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Estudio del psicoanálisis y psicología

LA ETNOGRAFÍA


LA ETNOGRAFÍA

El término etnografía corresponde fundamentalmente a la antropología, aunque también es utilizado en el ámbito de la sociología.

Elsie
Rockwell nos ofrece algunos datos al respecto. Afirma que la
investigación etnográfica se desarrolló hace poco más de tres décadas,
sobre todo en Inglaterra. Proveniente, como ya dije, de la
antropología, pronto se constituyó en una alternativa de investigación
en educación, provocando múltiples rechazos por no ajustarse a los
paradigmas dominantes en esa época.

Con el término etnografía
se hace alusión tanto a una forma de actuar en la investigación de
campo, como al producto final de la actividad investigativa. Rockwell
considera que la etnografía es mucho más que una herramienta para
recolectar datos y no debe ser considerada como un método, sino más
bien como un enfoque en el que se encuentran método y teoría , pero sin agotar la problemática de ambos.

A la etnografía se le considera una teoría descriptiva , en mientras que la etnología es entendida como una teoría comparativa .

Ya específicamente dentro del campo educativo, existen algunas tendencias:

- Las guías de campo.

- La etnografía semántica.

- La microetnografía.

- La macroetnografía.

Veamos brevemente qué dice Elsie Rockwell acerca de cada una de ellas:

“a)
Posiblemente la sistematización más difundida del trabajo de campo
antropológico sea el uso de las guías de campo para orientar la
observación y clasificar los datos obtenidos. La intención de las guías
es proporcionar una serie de categorías universales, transculturales y
teóricamente neutras que permitan abordar con el supuesto de
objetividad el estudio de los fenómenos educativos en cualquier
sociedad. Sin embargo, la selección (y exclusión) y el agrupamiento de
categorías reflejan sesgos teóricos explícitos e implícitos. La
educación aparece en las guías clásicas del campo de la Antropología
como un aspecto constante de cualquier sociedad, con múltiples
expresiones culturales no escolares.

La guía de los
Whiting se diseñó para probar ciertas hipótesis psicoanalíticas al
nivel transcultural, y por lo tanto enfatiza ciertos procesos de
socialización primaria. La guía de Jules Henry surge, en cambio, de su
estudio de procesos de interacción dentro del salón de clases en
escuelas norteamericanas, y por lo tanto se centra en formas de
transmisión y en los contenidos de la educación formal.

(…)
La forma misma de las guías tiene implicaciones teóricas, tiende a
conducir a un tipo de etnografía en que se describen los elementos
(frecuentemente poco jerarquizados) correspondientes a las categorías
de la guía, sin construir las relaciones entre ellos.

b)
Una corriente reciente, la “nueva etnografía” o “etnosemántica”, es el
mejor ejemplo de coherencia entre la teoría y el método etnográfico.
Parte explícitamente de una concepción de cultura construida por
analogía con la “competencia lingüística” del modelo chomskiano y
definida como “competencia cognoscitiva”, es decir, como “aquello que
una persona tiene que saber o creer para participar en determinado
grupo social”. La “nueva etnografía” recoge y enfatiza la vieja meta de
construir “la visión de los nativos”, redefinida como la visión
“émica”. Esta propuesta deriva del trabajo de W. Goodenough y cuenta
con varios textos metodológicos difundidos en medios educativos.

Dentro
de esta corriente se han generado y formalizado una serie de técnicas
específicas de entrevista y de análisis formal. En las entrevistas se
procede de preguntas descriptivas (¿Cómo son sus niños?) a preguntas
estructurales (¿Qué tipo de niños son los que fracasan?) y contrastivas
(¿En qué son diferentes los niños y las niñas?). Se pone gran cuidado
en el registro y posteriormente en la identificación de las categorías
“émicas”, propias de los sujetos entrevistados. Se organizan estas
categorías en “dominios” (ej. Niños) y “taxonomías”, y a través de un
análisis con base en determinados atributos.

