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Estudio del psicoanálisis y psicología

Obras de Lev Semiónovich Vygotsky: Sobre los sistemas psicológicos



Obras de Lev Semiónovich Vygotsky

Sobre los sistemas psicológicos (1)

Lo que voy a exponer a continuación es el fruto de un trabajo en común de experimentación y constituye un intento aún no culminado de interpretar teóricamente lo que ha ido tomando forma a lo largo de una serie de trabajos dirigidos a integrar dos líneas de investigación: la genética y la patológica. Por. tanto, podemos considerarlo como un intento básico —y no únicamente formal— de concentrar nuestra atención en aquellos problemas nuevos que han ido surgiendo ante nosotros como fruto de una comparación entre una serie de problemas que hasta ahora sólo se habían estudiado desde el punto de vista del desarrollo funcional y aquellos que se plantean cuando esas funciones se desintegran, seleccionando todos aquellos aspectos de las investigaciones que llevamos a cabo en nuestro laboratorio que puedan tener un valor práctico. Dado que lo que voy a exponer supera por su complejidad el sistema de conceptos con que habíamos operado hasta ahora, quiero comenzar por repetir una explicación que la mayoría de nosotros conocemos. Cuando se nos reprochaba el hecho de que estábamos complicando algunos problemas extraordinariamente sencillos, respondíamos siempre que antes habría de acusársenos de lo contrario: explican de forma excesivamente simple un problema de gran importancia. Y ahora verán ustedes un intento de tratar una serie de fenómenos, que interpretamos como más o menos comprensibles o primitivos, para aproximarnos a una interpretación de su complejidad, que es mayor de la que en principio nos parecía.
Quisiera recordar que este movimiento hacia la interpretación cada vez más compleja de los problemas que estudiamos no es casual, y que está ya contenido en una determinada fase de nuestra investigación. Como ustedes saben, el rasgo central de nuestro enfoque sobre el estudio de las funciones superiores, estriba en que atribuimos a éstas un papel distinto al de las funciones psicológicas primitivas en el desarrollo de la personalidad. Cuando decimos que el hombre es dueño de su comportamiento y que lo dirige, estamos explicando cosas sencillas (como la atención arbitraria o la memoria lógica) a través de otras más complejas, como la personalidad. Se nos [venia] ha reprochando que nos olvidamos del concepto de personalidad y, sin embargo, 71 éste está presente en todas las explicaciones que hacemos de las funciones psicológicas. De hecho estamos procediendo como es preceptivo en la investigación científica, que, según la magnifica expresión de Goethe, convierte los problemas en postulados, es decir, parte de formular previamente hipótesis que deben ser resueltas y verificadas durante el propio proceso de investigación.
Desearía recordar que por muy primitivo y simple que sea el modo en que hemos interpretado las funciones psicológicas superiores, hemos recurrido, sin embargo, al concepto específico de personalidad de naturaleza más compleja y más integral, respecto al cual hemos intentado explicar funciones relativamente tan simples como la atención involuntaria o la memoria lógica. De aquí resulta claro que, a medida que el trabajo avanzaba, teníamos que llenar esa laguna, justificar la hipótesis, transformarla paulatinamente en un conocimiento comprobado experimentalmente y elegir entre nuestras investigaciones los momentos que llenasen la laguna entre la personalidad (concebida desde el punto de vista genético y que mantiene una relación especial respecto a estas funciones) y el mecanismo relativamente simple que admitíamos en nuestra explicación.
Ya en investigaciones anteriores hemos tropezado con el tema acerca del cual me dispongo a hablar. He denominado así este informe («Sobre los sistemas psicológicos) en razón de las complejas relaciones que surgen entre las funciones concretas que se dan en el proceso de desarrollo y las que se desintegran o experimentan cambios patológicos durante un proceso de alteración.
