dadas por
los hablantes, posibilita a Habermas romper con el paradigma de la
filosofía de la conciencia porque los protagonistas no se mueven con
ideas o representaciones de la situación y con la autoconciencia sino con
la interpretación lingüística de la conciencia vivida. En cambio Freire, al
proponer el diálogo como la única manera de romper con la autoridad
del saber dado, termina con el paradigma de un saber representativo
creado por la conciencia científica. Se observa, en este punto, la
aproximación del pensamiento Freireano al de Habermas pues, para
Freire, el hombre no está solo en el mundo, se construye con otros, nunca
en una actitud de manipulación para con los otros sino en una actitud
realizativa del consenso y de la solidaridad.
La acción dialógica propuesta por la pedagogía Freireana está muy
relacionada con la filosofía contemporánea en cuanto ambas coinciden
en la necesidad de encontrar una nueva fundamentación de las opiniones
y acciones de los hombres, ampliando así el horizonte de la racionalidad
moderna. Con este paradigma de la racionalidad comunicativa han
quedado al descubierto de manera más clara y más precisa las
insuficiencias y contradicciones de la racionalidad unidimensional moderna,
así como resaltan las exigencias planteadas con respecto del
reconocimiento y el respeto de las diferencias, de los proyectos vitales y
la pluralidad de las culturas.
Habermas acuerda también con Freire cuando expresa lo siguiente:
«La estructura de la explotación de la naturaleza objetivada y
sometida al dominio del hombre se repite también dentro de la
sociedad, así en las relaciones interpersonales que se caracterizan
por la opresión de determinadas clases sociales como en las
relaciones intra-psíquicas que se caracterizan por la represión de
la naturaleza pulsional» (Habermas 1987:496).
Esto está en relación con la crítica que Freire formula a la pedagogía
moderna, que no permite que los hombres se expresen, que impide que
los oprimidos expongan su concepción del mundo porque invalida a priori
su mundo como irracional.
Por esto, la pedagogía freireana implica una estrategia de cambio
estructural que, precisamente porque ataca los intereses particulares de
los opresores, no puede ser consensuada con ellos, por lo que entra en
el marco de las prácticas de conducción política y de toma del poder.
Es oportuno, en este punto, preguntarse qué se requeriría para revertir
esa situación de desigualdad, y, si la recuperación de la intersubjetividad
fuera un primer paso: ¿implicaría entonces la adopción de una lucha
política, dado que sin el advenimiento de un sujeto liberado el cambio
no es posible?
Al respecto, Freire sostiene que el diálogo y la comunicación son la
vía suficiente de la liberación. En esto se basa su rechazo a la violencia,
caracterizando la situación revolucionaria como una situación extrema en
el diálogo que deben sostener el conductor, el líder, y las masas. En
América Latina y en aquellas sociedades donde el consenso resulta
imposible por la vía de la acción comunicativa y los acuerdos son
impuestos por el uso de la fuerza del dinero, parece necesario plantear
una estrategia de conservación de la comunidad real de comunicación y
adoptar formas de organización política de los sectores populares, de los
oprimidos, que Freire no aborda sistemáticamente. Cabe recordar que él
no plantea a la educación como una acción estratégica de imposición
de hábitos que tiende a la incorporación de nuevas generaciones a la
cultura (como lo hace Durkheim). Para él, la practica pedagógica es una
acción comunicativa entendida como constitución misma de la
subjetividad y no tanto como ámbito lingüístico de la búsqueda de
consenso.
A partir de este análisis, consideramos que la educación dialógica
presupone acciones comunicativas que democratizan las relaciones entre
las personas. También, que a través de toda su obra Freire plantea
cuestiones políticas de la opresión y la marginalidad. Por lo tanto
sostenemos que la superación del antagonismo entre opresor y oprimido
exige la necesidad de adoptar una racionalidad estratégica. No obstante
esto, para Freire, la estrategia es la comunicación.