El
resultado de un estudio de este tipo toma la forma de una “gramática
cultural”, de un conjunto ordenado de términos y de reglas implícitas a
las que se atribuyen la “generación” de los comportamientos. Importa
poco el comportamiento real, menos aún la estructura institucional o
social en la cual se inscribe. Este enfoq ue supone además un grado de
sistematicidad en los fenómenos culturales que rara vez se da al nivel
global. No es casual, por lo tanto, que los estudios etnosemánticos
existentes se refieran sobre todo a los conocimientos más formalizados,
como son el parentesco y la etnobotánica, o bien se circunscriben a
micro-situaciones poco significativas, ya que se describen sin relación
con el contexto social más amplio. Su contribución al campo educativo
ha sido relativamente escasa, pero ha revelado aspectos de la “cultura
escolar”, como la categorización propia de los maestros o de los
alumnos. También se ha utilizado para sugerir diferencias cognoscitivas
radicales, inferidas de las categorías implícitas en la lengua, entre
los alumnos de grupos étnicos y los maestros occidentales. A pesar de
este reducido desarrollo, los presupuestos teóricos de esta corriente
han tenido una fuerte influencia general en la etnografía educativa y
especialmente en la etnometodología.

c) El tipo de
etnografía que probablemente más consistentemente ha contribuido a la
comprensión de los fenómenos educativos dentro de las sociedades
escolarizadas, tiene sus raíces teóricas en la sociolingüística
norteamericana (Laboy, Hymes y Cazden). Tiende a denominarse
“micro-etnografía” por centrarse en el análisis detallado del registro
(grabado o de vídeo) de la interacción que se da en “eventos
educativos” de cualquier tipo. En gran parte de estos estudios, se
intenta mediante el análisis reconstruir el “código” o la “competencia
comunicativa” que rige y genera la interacción verbal y no verbal de
los actores. Estos códigos o competencias varían de contexto a
contexto, de cultura a cultura, según diferentes pautas de
socialización. El fracaso escolar se explica desde esta perspectiva
teórica como consecuencia del “conflicto cultural” que resulta de la
diferencia entre las competencias de los alumnos y el código escolar.

Esta
corriente ha contribuido dando un contenido concreto a la noción del
“curriculum oculto”, al describir una serie de reglas implícitas de la
interacción escolar. También ha detectado estrategias de sobrevivencia
y resistencia de los alumnos. El aporte principal, sin embargo, tal vez
radique en la posibilidad de elaborar una descripción de la interacción
entre maestros y alumnos distinta a la que se genera con las categorías
formales de la didáctica (Flanders, etc.), tan utilizadas en la
investigación educativa. Agrega así una dimensión nueva al análisis de
procesos educativos y permite aproximarse a la compleja relación entre
la práctica docente y la experiencia escolar de los niños. Sobre todo
en sus versiones inglesas, esta perspectiva ha conducido a nuevos
análisis de los procesos curriculares en el salón de clase.

La
investigación sociolingüística ha confluido con dos corrientes de
investigación cualitativa sociológica, que también centran su análisis
en la interacción verbal en situaciones educativas específicas: el
interaccionismo simbólico y la etnometodología. El primero deriva del
trabajo de G. H. Mead y H. Blumer, y más recientemente, de E. Goffman.

Las
propuestas radicales de esta corriente han concluido, como en el caso
de ciertas corrientes antropológicas, a la recuperación de las
perspectivas y significaciones de los sujetos y la reconstrucción de
procesos situacionales.

Gran parte de la
investigación cualitativa de la “nueva sociología de la educación” en
Inglaterra se inscribe explícitamente en la perspectiva teórica del
interaccionismo simbólico (Woods, Atkinson y Delamont, etc.), aunque
también expresa una preocupación por los aspectos estructurales.

Una
expresión reciente de esta tradición sociológica es la etnometodología.
Esta corriente ha desarrollado un conjunto de conceptos y de técnicas
para reconstruir las reglas y los métodos de interpretación utilizados
por los sujetos al interactuar en determinadas situaciones sociales; es
decir, intentan conocer la “construcción social de la realidad”, así
entendida ésta. El trasfondo teórico de esta línea de investigación es
la fenomenología representada por Schutz, Sacks y Garfinkel y en cierta
medida por Berger y Luckmann. Son representativos de esta corriente los
estudios de Mehan, Circourel y Hammersley, que abordan entre otras
cosas la manera en que los alumnos interpretan la interacción verbal en
diferentes situaciones educativas.

d) La
micro-etnografía provoca como reacción un regreso al modelo tradicional
de estudios etnográficos globales del fenómeno educativo, en que se
recuperan los estudios antropológicos clásicos de escuela y comunidad.