Al estudiar la evolución del pensamiento y el lenguaje en la edad infantil, hemos visto que el proceso de desarrollo de estas funciones consiste fundamentalmente no en que dentro de cada una de ellas se produzca un cambio, sino en que lo que cambia es el nexo inicial entre ellas, lo cual es característico tanto de la filogénesis en el plano zoológico como del desarrollo del niño en la más temprana edad. Este nexo y esta relación no permanecen iguales durante el desarrollo ulterior del niño. De ahí que una de las ideas centrales en el ámbito de la evolución del pensamiento y el lenguaje es que no existe una fórmula fija que determine la relación entre ambos y que sea válida para todos los niveles de desarrollo y formas de alteración: en cada uno de ellos nos encontramos con cambios en conexiones concretas. A eso precisamente está dedicado mi informe. La idea principal (extraordinariamente sencilla) consiste en que durante el proceso de desarrollo del comportamiento, especialmente en el proceso de su desarrollo histórico, lo que cambia no son canto las funciones, tal como habíamos considerado anteriormente (ése era nuestro error), ni su estructura, ni su pauta de desarrollo, sino que lo que cambia y se modifica son precisamente las relaciones, es decir, el nexo de las funciones entre sí, de manera que surgen nuevos agrupamientos desconocidos en el nivel anterior. De ahí que cuando se pasa de un nivel a otro, con frecuencia la diferencia esencial no estriba en el 72 cambio intrafuncional, sino en los cambios interfuncionales, los cambios en los nexos interfuncionales, de la estructura interfuncional.
Denominaremos sistema psicológico a la aparición de estas nuevas y cambiantes relaciones en las que se sitúan las funciones, dándole el mismo contenido que suele darse a este —por desgracia excesivamente amplio—concepto.
Dos palabras respecto a cómo voy a distribuir el material. Es algo conocido por todos, el hecho de que a menudo el proceso de exposición sigue un camino contrapuesto al de la investigación. Para mí habría resultado más sencillo abordar el material desde una perspectiva teórica y no hacer referencia a las investigaciones llevadas a cabo en el laboratorio. Pero no puedo hacerlo: no tengo aún un punto de vista teórico general que explique este material, y considero equivocado teorizar antes de tiempo. Les expondré a ustedes sencillamente de forma sistemática la escala de hechos conocida, que van de abajo arriba. He de reconocer previamente que todavía no soy capaz de abarcar toda la escala de los hechos a un nivel teórico verdaderamente comprensivo, estableciendo correspondencias lógicas término a término entre los hechos y las relaciones que los unen, yendo de abajo arriba quiero limitarme a mostrar la enorme cantidad de material acumulado que encontramos con frecuencia en otros autores, para ponerla en relación con los problemas para cuya solución este material desempeña un papel primordial: recurriré para ello concretamente al problema de la afasia y al de la esquizofrenia en patología y al de la edad de transición en la psicología genética. Me permitiré ir exponiendo las consideraciones teóricas al mismo tiempo: creo que hoy día es lo único que podemos ofrecer.
Apartado 01
Permítanme comenzar por las funciones más sencillas: las relaciones entre los procesos sensoriales y motores. En la psicología actual, el problema de estas relaciones se plantea de forma totalmente distinta a como se hacía antes. Si para la vieja psicología constituía un problema establecer cuál era el tipo de asociaciones que aparecían entre las funciones, para la psicología moderna el problema se plantea al revés: cómo se ajustan entre sí. Tanto las consideraciones teóricas como la línea experimental muestran que la sensomotricidad constituye un conjunto psicofisiológico único. Este punto de vista es defendido particularmente por los psicólogos gestaltistas (K. Goldstein desde el punto de vista neurológico, W. Köhler, K. Koffka y otros, desde el psicológico). No puedo enumerar todas las alegaciones a favor de este punto de vista. Diré tan sólo que después de estudiar atentamente las investigaciones experimentales dedicadas a esta cuestión vemos hasta qué punto los procesos motores y sensoriales constituyen un todo único. Así, la solución motriz a las tareas en los monos no es más que la continuación dinámica de esos mismos procesos, de esa misma estructura que se cierra en el campo 73 sensorial. Ustedes conocen el convincente intento de Köhler (1930) y otros de demostrar, en contra de la opinión de K. Bühler, que los monos no resuelven la tarea dentro del ámbito intelectual, sino del sensorial, y eso se ve confirmado en los experimentos de E. Jaensch, quien mostró que en los sujetos con imágenes eidéticas el movimiento del instrumento hacia el objetivo tiene lugar en el campo sensorial. Por consiguiente, en la medida en que puede resolverse una tarea íntegramente en él, no se trata de algo estático.