Es claro, entonces, que el pedagogo brasileño concibe que el
diálogo se establece entre sujetos ontológicamente iguales que se liberan
para compartir el mundo de la vida convertido en un objeto de
conocimiento práctico. La educación, así, no es extensión, aculturación,
civilización, dominación sino comunicación abierta entre dos o más
personas cuya pretensión es pasar de una conciencia ingenua a una
conciencia crítica. Una conciencia crítica que las torne más humanas,
permita dejar de vivir en la superficie de las cosas y las convierta en
actores de su acción liberadora. De este modo, la educación dialógica
es metodológicamente una acción comunicativa destinada al encuentro
intersubjetivo pero con la firme pretensión de transformar el mundo a partir
de la constitución de sujetos que mutuamente se educan.
Recapitulando: en Freire la educación es primeramente
comunicación, diálogo entre iguales que se relacionan; no es meramente
una acción comunicativa que tiende al consenso sino que es una acción
estratégica que apunta a la consecuencia de un fin, que es la
transformación del mundo. Pero en tanto educación dialógica, es también
comunicación y acción comunicativa, porque la dimensión política que
impone la liberación requiere de la búsqueda de consensos para lograrla.
Este último aspecto, que crece paulatinamente en el desarrollo de la obra
de Freire, es lo que nos introduce a la problemática de la acción
estratégica en la comprensión de la pedagogía liberadora.
Nos hemos preguntado acerca de esta ambigüedad y creemos que
él manifiesta que la igualdad inicial de los interlocutores alcanzada por la
comunicación es suficiente como acción estratégica. De hecho, es la
condición necesaria para pensare etica y políticamente la liberación. .
En América Latina, la racionalidad comunicativa es un método valido
de construcción del mundo que apunta a transformar las relaciones
desiguales de dominación.
Para Freire, la educación dialógica es capaz de superar la
contradicción del par opresor-oprimido a partir de la pedagogía
liberadora, concebida inicialmente como pedagogía del oprimido. La
instauración del diálogo entre todos los miembros de la sociedad, casi
imposible por cierto, sólo podría lograrse a partir de la constitución de
las subjetividades autónomas y críticas de los oprimidos. Esto seria
posible a partir del momento en que se asume que el establecimiento de
una comunidad real de comunicación resulta ser el primer imperativo de
la educación liberadora y que demanda, como contrapartida, la
elaboración de un plan estratégico que determine cuáles son las acciones
necesarias para implementarla.
Continuar investigando este planteo dialógico para analizar en
profundidad la relación que existe entre acción comunicativa y estratégica
para los países del tercer mundo es una materia pendiente. Creemos que
ningún hombre debe renunciar a la comunicación para llevar una vida que
le permita plenificarse, pero a la vez, el diálogo ha demostrado ser
insuficiente para transformar las relaciones de poder que impiden la
humanización. No podemos, por lo tanto, renunciar a lo estratégico.
En este punto, planteamos que el límite de la pedagogía freireana
está en haber entendido el diálogo y la comunicación como acción
estratégica y estimar que la multiplicación asistemática de organizaciones
de base, que interpretaban a su manera la acción político-pedagógica,
era suficiente para la transformación. El no haber planteado estratégicamente
la educación dialógica lo lleva -ya en la experiencia de gobiernoa
seguir formulándola en forma de objetivos políticos, que tornan
dificultosa su inserción en la escuela pública. Continuar investigando y
trabajando en esta línea es un desafío para los educadores que ven en la
educación dialógica un proyecto alternativo y a la escuela pública como
una estrategia de inclusión social.
III.3. Paulo Freire y el concepto de cultura (70)
Uno de los términos presentes en la obra de Paulo Freire es cultura.
Pero las referencias explícitas al mismo y el espacio que el pedagogo
brasileño dedica directamente a esta cuestión son más bien escasos (en
relación al corpus total de su obra).
Paradójicamente, en su primer libro(71), dos de sus propuestas
principales son el trabajo en «círculos de cultura» y «centros de cultura».
