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Estudio del psicoanálisis y psicología

JEAN PIAGET: PSICÓLOGO, EDUCADOR Y EPISTEMOLOGO GENETISTA



JEAN PIAGET: PSICÓLOGO, EDUCADOR Y EPISTEMOLOGO GENETISTA

Jean Piaget, el renombrado estudioso del crecimiento humano, fue a su
vez protagonista de un desarrollo personal y científico muy particular
.
Habiendo sido un niño prodigio, que publicó su primer trabajo de
investigación a los once años, Piaget realizó una carrera científica de
inigualada fecundidad.
Se atrevió a acometer varios cambios drásticos de
carrera, volcándose a la psicología sólo después de haberse graduado
como doctor en biología. Más tarde, siendo ya un hombre de edad mediana,
estudió por su cuenta lógica y física. Aunque de joven fue aclamado
internacionalmente por sus revolucionarios estudios sobre los niños
(recibió un doctorado honorario durante el tricentenario de la
Universidad de Harvard cuando aun no había cumplido los cuarenta años),
durante muchos años se lo contempló como a un pensador anacrónico y sólo
recientemente volvió a ocupar un lugar prominente en el campo de las
ciencias sociales. A diferencia de la mayoría de los científicos, cuyos
principales aportes se producen temprano, Piaget realizó algunos de sus
descubrimientos más importantes en sus últimas décadas de vida y
continuó trabajando febrilmente hasta su muerte, en 1980, a los ochenta y
cuatro años. Con su ejemplo, este impetuoso suizo confirmó la capacidad
de su patria para engendrar científicos creativos, tanto como hábiles
fabricantes de relojes. Aun dentro del campo de la psicología, Piaget se
distinguió por su originalidad. Mientras la mayoría de los
investigadores se inclinan por las grandes poblaciones de sujetos y por
las estadísticas contundentes,
Piaget utilizó habitualmente muestras
pequeñas (con frecuencia sus tres hijos) y rara vez elaboró ni la más
sencilla estadística. Mientras la mayoría de los psicólogos defienden la
disciplina que cultivan y sus reclamos de respetabilidad científica,
Piaget prefería autotitularse epistemólogo genetista, o sea el que
estudia los orígenes del conocimiento humano. Mientras que sus
principales pares en cuanto a influencia y notoriedad -Sigmund Freud y
B. F. Skinner- escribieron con gran habilidad y pasión, a menudo pasando
por encima de colegas escépticos para llegar a auditorios de legos más
receptivos, los escritos de Piaget eran prosaicos, en el mejor de los
casos, y a menudo planteaban dificultades de comprensión a sus colegas y
traductores. Y mientras que los psicólogos más prestigiosos se han
dedicado a estudiar ya sea conductas manifiestas y a menudo
sorprendentes, como Skinner, o bien extrañas configuraciones de la
personalidad y reacciones emocionales, como Freud, Piaget eligió como
tema de estudio un dominio intangible, desapasionado y en un tiempo
sumamente oscuro: el funcionamiento de la mente infantil. De hecho, la
grandeza de Piaget radica primordialmente en su detallada descripción de
la regularidad, similar a la de un mecanismo de relojería, con que se
desarrolla la mente de todo niño normal. Cualquier intento de evaluar el
aporte de Piaget y de juzgar sus últimos trabajos debe partir de un
conocimiento de los problemas con que se enfrentó en un principio, de
los procedimientos que fue desarrollando y del programa que se propuso
elaborar. A principios de la década de 1920, siendo un brillante y joven
biólogo, Piaget trató de encontrar una explicación biológica de la
naturaleza y el desarrollo del conocimiento, o de la inteligencia. El
objeto de sus investigaciones hasta entonces habían sido los moluscos,
pero antes de concluir ese estudio Piaget consideró que quizá fuera útil
"distraer algunos años" para estudiar a los niños pequeños. Ese desvío
se prolongó por el resto de su vida, y su obra magna, Biology and
Knowledge, que finalmente se publicó en 1967 fue, según su propia
confesión, tan sólo un esfuerzo interino. Para dar cuenta de la
inesperada magnitud de la tarea emprendida por Piaget, debemos
considerar la índole de su iniciativa. En primer lugar, a comienzos de
la década de 1920 se sabía muy poco acerca de los procesos intelectuales
de los niños. De hecho, en los pocos casos en que se llegaba siquiera a
tomar en cuenta este tema, la mayoría de los investigadores trataban al
niño como a un "adulto pequeño", que quizá supiera menos que una
persona mayor pero que razonaba, en esencia, del mismo modo. Piaget
empezó a interrogar a niños en profundidad, escuchó cuidadosamente sus
respuestas, se concentró en las estrategias que usaban y los errores que
cometían, y arribó a una conclusión sorprendente para la época: los
niños de distintas edades interpretan el mundo de modos muy diferentes
de los de los adultos. La fama de Piaget se basó en un principio en su
impresionante demostración de las operaciones mentales características y
las "etapas cognitivas" cualitativamente diferentes de la niñez.