Con
la intención de ampliar el enfoque teórico de la antropología educativa
se han construido diferentes modelos abstractos de “lo educativo”. En
algunos la escuela misma es considerada como un pequeño “sistema
social” al cual se le pueden aplicar todas las categorías de un estudio
de comunidad (economía, tecnología, ideología, rituales, etc.). Otro
modelo propone un “análisis de sistemas”, en que se usa un diagrama de
flujo para codificar y analizar los datos etnográficos. Probablemente
el problema más discutido ha sido el de Gearing, que incluye una
tipología de estructuras de intercambio de información correspondiente
al conjunto de alternativas de socialización (definida esta como
transmisión cultural) dentro de una comunidad. Según su teoría es
posible seleccionar cualquier tipo de evento o situación social en el
cual se de un intercambio entre dos o más personas y describirlo en
términos de su contenido educativo.

La propuesta de
John Ogbu de un enfoque “ecológico cultural “para la etnografía,
pretende superar dos problemas que el autor identifica en la
micro-etnografía. Critica por un lado la hipótesis del “conflicto
cultural”, señalando que esta parece funcionar sólo para aquellas
“minorías étnicas” que por su posición social se constituyen en
“castas” oprimidas. Por ello propone estudiar los nexos entre la
educación formal y otros aspectos de la sociedad, sobre todo la
“estructura de oportunidades económicas”. Insiste en que una etnografía
completa del fenómeno educativo debe incluir las “fuerzas históricas y
comunitarias relevantes”, y que la unidad adecuada para un estudio
etnográfico es el barrio, y no el salón de clase. Este enfoque tiende a
recurrir a un trabajo de campo más amplio, más clásicamente
antropológico, que combina el trabajo con informantes, las historias de
vida y otras técnicas con observación directa de los procesos
estudiados. Sus unidades de análisis rebasan así las secuencias de
interacción verbal que constituyen el material empírico de la
micro-etnografía, por lo tanto abren la posibilidad de reconstruir las
mediciones institucionales entre las situaciones y las estructuras
sociales.

Esta clasificación no pretende ser
exhaustiva ni rígida; de hecho han quedado fuera algunas líneas
importantes, como son algunos intentos recientes de usar la
etnohistoria en la educación, y trabajos como los de M. Cole y S.
Scribner, que intentan unir la psicología y la etnografía. Desde luego,
existen también estudios que combinan aportes de varias de estas
corrientes. La intención no ha sido mostrar un panorama completo, sino
dar cuenta de la relación entre teoría y etnografía. A pesar de que se
observan ciertas constantes teóricas y metodológicas en todos estos
tipos de etnografía que derivan de su herencia común, también es
evidente que cada orientación teórica imprime ciertas características
específicas al quehacer investigativo. Varían la proporción y las
técnicas de observación y de entrevista, los criterios de selección de
eventos y unidades de análisis, las formas de establecer categorías y
de hacer referencias. El nivel de realidad que se pretende abordar es
distinto en cada caso, así como la forma de descripción que se
construye. Es decir, se constatan las consecuencias metodológicas de
las diferentes perspectivas teóricas.”  

Peter
Woods, una verdadera autoridad en el campo de la etnografía educativa,
considera que la enseñanza y la investigación educativa no han logrado
establecer una feliz asociación, pues a muchos docentes, les parece
que, una gran parte de los temas abordados por la investigación
educativa, no tiene razón de ser. Por ello casi no participan en la
iniciación y conducción de la investigación. Pareciera que los
problemas abordados para la investigación les fueran ajenos. Únicamente
así se entiende la escasa atención a las complicaciones cotidianas de
la tarea del maestro, toda vez que se los expone en una jerga por demás
incomprensible, en medio de un gran misterio metodológico.