Se presenta allí, ante el investigador, un campo vasto y fértil a la reflexión,
que aún espera para ser abordado.
Como punto de partida de un desarrollo en ese sentido, corresponde
clarificar un aspecto central: ¿qué se entiende por cultura?
Son muchos los autores que se han abocado a esta cuestión que
abre un amplio panorama y que, en su interior, ha generado enconadas
discusiones a partir de puntos de partida diferentes y miradas que son
incompatibles (o inconmensurables) entre sí.
Mijail Bajtin, Antonio Gramsci, Carlo Guinzburg y Edwin Burke son
algunos de los investigadores que han brindado -desde diversas
perspectivas- aportes sobre esta cuestión. A partir de sus planteos y
desarrollos conceptuales, se trata, entonces, de avanzar en la vinculación
y reflexión que sobre la noción de Cultura propone Paulo Freire. En
particular detectar y analizar puntos de contacto y divergencia con la
producción freireana retomando los conceptos que postuló en sus libros
La educación como práctica de la libertad, Pedagogía del Oprimido, Cartas
a Guinea Bissau y ¿Extensión o Comunicación?, textos escritos como fruto
de sus experiencias en las dos primeras etapas del desarrollo de su
pensamiento (1959-1969; 1970-1980).
III.3.1. La perspectiva bajtiniana
Las nociones propuestas por el académico e investigador ruso Mikhail
Bajtin (1895-1975) surgen de su ya clásico estudio sobre la obra de
Rabelais, Gargantúa y Pantangruel(72). En ese trabajo realiza un planteo de
bases teóricas de la discusión en torno a la cultura, estableciendo
categorías y focalizando en la cultura popular o no oficial como opuesta
a la cultura oficial. Ambas conforman una dualidad. Por un lado la popular
como milenaria, de la plaza pública, del humor, del cuerpo. En oposición
a ésa encontramos la cultura oficial, de tono serio, religioso y feudal.
Un planteo encuentra eco en la elaboración de Freire quien, por
ejemplo en ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio
rural, plantea que
«la acción extensionista implica, cualquiera que sea el sector en
el que se realice, la necesidad que sienten aquéllos que llegan
hasta ‘la otra parte del mundo’, considerada inferior, para, a su
manera, ‘normalizarla’. Para hacerla más o menos semejante a su
mundo».(73)
Esta idea avanza en la misma dirección propuesta por Bajtin en su
trabajo de 1965(74). Y aunque Freire no lo cite directamente, existe un
paralelo innegable entre los desarrollos de ambos autores, con puntos
de contacto.
La Cultura (carnavalesca, popular), señala Bajtin, expresa una visión
del mundo, una cosmovisión del hombre y de las relaciones humanas
deliberadamente diferente de la oficial. La lógica de esta cultura es la
inversión de los valores, jerarquías, normas y tabúes religiosos, políticos
y morales establecidos, en tanto oposición al dogmatismo y seriedad de
la cultura oficial. La lógica de las cosas al revés plantea la relatividad de
las verdades y las autoridades dominantes. Elabora, también, una lengua
que le es propia.
Esta posibilidad (de una lengua propia por un lado y de un potencial
para cambiar lo establecido como lo oficial) resuena con la primordial
propuesta freireana de convertir al hombre en sujeto de sus propios
enunciados y en aceptarlo (a pesar de los enunciadores de la cultura
oficial) como un «ser de transformación del mundo»(75). Se trata, en el
fondo, de reconocer que aquellos sectores atravesados por una cultura
«inferior» son también capaces de producir conocimiento.
Bajtin postula, por otro lado, una circulación entre las dos culturas.
No se trata de compartimentos estancos, sino que son permeables. Pero
una (la superior) establece la validez del todo (es decir de aquello que
entra en la categoría de lo que se acepta). Este ida y vuelta se establece
por una operación que periódicamente realiza la cultura «popular»: efectúa
una captura simbólica (imaginaria) sobre un agente «letrado» (que oficia
de puente o nexo) para, de esa forma, irrumpir en la cultura oficial.