Después de esas demostraciones iniciales, en la década de 1930 la obra
de Piaget avanzo siguiendo dos rumbos relacionados aunque imprevistos.
Para probar su hipótesis de que todo conocimiento deriva de las acciones
humanas sobre el mundo, Piaget comenzó a investigar los signos más
tempranos de inteligencia en las primeras semanas y los primeros meses
de vida. Mediante el estudio de actividades tan humildes como las de
succionar y mirar, confirmó que los tempranos actos motores y
discriminaciones sensoriales del bebé constituyen las primeras
manifestaciones del intelecto. Pero limitarse a bosquejar un conjunto
general de etapas de desarrollo no era suficiente. Piaget deseaba
investigar el desarrollo del conocimiento en todos los dominios
importantes delimitados por el pensamiento occidental: el número, la
causalidad, el tiempo, la geometría, etc.
Y así, a semejanza de un
relojero que va colocando pacientemente en su lugar cada una de las
ruedecillas de un reloj, emprendió una larga serie de estudios sobre
"dominios específicos" en los que se podrían situar las etapas del
conocimiento, así como asignarles un lugar en la mente humana. Esos
estudios probaron que a su debido tiempo las acciones pueden tener lugar
"dentro de la cabeza"; en realidad, esas "operaciones mentales"
constituyen el origen de lo que habitualmente se denomina pensamiento.
Un resultado importante de estos estudios fue que permitieron
identificar las cuatro etapas principales del desarrollo mental
. La
primera —la de la inteligencia sensoriomotriz— abarca aproximadamente
los dos primeros años de vida. En ella el niño "conoce" el mundo
exclusivamente a través de sus percepciones y sus acciones sobre él. La
segunda —la del pensamiento intuitivo o simbólico— corresponde a la edad
preescolar. El niño ya es capaz de usar el lenguaje, las imágenes
mentales y otras clases desímbolos para referirse al mundo, que antes
sólo había conocido directamente, actuando sobre él. Pero el
conocimiento mediante símbolos es aún estático:
el niño no puede
manipular las imágenes de su mente. La capacidad de manipular esas
imágenes mentales y otras formas de conocimiento simbólico surge al
comienzo de la edad escolar, cuando se alcanza la etapa del pensamiento
operacional concreto. Recurriendo a "operaciones mentales" o "acciones
internas", el niño de siete u ocho años es capaz de apreciar una
situación —por ejemplo, el aspecto que presenta un conjunto de objetos—
no sólo desde su punto de vista sino también desde el punto de vista de
una persona situada en otro lugar. Y puede pasar de una perspectiva a
otra de la misma escena utilizando la operación denominada
reversibilidad. Por último, durante el período de las operaciones
formales, que comienza en la adolescencia temprana, el niño se torna
capaz de ejecutar acciones mentales sobre símbolos, tanto como sobre
entidades físicas. Puede resolver ecuaciones, formular proposiciones y
efectuar manipulaciones lógicas sobre conjuntos de símbolos, por ejemplo
combinándolos, contrastándolos o negándolos. De modo más general,
adquiere la capacidad de plantear y resolver problemas científicos que
requieren la manipulación de variables pertinentes. Piaget consideraba
que esta secuencia de cuatro etapas era tanto invariable como universal.

