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Estudio del psicoanálisis y psicología

Interpretaciones estructurales en la psicología. La psicología de Jean Piaget (1896-1980)



La psicología de Jean Piaget (1896-1980)
El psicólogo ruso Jean Piaget (Neuchatel, Ginebra1896-1980) es, sin duda, una de las más grandes figuras de la ciencia contemporánea. Siendo alumno de bachillerato (1911-1912), Piaget publico trabajos científicos de valor reconocido sobre moluscos alpinos. Tras estudiar biología, en Neuchatel, trabajo en Zurcí con G.E. Lipps y Eugen Bleuler, luego en Paris con el doctor Simon (1919-1921), y al final con Claparede y Bovet en el Instituto J.J.Rousseau de Ginebra desde 1921. Profesor de filosofía en l universidad de Neuchatel(1925) y de la psicología en Ginebra (1929), sucede a Clarede (1949), y en, 1952, a Merleaun-Ponty en la Sorbona (París). Desde 1953 trabajo en el Centro Internacional de Epistemología Genética, de Ginebra, donde se investiga en la dirección de sus teorías.
Autor de una obra inmensa, sus trabajos giran en torno a un vasto núcleo de problemas acerca del conocimiento: epistemología, psicología evolutiva, lógica, biología.
Aquí solo será posible trazar un sucinto esquema de sus ideas psicológicas.
El (i) conocimiento es una relación entre los objetos y el sujeto. Por un lado, intervienen en él aspectos puramente biológicos, adaptativos; otros elementos son de tipológico formal; finalmente el conocimiento entraña funciones psíquicas cognitivas del hombre. ¿Es valida una interpretación puramente empirista, que hace del hombre receptor pasivo, o lo es quizá la racionalista, que acentúa la dimensión constructiva, activa, de la mente? La respuesta al problema de Piaget consiste en afirmar una tercera posición la consideración genética del conocimiento, la <epistemología genética>.
Y su idea clave es que la formación de estructuras cognitivas, la adaptación biológica y el despliegue de la inteligencia presentan <los mismos problemas y los mismos tipos de explicación> (1970,703). En efecto, las operaciones lógicas, la acción citar y el ejercicio de la inteligencia coinciden en ser <trasformaciones> (Ídem, 704).
Son, además, procesos que tienen además un denominador común <consisten en una marcha hacia el equilibrio> (1964,9). Y así <los procesos cognitivos se nos manifiestan... como los resultantes de la autorregulación orgánica> como su órgano mas diferenciado y especializado (1969,26). Por ello, Piaget aparece como un funcionalista: como su maestro Claparede; defiende la aproximación genética y aprovecha las correspondencias funcionales y los parciales isomorfismos (Ídem, 319) para unificar biología, psicología y conocimiento. La psicología de la inteligencia perfecciona las regulaciones biológicas y, a su vez, el análisis lógico de las estructuras operatorias psicológicas <proporciona al psicólogo un instrumento indispensable de explicación y predicción> (1972,73). Por eso ha buscado descubrir la génesis de las estructuras cognitivas poniendo el acento en las interacciones de organismo y medio:<Las operaciones se elaboran a partir de la acción material y por qué leyes de equilibrio está dirigida su evolución... a lo largo del proceso genético a la vez individual y social que les caracteriza (1967,23).
Piaget procura fundar el conocimiento en las estructuras de la acción siguiendo una línea en que se situaron Maine de Biran primero, James Mark Baldwin después. En una primera época, se basó fundamentalmente en el estudio del pensamiento verbal izado del niño: a partir de 1940, tras haber podido seguir de cerca la evolución de sus propios hijos, su interés se dirige hacia la conducta y manipulación efectiva y concreta, unidad a las declaraciones verbales acerca de la situación objetiva.
El aspecto básico de su obra es el estudio de desarrollo cognitivo. Partiendo de un dualismo inicial, en que faltaría la conciencia diferenciada del yo, la primera forma de conocimiento es la propia acción, que precede desde luego al lenguaje, y al pensamiento. Se trata del conocimiento dentro del periodo sensorio-motriz (hasta los dos años): el niño, desde un universo centrado en su cuerpo, alcanza, mediante lo que llama una descentración general, <situarse como un objeto entre los demás en un universo formado por objetos permanentes, estructurado de forma espacio- temporal y sede de una causalidad...> (Piaget- Inhelder,1986,15). Uno de sus logros más notorios es la
adquisición de la <conservación del objeto>, gracias a la cual el niño responde no sólo a los objetos que percibe, sino también a aquellos ocultos o desapercibidos con cuya existencia sigue contando, al concebir al objeto como algo permanente e independiente. Llega a poseer también una capacidad elemental, y una serie de esquemas operativos con los que explora e interpreta su mundo. Sigue a esto un periodo preoperacional, entre los dos y los seis años, en que <aparece una función fundamental para la evolución de las conductas ulteriores, consistente en poder representar algo (un <significado> cualquiera...) por medio de un “significante” diferenciado y que sólo sirve a esa representación>(Idem,40). Dentro de este universo de la función semántica coloca Piaget representaciones tan diversas como el lenguaje, la imitación, y el juego, el dibujo y la imagen mental, todos ellos permiten una interiorización de la acción, proceso que luego hace posible la aparición de un pensamiento, y con este paso ya nos situamos en el tercer estadio, el que se ha llamado de las <operaciones concretas>. Estas operaciones, que son concretas por que se refieren a objetos y no a hipótesis, representan el nexo entre la acción de las etapas