Si se fijan ustedes en este proceso verán que la idea de la unidad sensomotriz se verá confirmada plenamente mientras nos limitemos a sujetos animales o tratemos con niños de temprana edad o con adultos, para quienes estos procesos están más cercanos a los afectivos. Pero cuando vamos más lejos se produce un cambio sorprendente. La unidad de los procesos sensoriomotores, la conexión según la cual el proceso motor constituye una prolongación dinámica de la estructura que se ha cerrado en el campo sensorial, se destruye. La motricidad adquiere así un carácter relativamente independiente con respecto a los procesos sensoriales y estos últimos se aíslan de los impulsos motores directos, surgiendo entre ellos relaciones más complejas. Los experimentos de A. R. Luria con el método motor combinado (1928) nos ofrecen una nueva faceta a la luz de estas consideraciones Lo más interesante es que cuando el proceso retorna de nuevo a una situación en la que el sujeto está en tensión emocional, se restablece la conexión directa entre los impulsos motores y sensoriales. Mientras que, cuando el hombre no se da cuenta de lo que hace y actúa bajo la influencia de una reacción afectiva, se puede comprobar su estado interno y sus características perceptivas a través de su motricidad, observándose nuevamente el retorno a la estructura característica de estadios tempranos de desarrollo.
Si el experimentador que realiza la prueba con el mono deja a un lado la tarea experimental y se coloca frente al animal, sin fijarse en lo que éste ve, sino únicamente en su acción, entonces será capaz de darse cuenta a través de ella de lo que ve el animal sometido a prueba. Eso es precisamente lo que Luria denomina método motor combinado. Por el tipo de movimiento se puede establecer la curva de las reacciones internas, como es característico en las etapas tempranas de desarrollo. Con mucha frecuencia, en el niño se da una ruptura de la conexión directa entre los procesos motores y sensoriales. De momento (y sin adelantarnos) podemos establecer que los procesos motores y sensoriales, interpretados en el plano psicológico, adquieren una relativa independencia mutua, relativa en el sentido de que ya no existe la unidad, la conexión directa, propia del primer nivel de desarrollo. Por otra parte, los resultados de las investigaciones realizadas sobre las formas inferiores y superiores de la motricidad en gemelos, y que pretenden separar los factores hereditarios de los del desarrollo cultural, llevan a la conclusión de que, desde el punto de vista de la psicología diferencial, lo que caracteriza la motricidad del adulto no es evidentemente su constitución inicial, sino las 74 nuevas conexiones, las nuevas relaciones en que se halla la motricidad respecto a las restantes esferas de la personalidad, a las restantes funciones.
Continuando con esta idea quiero detenerme en la percepción. En el niño ésta adquiere una cierta independencia. A diferencia del animal, el niño puede contemplar la situación durante cierto tiempo y, sabiendo lo que hay que hacer, no actuar de inmediato. No vamos a detenernos en cómo se produce esto último, sino que nos centraremos en qué ocurre con la percepción. Hemos visto que la percepción se desarrolla según el mismo patrón que el pensamiento y la atención arbitraria. ¿Qué es lo que sucede? Como ya hemos dicho, tiene lugar un determinado proceso de «interiorización» de los procedimientos con ayuda de los cuales el niño que percibe un objeto lo compara con otro, etcétera. Mientras que esta línea de investigación nos ha llevado a un callejón sin salida, otras investigaciones han puesto de manifiesto con toda claridad que el desarrollo ulterior de la percepción consiste en establecer una complicada síntesis con otras funciones, concretamente con la del lenguaje. Esta síntesis es tan compleja que, salvo en los casos patológicos, resulta imposible establecer la estructura básica de la percepción. Pondré un ejemplo muy sencillo. Si investigamos la percepción de un cuadro, como ha hecho W. Stern, observaremos que cuando el niño transmite el contenido del mismo nombra objetos aislados y cuando juega a establecer lo que representa este último expresa todo su conjunto, omitiendo detalles aislados. En los experimentos de Kohs, en los que se analiza la percepción en sus manifestaciones más o menos puras, el niño —y sobre todo el sordomudo— construye figuras que se ajustan por completo al modelo, reproduce el dibujo correspondiente, una mancha de color; pero cuando recurrimos al lenguaje para denominar los cubitos, obtenemos al principio una unión incongruente, que carece de estructura: el niño coloca los cubitos uno junto a otro sin integrarlos en una estructura de conjunto.