Dada una cantidad suficiente de interacción con un medio normaJ y de
tiempo, todo niño normal debería realizar esta secuencia. Esta es parte
del modelo humano. más bolas en total, que bolas rojas. En esta etapa
operacional concreta, el chico comienza a poder razonar con palabras y a
efectuar experimentos simples. Pero sólo en la época de la adolescencia
adquiere el niño la capacidad de tener pensamientos abstractos con
referencia al mundo de la bola. Ahora, además de prever lo que le
sucederá a la bola bajo diversas condiciones, puede analizarla en
términos de leyes científicas, puede formular predicciones y verificar
hipótesis. Al poder pensar en términos abstractos, el chico puede
explicar el motivo por el cual, si se arroja una bola de billar contra
un ángulo sobre una superficie, va a rebotar en un ángulo
complementario. Puede resolver problemas de razonamiento del siguiente
tipo: si la bola A es más grande que la B, y la bola B es más chica que
la C, ¿cuál de las tres es la más chica? Puede escribir un ensayo sobre
las esferas y comprender los principios de Newton (y hasta los de
Einstein) sobre el comportamiento de los objetos esféricos. No cabe
ninguna duda de que Piaget suministró la información más importante con
que contamos sobre qué saben los niños, cómo adquieren sus
conocimientos, qué es probable que puedan aprender y qué está
enteramente fuera de sus posibilidades de comprensión en distintas
etapas de su desarrollo. Sin embargo, esta clase de revelaciones puede
parecer muy ajena a los tipos de problemas prácticos que suelen atraer
al público hacia el trabajo de los psicólogos de niños. En mi opinión,
los descubrimientos de Piaget pueden contribuir mucho a la comprensión
de numerosos aspectos relativos a los niños.
Es cierto que el propio
Piaget declinó modestamente toda pretensión de haber formulado políticas
educativas, y que jamás elaboró programas de estudios. Pero creo que
una vez que se ha comprendido bien a Piaget, o para usar sus propias
palabras, una vez que se ha asimilado su teoría, se está en condiciones
de aproximarse al niño en forma mucho más fundamentada y correcta.
Quiero mencionar algunas revelaciones sobre los niños que derivan de los
trabajos de Piaget. La mayoría de los padres —y de los niños también—
recuerda el escándalo que se producía cuando a un niño le daban una
galletita que se partía en dos. A los ojos de un adulto, la cantidad de
galletita es la misma, por lo que el escándalo no tiene sentido. Pero
para el "niño preoperativo" la cantidad es inherente a un objeto
específico: esa galletita en particular. No comprende que dos galletitas
de distinto aspecto pueden contener la misma cantidad de masa; de
hecho, la noción de "la misma cantidad" tiene escasa significación para
el chico de cuatro o cinco años. Todos conocemos algunos maestros, y
algunos padres, que tienen una especial facilidad para transmitir nuevos
tipos de información, en tanto otros adultos igualmente inteligentes y
capaces no logran hacerlo. Si bien hay muchos factores que determinan
esta diferencia, una lección que se extrae de la obra de Piaget reAl
igual que casi todos los escritos de Piaget, esta descripción global de
su teoría es algo abstracta. Se puede obtener un panorama con más
matices de la mente del niño observando la evolución de un solo ejemplo
de conocimiento —un ejemplo que fascinaba particularmente a Piaget— a
través de los primeros diez años y medio de la vida del niño. Para
examinar los modos de conocimiento inicialmente discernidos por Piaget,
consideraremos cómo conoce el niño una bola de arcilla. Remontándonos a
los comienzos de la vida, encontramos que el conocimiento sensoriomotor
del bebé se Limita a las acciones físicas que puede ejecutar sobre una
bola de arcilla. La puede chupar, morder, agarrar y moldearla de
distintas formas. Pero no tiene ninguna otra comprensión, fuera de sus
acciones, y cuando la bola no está a la vista es incapaz de recordarla.
Durante el segundo año de vida se produce un acontecimiento decisivo.