Acaso,
una de los motivos principales del abismo existente entre docentes e
investigadores radica en el simple hecho de que la mayor parte de la
investigación educativa no ha sido realizada por maestros.
Curiosamente, se ha originado en el campo de otras disciplinas, entre
las que pueden mencionarse a la psicología, la sociología y a la
filosofía.

Ahora bien, se derivan de la antología básica El maestro y su práctica docente, c orrespondiente
a la Licenciatura en Educación, Plan '94 (pp. 82-88), de la Universidad
Pedagógica Nacional, algunas preguntas inevit ables en torno a las
posiciones respecto de la validez de los estudios etnográficos, entre
otras, las siguientes :

- ¿Qué es la validez de un método de investigación?

- ¿Pueden ser compatibles las investigaciones etnográfica y participativa?

Con
relación a lo anterior se presentarán tres posiciones básicas que
aparentemente son opuestas, pero que han predominado en el contexto
educativo contemporáneo.

1. La llamada posición “conservadora”

Esta
posición apareció cuando la investigación etnográfica apenas comenzaba
a utilizarse en forma general en el campo educativo y conserva el
vocabulario y algunas su­posiciones propias del positivismo.

A
decir verdad, las dos tradiciones metodológicas de las ciencias
sociales, que ya hemos abordado en otro capítulo, de algún modo han
coexistido desde el siglo pasado. Tal parece que “la reacción tan
violenta de sectores impor­tantes dentro de la comunidad de la
investigación educacional muestra en cierta medida el provincialis­mo
en que ha estado encerrada hasta poco tiempo atrás, y el escaso sentido
crítico con que aceptó, du­rante largos períodos, los criterios
metodológicos que se le impusieron externamente.

Aunque
varios autores insisten en la validez interna de los estudios
etnográficos, los investigadores cuantita­tivos tendían a criticar los
estudios etnográficos por su incapacidad de controlar influencias
externas y manipu­lar los datos estadísticamente. Según ellos, aunque
los estudios etnográficos servían como investigaciones ex­ploratorias
para generar hipótesis, no se le consideraban como “ciencia”. Como
reacción a esas acusaciones algunos autores sugieren ciertos métodos
como me­didas contra las amenazas a la validez interna. Estas amenazas
son la historia y la maduración, la influencia del observador, la
selección y la regresión, la mortalidad, y las conclu­siones espurias.

Influencia del observador. En
los estudios etnográficos la presencia del investigador a menudo tiende
a modificar las conductas y respuestas de los participantes. Es posible
contrarrestar los efectos de la presencia del observador, prolongando
la estancia del investigador en el campo.

En
cuanto al efecto del observador en los entrevistados, los informantes
pueden mentir, omitir información rele­vante, o expresarse
inadecuadamente. Para controlar las deformaciones de este tipo el
etnógrafo puede recurrir a la corroboración independiente de varios
informantes y la codificación de las conductas de los participantes
según las situaciones en las que se prevé la aparición de respuestas
artificiales.

2. La posición “radical- idealista”

La
reacción violenta en el campo de la educación se le llamará “radical”
por dos razones: primero, porque querían volver a las raíces
fenomenológicas para repensar la episte­mología de la investigación
educativa, y segundo, por­que postulaba una incompatibilidad entre los
métodos positivistas y los métodos que ellos llamaban
“naturalis­tas'... Y, según algunos autores, el criterio para juzgar un
estudio naturalista debe ser fundamentalmente diferente al criterio
para juzgar un estudio positivista.

Se ha dicho que
una epistemología positivista re­cae en un realismo ingenuo que
presupone una sola realidad que un investigador trata de descubrir y
revelar. La prueba de validez interna para el investigador
con­vencional depende del grado en que los resultados de un estudio
representan una relación isomorfa con la realidad. Cuando el
investigador toma una posición idealista y entiende por “realidad” un
conjunto de realidades o perspectivas que representan construcciones
mentales de los actores sociales, los métodos cuantitativos se vuelven
inadecuados.