De alguna manera, esta operación es abordada por Freire cuando
analiza el rol del educador en el espacio educativo y las contradicciones
que le genera estar en ese lugar de pasaje.
El educador es, en este sentido, ese puente entre lo «alto» y lo «bajo»,
un mediador que, al estar en un lugar clave, de contacto entre uno y otro
universo, es sometido a las influencias de ambos. Esta situación puede
tener consecuencias diversas en su trabajo. O se abre a la diversidad, a
aceptar otros puntos de vista, otras lógicas, y se convierte en un agente
liberador (de sí mismo, de los que están inmersos en esa cultura «inferior»
y de sus propios pares) o, por el contrario, retrocede (habitualmente) a
posturas de seguridad, que le permitan mantenerse dentro de las
coordenadas de su mundo. Se sabe, la apertura hacia otras miradas, otras
formas de pensar, produce en los sujetos desestructuraciones que generan
ansiedad y angustia. Ante lo desconocido, prefiero evitar el temor al
cambio y evitar así ser agente de una pedagogía liberadora.
Retomando, puede considerarse al educador freireano como ese
agente letrado nexo entre dos universos que en el fondo son ambos la
cara de una misma moneda. En este sentido, Freire no deja margen para
la duda. O se convierte en extensionista y por ende en objeto de una
invasión cultural de un sector sobre otro, o se actúa en consonancia con
los postulados de un accionar liberador (de sí mismo y de los demás)(76).
Para Freire, la participación del extensionista-educador «en el sistema
de relaciones campesinos-naturaleza-cultura, no puede ser reducida a un
estar frente o a un estar sobre o a un estar para los campesinos, puesto
que debe ser un estar con ellos como sujeto del cambio»(77). Y si bien Bajtin
propone una dicotomía cultural, también postula circulación e influencia
recíproca que, en su caso, se concretan por un lado mediante el agente
letrado y por otro mediante el mecanismo de la inversión y la
ridiculización grotesca en la cultura popular.
III.3.2. Clases, consenso y hegemonia: una lectura en clave política
Con otro marco teórico, el italiano Antonio Gramsci (1891-1937)
reflexiona sobre la cultura en términos de dominación, por eso la dicotomía
entre alta cultura y baja cultura se reescribe en su línea de pensamiento
con categorías como clase dominante y subalternas.
Uno de los aportes centrales de su perspectiva con relación al tema
considerado es que piensa la categoría de pueblo como múltiple y
heterogénea. Señala, además, que las clases subalternas (que conforman
lo que se ha dado en llamar pueblo) tienen una concepción del mundo
no elaborada y asistemática. Aparece aquí el registro de lo múltiple, lo
diverso y lo yuxtapuesto.
Esta diversidad sostenida por Gramsci permite establecer nexos con
la riqueza de la mirada freireana, que salta sobre el corset impuesto por
la visión de la clase dominante (que lo es porque posee una concepción
del mundo elaborada, sistemática, políticamente organizada y centralizada
y ha logrado imponerla al resto del entramado social), para rescatar la
riqueza del encuentro a través del diálogo y la construcción de una cultura
en el mismo, en la aceptación del otro. De la diversidad.
Frente a esto, no es posible ser ingenuo y otorgar a los sectores que
son objeto de determinada cultura que no les es propia (y no sus
constructores), el sitial romántico que las idealiza otorgándoles el lugar
de lo puro, de lo «redentor». Ello porque es posible que las clases
subalternas puedan estar conformadas por estratos fosilizados que reflejan
condiciones de vida pasadas y, en consecuencia, sean conservadoras y
reaccionarias. Por contraste, pueden ser asimismo creadoras y
progresistas, determinadas por una serie de innovaciones y por formas y
condiciones de vida en proceso de desarrollo. Estos sectores se
encuentran, por lo tanto, en contradicción y/o en relación diversa con los
estratos dirigentes, con la cultura de clase dominante.