Aproximadamente a los dieciocho meses, el chico empieza a darse cuenta
de que la bola existe aun cuando no la esté mirando. La buscará con
tenacidad cuando haya desaparecido y será capaz de imaginar dónde ha
caído si la arroja en determinada dirección. Su conocimiento incluye
ahora la noción de la permanencia del objeto. Poco más tarde, en los
años preescolares, el niño adquiere la capacidad de emplear diversos
tipos de símbolos con referencia a la bola de arcilla. Aprende la
palabra bola y la emplea más o menos apropiadamente para referirse a
objetos redondos. Cuando juega con muñecos, puede fingir que les arroja
una bola. Puede soñar, mediante imágenes mentales, con objetos
esféricos, y puede imitar los diversos movimientos de una pelota rodando
por el piso. Sin embargo, aún no comprende ciertos principios a los que
obedece una bola de arcilla: no se da cuenta, por ejemplo, de que ésta
puede cambiar de forma manteniendo la misma cantidad de arcilla, ni
percibe que un conjunto de cinco bolas dispuestas en círculo equivale a
un conjunto de cinco bolas colocadas en fila. Por estar constreñido a
las imágenes estáticas y a su propia perspectiva, tampoco puede concebir
qué aspecto presenta la bola para alguien que esté en otro lugar de la
habitación. Como lo expresa Piaget, el niño todavía está atrapado en una
etapa intuitiva o preoperativa. Durante los primeros años escolares, el
niño se vuelve capaz de percibir estos y otros principios relativos a
los objetos. Puede "retener" números porque le es posible "revertir" la
operación de "disponer las bolas en círculo", y entiende que la
disposición original se puede reconstruir en cualquier momento. Además
de adquirir la noción de cantidad, de número y de las perspectivas de
otras personas, puede ahora dar una definición sencilla de la palabra
bola, y comprende que un objeto puede ser al mismo tiempo una bola, un
juguete y una cosa redonda. Si se le muestran cinco pelotas rojas y dos
blancas, es capaz de afirmar que hay sulta particularmente aplicable a
este caso. Piaget sostenía que el desarrollo debe producirse a su propio
ritmo y que no se lo puede apresurar.
De todos modos, ocurren ciertos
puntos de "desequilibrio" en el desarrollo, que son momentos en los que
el niño toma conciencia de ideas contradictorias, por lo que se vuelve
especialmente sensible a los ejemplos que sugieran una resolución.
Supongamos, por ejemplo, que la madre de nuestro niño escandaloso piensa
que éste se ha vuelto inseguro, recientemente, acerca de lo que sucede
cuando la galletita se parte. Vendándole los ojos al hijo, le demuestra
que no puede diferenciar el sabor de la galletita rota del de la entera.
Tras repetir esta prueba varias veces, es posible que constate que el
chico ha adquirido una nueva noción de la conservación de la materia.
Consideremos otro ejemplo, referido en este caso a chicos mayores.
Muchos adolescentes se comprometen intensamente con movimientos
ideológicos: responden al llamado de una secta religiosa, de una
doctrina filosófica o al carisma de un buen orador. Absorben las ideas
que se les imparten, se envuelven en interminables discusiones y se
disponen a consagrar todas sus energías, quizás hasta sus vidas, a La
Causa. La tendencia a adherirse a este tipo de movimientos parece ser el
resultado directo de dos revoluciones cognitivas que tienen lugar en la
adolescencia. En primer lugar, es en esta época cuando el joven se
vuelve capaz de razonar en términos puramente verbales; ya no necesita
demostraciones concretas ni imágenes vividas, sino que por primera vez
se lo puede convencer simplemente a través del poder de la palabra. En
segundo lugar, y relacionado con lo anterior, el chico puede concebir
ahora todas las ramificaciones posibles de una determinada postura. Es
capaz de ver al mundo entero a través de un único par de lentes, y
pensar en las utopías que podrían convertirse en realidad si ciertas
ideas se volvieran dominantes. También puede ponerse otro par de lentes e
imaginar un mundo contrastante con el anterior. No es sorprendente, por
lo tanto, que algunos jóvenes estén ansiosos por imponer visiones
absolutistas a cambio de la conciliación mediocre que caracteriza la
existencia cotidiana de quienes los rodean. Los adultos que quieran
tratar a estos jóvenes podrían contribuir a hacerles ver que cualquier
camino que se tome implicará siempre ciertos beneficios y ciertos
costos. Este ejemplo ilustra la virtud del análisis de Piaget en el
campo de la práctica. Es un análisis que no dictamina lo que deben hacer
los padres, pero que puede ayudarlos a comprender qué les pasa a sus
hijos y por qué. Pero Piaget no se veía a sí mismo ni como psicólogo ni
como educador. Biólogo por formación y pensador por vocación, Piaget se
consideraba fundador de una nueva rama del conocimiento: la
epistemología genética.