Por eso hay quien se niega a utilizar el
vocabulario positivista, prefiriendo presentar un nuevo vocabulario que
describe mejor la investigación naturalista. Por ejem­plo, en lugar de
hablar de la “ generalización ” (la validez externa) de los resultados, prefieren hablar de la ‘ trans­feribilidad ', que no busca leyes que se pueden aplicar a todo fenómeno social, sino la “ transferencia
de los re­sultados del contexto estudiado a otro contexto con
ca­racterísticas parecidas. En lugar de la validez interna prefieren
hablar de la “ credibilidad ” que requiere entre otras cosas la confirmación de los resultados con los par­ticipantes.

Actividades que contribuyen a la credibilidad. Hay tres actividades de este tipo: estancia prolongada en el campo, observación persistente, y la triangulación. La estancia prolongada en el campo
es una medida para contrarrestar los efectos de la presencia del
observador y las conclusiones espu­rias. Además la estan­cia prolongada
propicia el establecimiento de la confianza entre el investigador y los
participantes.

La credibilidad de
los resultados no sólo depende de una estancia prolongada en el campo
sino también de la capacidad del investigador para distinguir lo
importante o sobresaliente de lo no importante o superfluo. La observación persistente es la identificación de las ca­racterísticas y elementos de una situación que son más relevantes al foco del estudio.

La triangulación ,
se refiere al uso de múltiples y diferentes fuentes de información,
métodos (ej. entrevistas, observacio­nes, análisis de documentos,
etc.), e investigadores.

Consulta a colegas.
La consulta a colegas consiste en la exploración con un o más colegas
sobre aspectos de la investigación durante el transcurso de la misma.
El consultor funciona como un observador neutro que puede observar y
dialogar sobre el proceso del estudio con el investigador. Así el
consul­tor puede ser un “abogado del diablo” que puede pre­sentar una
perspectiva que el investigador no haya con­siderado.

Suficiencia referencial .
Para lograr suficiencia referencial el etnógrafo archiva sin analizar
una porción de los datos. Cuando se ha anali­zado el resto de los datos
y ya existen resultados, el et­nógrafo (u otro investigador) puede
analizar los datos archivados para comprobar que un segundo análisis de
los datos resulta en conclusiones similares.

Confirmación
con participantes. De acuerdo con una posición idealista, el método
clave es la confirmación de las ca­tegorías y resultados con los
participantes e informantes. Esta confirmación procede de una manera
formal e in­formal. Informalmente hay muchas oportunidades en el
transcurso del estudio de compartir resultados tentativos con
participantes, individualmente o en grupo. Formal­mente, debe existir
también una sesión en que todos los participantes estén invitados,
habiendo tenido previa­mente la oportunidad de revisar el reporte
final.

Aunque aparentemente hay diferencias marcadas
en­tre la posición epistemológica conservadora y la posición
radical-idealista, etnógrafos de ambas posiciones tienden a recomendar
métodos similares.

Las diferencias consis­ten
mayormente en el grado de importancia que otorgan cada uno a los
métodos. Por ejemplo, los conservado­res dan más importancia a los
métodos que contrarrestan las distorsiones de parte de los
participantes tanto como de los investigadores. Los
idealistas-radicales tienden a dar más importancia a los métodos en que
el investiga­dor confirma sus categorías con las de los participantes;
o sea las construcciones de los participantes tienen prio­ridad.

Es interesante que la postura de los conservadores sea de aceptar las premisas y vocabulario del positivismo

3 . Otra posición: la “radical-crítica”

Los
etnógrafos “críticos” toman una posición epistemo­lógica diferente a
los anteriores., pues bajo la influencia del neo-marxismo y del
feminismo, a ellos les interesa fundamentalmente desenmascarar las
construcciones socia­les dominantes y los intereses que representan,
estudiar la sociedad con el fin de transformarla, y liberar indivi­duos
de las causas de la dominación y la represión

La
etnografía crítica es lo que llaman “investigaciones abiertamente
ideológicas”. En este sentido, la contradicción aparente en­tre
investigaciones ideológicas y las definiciones científi­cas de la
validez, ha dejado a los etnógrafos críticos abier­tos a censuras no
sólo de investigadores cuantitativos sino también de otros etnógrafos
preocupados por la neutralidad y objetividad de la etnografía.