A partir de esa perspectiva es interesante señalar esta ambivalencia
de las clases subalternas (y por ende, las categoría de «pueblo» y de «lo
popular» que pueden ser tanto progresistas como reaccionarias. Queda
clara la imposibilidad de observarlas como homogéneas o de pensarlas
como reservorio y esencia de la cultura.
Esas contradicciones resuenan dentro del educador (vehículo de una
ideología que se le ha impuesto como una visión naturalizada del mundo
y las cosas, transparente, y que transmite sin caer en cuenta de ello(78)) y,
acaso (si se establece el proceso de reflexión sobre la propia realidad)
se trasladen a la relación que establece en el vínculo pedagógico con el
educando.
En síntesis, y retomando a Gramsci, no puede sostenerse, a partir
de su pensamiento, que la cultura popular sea unívoca.
III.3.3. La cultura como campo de lucha
Gramsci agrega, además, el concepto de hegemonía, central en su
formulación, como un proceso en el que una clase logra que sus intereses
sean reconocidos como suyos por las clases subalternas, aunque los
intereses de aquélla vayan en contra de los de éstas. Y añade que todo
estrato social tiene, además, su propio sentido común (concepción de la
vida y del hombre más difundidas). Este sentido común no es algo rígido
e inmóvil, sino que se transforma continuamente, se enriquece con las
nociones científicas y las opiniones filosóficas que han pasado a formar
parte de la costumbre.
Pero la hegemonía no se da de un modo pasivo, como forma de
dominación, ni se constituye de una vez para siempre. Debe ser
continuamente renovada, recreada, defendida y modificada. Porque es
continuamente resistida, limitada, alterada, desafiada.
Esta posibilidad plantea al campo de la cultura como un campo de
lucha, que al igual que la hegemonía está siempre en un equilibrio frágil
y precario, que la clase dominante tiene que mantener a expensas de
cambiar, incorporar, neutralizar y excluir aquellas prácticas que puedan
ponerla en cuestión.
Retomamos, aquí, a Freire. La hegemonía es dominante, pero jamás
de un modo total o exclusivo. Formas alternativas u opuestas siempre
existen en el seno de las prácticas culturales en las que se articulan poder
y resistencia. Es vista, asimismo, como un proceso activo, dinámico y no
como una situación inmodificable. En el sentido expresado, hegemonía
es una categoría que resulta muy productiva para pensar los conflictos
que atraviesan el campo de la cultura. Porque si, por un lado, se puede
cuestionar que la cultura dominante produce y a la vez limita sus propias
formas de contrahegemonía cultural, por otro, la importancia de prácticas
de la cultura popular, aunque afectadas por los límites y presiones
hegemónicas, constituyen aunque sea en parte, rupturas significativas.
Repensar el concepto de cultura popular en y a través del concepto
de hegemonía es definirlo como un sistema de relaciones entre clases
sociales que constituye uno de los sitios para la producción de consenso,
pero también de resistencia al consenso. Desde allí se piensa que siempre
hay un elemento de la cultura popular que escapa o se opone a las
fuerzas hegemónicas.
En ese sentido, la cultura popular es una cultura de conflicto para
las clases dominantes. Y es precisamente en este punto donde puede
establecerse una vinculación entre esa pedagogía dialógica liberadora que
postula Freire, a través del rescate de ese universo propio de los sujetos
de la situación cognoscente, para plantear la reflexión y comenzar el
proceso por el cual el educando (perteneciente a esa porción sometida)
pueda descubrir su propia voz. Y así, a partir de ese ejercicio de reflexión
sobre sí mismo, su entorno y sus condiciones de existencia, llegar, por
medio del pensamiento crítico, a revalorizar sus experiencias y su propio
bagaje cultural.