El objetivo de esta disciplina era esclarecer la
naturaleza de las categorías básicas del pensamiento científico a
través de la investigación de los orígenes (o la génesis) de este
conocimiento.
Esta tarea era intrínsecamente interdisciplinaria, y
Piaget dedicó varias décadas, primero solo y luego con colegas que
compartían sus criterios, al esfuerzo de establecer los aspectos
centrales de nuestras concepciones del número, la lógica, el espacio, el
tiempo, la causalidad y otras categorías kantianas del conocimiento. Un
elemento clave en este intento fue el aporte de especialistas de cada
rama de la ciencia, así como de psicólogos genéticos: investigadores
experimentales entrenados por Piaget para descubir los orígenes y el
desarrollo de conceptos científicos básicos en el niño pequeño. También
se incluyó un equipo de investigación integrado por filósofos,
responsables de definir los conceptos, y por historiadores de la
ciencia, a cargo de la crónica del crecimiento del conocimiento en cada
campo científico a través de los siglos. La combinación de los
resultados obtenidos por este equipo de eruditos habría de proporcionar
el informe más completo sobre el concepto científico en cuestión. Nadie
puede cuestionar la grandeza —o la ambición— de esta iniciativa. Piaget
buscaba nada menos que forjar una gran cadena de entidades mentales,
partiendo del funcionamiento elemental de los genes y las células
nerviosas, y pasando por las acciones de los niños pequeños sobre los
objetos físicos del mundo, hasta llegar a las operaciones internas del
pensamiento en las mentes de los adultos normales y los científicos
innovadores; esta cadena culminaría con cambios fundamentales en la
estructura de una ciencia. Cómo podía la materia dar lugar a ideas
nuevas y válidas: ésta era la pasión conductora de Piaget, tan
abarcadura como las de Freud y Skinner y, por cierto, reminiscente de la
visión de los grandes pensadores del pasado. Mientras que muchos
podrían haber dudado de la factibilidad de esta iniciativa, tanto desde
el punto de vista científico como del filosófico, Piaget hizo a un lado
toda desconfianza, dispuso sus experimentos y se lanzó a la tarea.
Desplegando una energía y una capacidad de organización dignas de un
genio, produjo docenas de libros e incontables ensayos, analizando cada
vez los mismos temas centrales a la luz de sus más recientes
descubrimientos. A mediados de la década de 1950 fundó el Centro
Internacional de Epistemología Genética, y con el apoyo de un dinámico
grupo de estudiantes y colaboradores inició una carrera contra el
tiempo, que continuó hasta el final, a efectos de esbozar los
principales lineamientos de su visión. Creo que es a la luz de esta
visión —iniciada en su juventud y proseguida desde entonces casi sin
desviaciones— que se debe juzgar a Piaget. En una época de extrema
especialización, Piaget fue sin duda un hombre del Renacimiento. Esto se
hace particularmente evidente en su obra Logic and Scientific Knowledge
(1967), una enciclopedia que proyectó y dirigió, y en gran medida
escribió él mismo, en la que se estudian todas las ciencias desde la
perspectiva de la epistemología genética. A efectos de prepararse para
este descomunal trabajo, Piaget organizó seminarios con especialistas en
todas las ramas del conocimiento, y en muchos casos colaboró con ellos
por más de un año. Trabajaba de la mañana a la noche, instruyéndose en
la disciplina correspondiente a ese año, hasta llegar a dominarla al
menos en sus conceptos básicos. Esta formidable tarea constituía el
método de Piaget para conectar su propia ciencia con cada una de las
demás. Fue también su modo de consagrarse a su propia religión: la
pasión por la verdad y la búsqueda del conocimiento total. Pero este
esfuerzo hercúleo ha tenido hasta ahora poca repercusión. Una
enciclopedia elaborada casi enteramente por un solo hombre, por más
brillante que éste sea, parece ser un retroceso a la época de Samuel
Johnson. Las fallas son evidentes. Piaget no tenía los necesarios
conocimientos de primera mano sobre los fenómenos propios de las demás
ciencias, ni la debida afinidad con los antecedentes históricos y
culturales de otras disciplinas, ni la suficiente profundidad en el
análisis filosófico de los conceptos. Carecía de las intuiciones que
tanto beneficiaron sus investigaciones sobre los moluscos de los lagos