Por
cierto, los etnógrafos críticos utilizan los métodos asociados con la
validez interna de los estudios etnográ­ficos (ejemplo, triangulación
de métodos y fuentes de da­tos, tiempo prolongado en el campo,
confirmación de categorías con participantes, etc.). Sin embargo, sus
agen­da de cambio y crítica social, su insistencia en la inserción de
los significados de los participantes en macro-siste­mas de economía
política, y la falta de neutralidad teó­rica de sus estudios conducen a
la necesidad de una nue­va concepción de la validez.

Los
radicales-críticos argumentan que no existen contextos neutros y por lo
tanto no existen estudios neu­tros. Todas las investigaciones proceden
dentro de un contexto político en que existen relaciones asimétricas de
poder. La posición radical-crítica concuerda con la posi­ción
radical-idealista en que la realidad es una construcción social en la
cual participan todos los actores sociales. Pero los etnógrafos
críticos concentran su atención en el “por qué” de una construcción
social.

Porque los etnógrafos radicales-críticos
enfo­can la realidad como una construcción social, pero enfatizan el
hecho de que el proceso de construcción no es un proceso libre y
voluntario. Ellos ven a los sistemas de conocimiento que existen en las
percepciones de los par­ticipantes como producto de fuerzas sociales y
materia­les. Por lo tanto, entender una construcción social es
averiguar por qué existe tal construcción social y examinar las
condiciones que hacen necesaria su construcción y las ventajas que se
acumulan a ciertos intereses.

Como muchos etnógrafos
críticos entran al estudio con un marco teórico neo-marxista o
feminista, se les acu­sa de confundir la ciencia con la ideología.

La
construcción de teoría con bases empíricas requie­re una relación
recíproca entre los datos y la teoría. Hay que dejar que los datos
generen proposiciones en una manera dialéctica que permita el uso de
mar­cos teóricos a priori, pero que al mismo tiempo evite que un marco
teórico particular se utilice como el en­vase al cual se vierten los
datos.

Aunque los radicales-críticos utilizan los
mismos mé­todos que las dos posiciones anteriores, enfatizan dos ti­pos
de métodos en particular: métodos que contribuyen a la “ reflexividad sistemática ” y los que contribuyen a la “ validez catalítica ”.

La
reflexividad sistemática. En lugar de tratar de negar o contrarrestar
los sesgos teóricos el etnógrafo crítico los incluye como parte del
estudio. Así la reflexión sistemática puede dar alguna indicación de
como una teoría a priori ha sido modificada por los datos. Normalmente
esta reflexión sistemática se logra con un diario reflexivo en el cual
el etnógrafo lleva un registro de información sobre la subjetividad del
propio investigador, sobre decisiones metodológicas, y sobre el
desarrollo de teorías a priori.

La validez
catalítica. La validez catalítica se refiere al grado de
“concientiza­ción” del estudio. Según Lather se ha logrado la validez
catalítica si los participantes, a tra­vés de su participación en el
estudio, logran profundizar su conocimiento de su mundo y aumentar su
nivel de auto-determinación.

El uso de la validez
catalítica es más común entre etnó­grafos feministas y entre algunos
investigadores latinoamericanos. Con la introducción de la validez
ca­talítica se accede a una posición participativa en que la
investigación, la acción política, y la acción educativa coinciden.

Con
la excepción de algunas investigadoras feministas, los etnógrafos
radicales-críticos de la sección anterior mantienen una postura de
“hacer ciencia”. En la mayoría de las etnografías críticas hay una
relación vertical entre el investigador y los investigados. Se ha
criticado al etnógrafo crítico por su postura voyerista hacia
los participantes del estudio. Por otro lado, la posición participativa
insiste en que idealmente las relaciones objeto-sujeto deben ser
horizontales y que la investiga­ción consiste tanto en hacer política
como en hacer cien­cia, el investigador debe ser al mismo tiempo
científico y activista social.

Elsie Rockwell , Etnografía y teoría de la investigación educativa, Centro de Investigaciones y de Estudios Avanzados del IPN, México, 1980, pp. 35-40.