III.3.4. El molinero que leyó lo que quería (y no lo que otros querían)
Otro de los aportes al estudio y debate sobre qué se entiende por
cultura y las problemáticas que plantea el campo lo realizó Carlo
Guinzburg. En su libro El queso y los gusanos (Guinzburg, 1976) toma un
caso testigo. El de un molinero, Doménico Scandella, conocido
vulgarmente como Menocchio, que es juzgado por la Inquisición en el
siglo XVI. Basándose en las actas del proceso -que recogen los
interrogatorios, el juicio y la condena- como fuente, es que Guinzburg
obtiene la materia prima para ese trabajo. Desde allí, este autor investiga
la dinámica cultural que permite al molinero elaborar una visión del mundo
que condensa la resistencia de las clases populares de su época. El
aporte que entrega el estudio sobre la vida de este personaje es que en
él aparecen indicios de un contexto de interpretación desde el cual asigna
significados que no pueden reducirse a la repetición de los libros que leyó
ni filiarse plenamente en las sectas en las que pudo entrar en contacto.
Se trata de reelaboraciones, de síntesis propias que llevan a ese molinero
a interpretar con claves diferentes aquello que ha sido prescripto de
determinada manera por los sectores ilustrados. Y que finalmente lo
colocan en el lugar del «hereje».
Es central en la formulación de Guinzburg el concepto «Clave de
lectura», que se patentiza en el encuentro de la página impresa y la cultura
oral. Y esa clave de lectura es la prueba de la existencia de una cultura
popular (relectura). Este concepto abre una puerta, es una llave que nos
permite vincular las ideas de Guinzburg con la propuesta Freireana, en
cuanto a la vocación de construcción del mundo que posee cada sujeto
en un proceso que conduce a una toma de posición diferente a la que se
supone -desde la visión hegemónica- debería tener ese sujeto frente a las
cosas (despertar de la conciencia).
Este cambio tiene consecuencias (tal como lo señala Freire en sus
escritos), profundamente modificadoras de la persona, que la llevan a
indagar primero y cuestionarse después, en el mundo de la cultura
hegemónica, para finalmente transformarla. En esta línea, Guinzburg señala
que Menocchio sentía la necesidad de apropiarse del patrimonio
intelectual de sus adversarios (inquisidores).
El término apropiación puede definirse aquí como hacer propio lo
ajeno, lo que no se tiene. Pero siempre se lo hace desde y a partir de lo
que se posee, desde lo que se sabe. Y desde el reconocimiento de la
carencia, del vacío, de la falta. Se producen entonces, en el objeto
apropiado, transformaciones, reducciones, agregados propios de todo
proceso de traducción, un proceso que no deja de producir la tensión
propia de la lucha.
Y es que los procesos de apropiación refuncionalizan, remodelan y
conllevan la tensión de la resistencia interna. Tensión que resuena en el
interior de los sujetos y las comunidades en el proceso de paso de la
conciencia ingenua a la conciencia crítica, de la alineación a la visión
crítica (y posteriormente transformadora) de un modelo hegemónico. Esos
procesos de apropiación pueden darse tanto desde la cultura alta (o
letrada) hacia la popular (baja) como a la inversa.
No puede dejar de mencionarse que Guinzburg rescata en su trabajo
el carácter productivo de la cultura popular; otro punto que lo vincula con
Freire, que en sus escritos siempre otorgó al hombre (más allá de su
condición de clase) un protagonismo, un papel activo en la elaboración
de una visión de su entorno y el mundo.
III. 3.5. Palabras finales que no marcan una llegada, sino uncomienzo
Enfrentamiento entre diferentes categorías (alto-bajo), lucha de poder
entre clases, lugar central en la perspectiva hegemónica. El enfrentamiento,
la controversia, están presentes en las perspectivas, conceptualizaciones
y desarrollos teóricos analizados. De allí que un valioso aporte de Freire
en este campo es su contribución en el sentido de establecer una Cultura
del Diálogo.