suizos y sobre los niños en las aulas de Ginebra. Sin embargo, lo que se
transparenta en las casi 1250 páginas de la enciclopedia es el espíritu
de asombro y exploración que da lugar al conocimiento. Hasta el final,
el niño —y el adolescente— que había en Piaget no fueron acallados. Al
igual que Sigmund Freud, fue por temperamento un apasionado especulador e
integrador, que procuró por todos los medios reprimir su naturaleza
especulativa pero que nunca, afortunadamente, lo logró del todo. Sin
embargo, es en su carácter de científico que el propio Piaget querría
ser juzgado, y todo juicio en este sentido debe tomar en cuenta el
núcleo de su programa de investigación. En mi opinión, no cabe duda de
que Piaget definió los principales aspectos psicológicos relativos al
niño y al conocimiento, incluso al haber creado un campo de estudio
nuevo y viable: la epistemología genética
. Con toda seguridad, los
jóvenes (y no tan jóvenes) turcos estarán encontrándole defectos al
experimento X o a la operación Y; es muy probable que grandes porciones
de la obra de Piaget deban ser, en efecto, corregidas. Pero la
construcción global parece razonablemente confiable. Las correcciones
posiblemente se hagan dentro del marco conceptual y de los interrogantes
inicialmente planteados por Piaget. Pero al adoptar una determinada
concepción del pensamiento —esa forma de racionalidad lógica valorada
por Descartes y glorificada en los últimos siglos por la ciencia
occidental—, Piaget puede haber desatendido ciertos aspectos centrales
del conocimiento humano. Sin ninguna duda, la ciencia y la matemática
implican formas de pensamiento muy complejas. Pero lo mismo sucede con
la literatura, el arte y la música, a los que Piaget no prestó casi
ninguna atención. En efecto, resulta difícil encuadrar siquiera estas
ramas del pensamiento dentro de os "dominios cognitivos" clasificados
por Piaget. De modo similar, en su afán de captar el funcionamiento de
la mente Piaget descuidó sistemáticamente el dominio de los
sentimientos. Sus escritos nos enseñan mucho acerca de las concepciones
que tienen los niños del agua, pero muy poco sobre su temor a las
inundaciones, su gusto por salpicar y chapotear, o su deseo de ser
peces, sirenas o marineros. Así, también, algunos aspectos del estado
consciente se pueden captar en las reflexiones verbales de un niño
acerca de sus acciones físicas, pero se pierden las tensiones sutiles y
permanentes entre los procesos consciente, preconsciente e inconsciente.
Amplios dominios de apercepción, como momentos de angustia existencial,
experiencias límite, o las intensas imágenes de las ensoñaciones y las
pesadillas, son pasadas por alto en esta óptica "civilizada", uniforme y
hasta algo mecanicista de la conciencia humana. Los aportes de Piaget
no necesitan ser defendidos. Como casi todos los científicos sociales,
he aprendido mucho de él. En efecto, su obra me guió en la selección de
los temas a investigar y los modos de hacerlo. Y su contribución no ha
sido meramente académica. Gran parte del reciente interés en el
aprendizaje centrado en el niño y en la "enseñanza abierta" ha sido
directamente inspirado por los criterios de Piaget sobre el desarrollo
mental y la naturaleza del pensamiento. Por último, sería erróneo
sugerir que Piaget ignoraba las limitaciones aquí señaladas. Fue con
total deliberación —y quizá lamentándolo un poco— que optó por dedicar
su poderosa inteligencia al estudio del pensamiento científico,
desatendiendo en consecuencia los dominios de la imaginación, las
emociones y las vivencias. Con todo, la imagen del relojero suizo,
examinando un mecanismo desarmado, sigue pareciéndome inquietantemente
apropiada. El hábito de Piaget de pensar en forma ordenada le permitió,
como al fabricante de relojes, preparar una asombrosa cantidad de piezas
sueltas y avanzar bastante en la construcción de un instrumento
equilibrado y de buen funcionamiento. Puede suceder que otras formas de
pensamiento, en sus facetas dialécticas, turbulentas o estéticas, se le
hayan escapado incluso a tan prodigioso artesano. Es posible que la
mente humana, que durante más de sesenta años fascinó a Piaget, y que en
su propio caso personal dio lugar a un cuerpo de pensamientos
inspirador y asombrosamente original, no se parezca en absoluto a un
mecanismo de relojería.