antecedentes y las estructuras lógicas del estadio ulterior (Ídem, 79); sus límites los coloca Piaget entre los siete y los doce años. Las operaciones, como reunir dos clases o sumar dos números, forma agrupamientos con los elementos, y el agrupamiento aparece como <el punto de partida de las demás estructuras> (Beth-Piaget, 1968, 214 ss). Hay aquí una lógica que permite hacer y deshacer movimientos, y que entraña las ideas de identidad y reversibilidad. Como advierte Phillips, todo esto quiere decir que Piaget <no percibe que las respuestas estén conectadas a los estímulos a medida que el niño se desarrolla, sino que las acciones están relacionadas con otras acciones mediante un sistema de acciones> (Phillips, 1972, 90). El último estadio es el de las operaciones formales. Para llegar a él, el niño ha de superar su egocentrismo, junto con el predomino de las imágenes en el conocimiento (concreación), así como la atención a aspectos parciales, y estáticos, que solo le permitirán razonamientos que van de lo particular a lo particular. En este nuevo estadio, el sujeto logra razonar de modo hipotético-deductivo, partiendo de un pensamiento que es ya proposicional y cuyos resultados luego traslada al plano concreto para su comprobación. Comparando el diferente alcance del conocimiento en estos últimos estadios, dice Piaget que <el pensamiento concreto es la representación de una acción posible y el pensamiento formal la representación de una representación de acciones posibles> (1964,79); mediante todas estas operaciones, el yo reconstruye y se incorpora el universo (Ídem, 80).
Entre las estructuras cognitivas estudia Piaget la percepción, <toma de posesión de datos inmediatos y presentes> (Piaget-Inhelder,1968,3), que establece una relación entre elementos percibidos de campos diferentes (Piaget-Fraisse, 1972,VI,27). Es ésta una construcción que se produce mediante la atención a unos elementos (centraciones) seguidas de otros descentramientos, de tal modo que permiten obtener la consideración global de la totalidad. En la percepción, dice Piaget, hay una labor sensoriomotriz de exploración, que genera ciertas anticipaciones acerca de lo que se va a percibir que tiene una característica probabilista. En todo caso, la percepción lo es siempre de lo presente concreto, visto desde una perspectiva subjetiva individual. En el otro extremo del conocimiento se halla la inteligencia, que es la facultad de la adaptación a una realidad que no es inmediata en el espacio o en el tiempo. La inteligencia reconstruye e interpreta los datos yendo más allá de los mismos, y aspira a construcciones válidas para los otros, construcciones que sean independientes del yo (1968,356).
Piaget ha sido parco en sus referencias al (iii) aprendizaje. Reconoce la existencia de una capacidad de conservar el comportamiento anterior, tanto de datos concretos como de estructuras generalizables o esquemas de acciones u operaciones (Piaget- Inhelder,1968,6). Utiliza, además, el concepto de habito-sensoriomotriz, etc- en que se ligan <situaciones análogas> (Ídem, 6); reconoce el efecto de la asociación por repetición (1968,3), pero en todos estos casos reafirma la importancia de una dimensión asimilativa, lo que supone una función activamente reorganizadora del sujeto, que a su vez depende básicamente del curso de la evolución o desarrollo.
Para Piaget, como para muchos otros autores contemporáneos, la conducta aparece como <readaptación> o recuperación de un equilibrio perdido (1967,10). En ella se dan un aspecto afectivo y otro cognitivo, este último ya examinado. Evidentemente, el otro, en cambio, tiene que ver esencialmente con la (iii) motivación. Aquí la dimensión básica es la adaptación homeostática, la tendencia al equilibrio. Las necesidades son manifestaciones del desequilibrio, y motor de la conducta; los sentimientos representan la valoración de los fines que el sujeto tiende. < En cada conducta los móviles y el dinamismo energético provienen de las afectividades> (1964,44). A ésta le corresponden, pues dos funciones; la regulación de la energía y la asignación de valores a las metas. Y esto último es función del <interés>, <relación entre objeto y una necesidad> (Ídem, 49).
En esta interacción con el medio aparece una doble tendencia. Por un lado, hay una <asimilación> que trata de ajustar el mundo a las propias estructuras: de modo complementario, hay una <acomodación>, que reajusta el organismo de acuerdo con las exigencias externas. La adaptación a que tiende la conducta consiste precisamente en esa doble asimilación y acomodación, en equilibrio (1970,708). Y ello acontece, precisamente, en la serie de estadios mencionados, cuya reestructuración es la condición del paso a nivel siguiente.
En interacción con este desarrollo cognitivo, hay otro desarrollo moral, que tiende como base el mundo afectivo, este lleva a un progresivo <descentramiento>, que desde un etapa de obediencia y respecto a los padres, o de <heteronimia> (Piaget-Inhelder 1968,98), va a la conquista de la <autonomía>, <de la personalidad y de su inserción en la sociedad adulta> (1964,80). La (iv) personalidad supone, para Piaget, la construcción de un plan de vida, que autonomiza al individuo, posibilita la cooperación socializada, e incluye al mismo tiempo una labor de reflexión (Ídem,81).
La obra de Piaget representa uno de los más grandes esfuerzos contemporáneos por aproximarse a los problemas de una psicología cognitiva, aplicando recursos de ciencias múltiples, y su sistema aparece como una fecunda alternativa a las concepciones estrictamente conductistas de gran difusión en nuestro tiempo.

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