Se trata de una concepción superadora que, retomando elementos
bajtinianos (que alto-bajo, letrado y vulgar no son compartimentos
estancos de un campo sino que hay circulación entre ellos), y también
gramscianos (en cuanto a la posibilidad del diálogo como constructor
de un modelo consensuado que supere a lo anterior), permite pensar
nuevas líneas de trabajo respecto a un concepto que muchas veces parece
plantear callejones sin salida. De allí la fecundidad de este planteo del
pensamiento de este pedagogo brasileño, en un costado de su obra
sobre el que no hay demasiado desarrollo.
Una mirada que, potenciada por estudios como el de Guinzburg (en
cuanto a la capacidad constitutiva de toda persona de reinterpretar y
realizar sus propias síntesis de su entorno más allá de lo establecido como
lo correcto o lo que es posible pensar y lo que no (79)), llevan a pensar, tal
como se sostiene al inicio del punto III, en la riqueza que posee el
concepto de cultura releído o reinterpretado a partir de Freire. Una noción
que, en diálogo con otras como Educación, Comunicación, Palabra,
permita avanzar en la construcción de la idea de Cultura del Diálogo
abonando el desarrollo de un campo que vincule estas disciplinas.
Continúa en «A modo de cierre«
Notas:
(62) Este punto ha sido preparado especialmente por la Mgter. Mariela Moreno.
(63) Freire, P.: La educación como práctica de la libertad. op. cit. pag 101, 102.
(64) Idem. pag 100.
(65) Moreno Mariela -Este texto es parte de la Tesis de Maestrìa «Los significados que los
alumnos (adolescentes, jóvenes y adultos) le otorgan a la escuela de adultos y/o centro
educativo. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad nacional de Entre Ríos.
2000.
(66) Las Escuelas Nocturnas poseen una organización y estructura institucional, ( aulas,
mobiliarios pertenecientes a Escuelas Diurnas) en cambio los centros educativos no
poseen estructura edilicia propia, estos funcionan en edificios cedidos pos Clubes, Iglesias,
Comisiones Vecinales, Parroquias etc. Muchos Centros educativos y C. Laborales
no poseen materiales educativos y/o específicos para el funcionamiento de cada especialidad.
Por ej: computadoras, maquinas de cocer, herramientas para herreria o electricidad etc.
(67) Recordemos que la noción de justicia curricular instituye en el lenguaje propio de la
pedagogía, permite deconstruir y evitar el impacto en las acciones de las nociones de
caridad y asistencialismo.
(68) Este punto ha sido preparado especialmente por la Lic. Maria del Carmen Rubano.
(69) P. Freire, 1993: 10
(70) Este punto ha sido preparado especialmente por el Lic. Carlos Marín.
(71) Freire, P.: La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI, Buenos Aires, 1985.
(72) Bajtin, M.: La cultura popular en la Edad Media y el Renacimiento. Taurus, Madrid, 1987.
(73) Freire, P.: ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural. Siglo XXI,
México,1997. pag 21
(74) Bajtin: La cultura popular en la Edad Media y el Renacimiento. Taurus, Madrid, 1987.
(75) Freire, P.: Extensión … op. cit. pag 21.
(76) Freire, P.: Extensión … op. cit. pag 45. En este sentido, si bien Freire critica la postura
mesiánica que lleva a imponer determinado punto de vista como lo que es, también
vale hacer notar que l idea de convertirse en sujeto de la liberación de si mismo y de
los demás no deja de tener cierta resonancia mesiánica, que en el brasileño hunde sus
raíces en su formación -en la que es innegable el aporte de pensadores católicos.
(77) Ibid. pag 63
(78) Cfr. Althusser, Ideología y Aparatos ideológicos del Estado.
(79) Al respecto vale pensar el rol del arte (un lugar desde el que es posible pensar aquello
que esta vedado, prohibido, o de expresar de alguna manera aquello que es inexplicable)
en la evolución de distintos campos del pensamiento. Entre los objetivos de toda
creación artística se encuentra la principalísima de conmover, pero también sensibilizar
y generar la reflexión. Y de ser una síntesis elaborada por un autor -y plasmada en un
producto concreto- de un momento determinado con todos los claroscuros de una
comunidad dada.