Para suscitar una percepción clara es necesario que se sitúe al sujeto en determinadas condiciones artificiales, lo que constituye el principal desafío metodológico en las pruebas con adultos. Si en un experimento en el que tenemos que presentar una figura absurda al sujeto, le mostramos no sólo un objeto, sino también una figura geométrica, estaremos añadiendo conocimiento a la percepción (por ejemplo, que se trata de un triángulo). Y para que, como dice Köhler, no se represente uno un objeto, sino «material visual» es necesario presentar una combinación de cosas confusa y absurda —o bien el objeto conocido en una exposición muy breve— para que no quede de él más que la impresión visual. En otras condiciones no podremos retroceder a una percepción directa equivalente.
En la afasia, o en formas profundas de desintegración de las funciones intelectuales, concretamente de la percepción (como ha observado en especial O. Petzel), nos encontramos ante cierto retorno a la separación de la percepción del complejo en que se desarrolla. No puedo decir esto de forma más sencilla y breve, sino indicando que, de hecho, la percepción del hombre 75 actual se ha convertido en una parte del pensamiento en imágenes, porque a la vez que percibo veo qué objeto percibo. El conocimiento del objeto resulta simultáneo a la percepción del mismo, ¡y ustedes saben qué esfuerzos se requieren en el laboratorio para separar uno de otro! Una vez aislada de la motricidad, la percepción no continúa desarrollándose intrafuncionalmente, sino que el desarrollo se da precisamente debido a que la percepción establece nuevas relaciones con otras funciones, entra en complicadas combinaciones con nuevas funciones y comienza a actuar conjuntamente con ellas como un sistema nuevo, que resulta bastante difícil de descomponer y cuya desintegración tan sólo puede observarse en patología.
Si vamos algo más lejos veremos cómo la conexión inicial, característica de la relación entre las funciones, se desintegra y surge una nueva conexión. Este es un fenómeno general, con el que tropezamos a cada paso y del que no nos damos cuenta porque no le prestamos atención. Esto se observa en nuestra práctica experimental más simple. Pondré dos ejemplos.
El primero se refiere a cualquier proceso intencionadamente mediado, como es el caso del recuerdo de palabras con ayuda de imágenes. Aquí encontramos ya un desplazamiento de funciones. El niño que recuerda una serie de palabras con ayuda de imágenes se apoya no sólo en la memoria, sino también en la fantasía, en su habilidad para encontrar la analogía o la diferencia. Por consiguiente, el proceso de recuperación no depende de los factores naturales de la memoria, sino de una serie de funciones nuevas, que intervienen en lugar del recuerdo directo. En el trabajo de A. N. Leontiev (1931) y en el de L. V. Zánkov, se muestra que el desarrollo dejos factores generales de la memoria sigue curvas distintas. Nos referimos ala reestructuración de las funciones naturales, a su sustitución y a la aparición de una complicada fusión del pensamiento y la memoria que ha recibido la denominación empírica de memoria lógica.
Hay un hecho notable en los experimentos de Zánkov que atrajo mi atención. Resultó que en la memoria mediada el pensamiento pasa a ocupar un primer plano, y las personas, según sus características genéticas, actúan sobre el recuerdo de una lista de palabras de acuerdo no con las propiedades de la memoria, sino con las de la memoria lógica. Este pensamiento se diferencia profundamente del pensamiento en el sentido estricto de la palabra. Cuando decimos a una persona adulta que recuerde una sucesión de 50 palabras por las imágenes que le ofrecemos, recurre a establecer relaciones mentales entre el signo, la imagen y lo que recuerda. Este pensamiento no se corresponde en absoluto con el pensamiento real del hombre, sino que es arbitrario; a la persona no le interesa si es o no exacto, verosímil o inverosímil lo que recuerda. Ninguno de nosotros cuando recuerda piensa nunca cómo hace para resolver el problema. Todos los criterios fundamentales, las conexiones, los factores característicos del pensamiento como tal, se deforman por completo en el pensamiento orientado hacia el recuerdo. Teóricamente deberíamos haber dicho antes que en el recuerdo cambian todas las funciones del pensamiento. Sería absurdo que nos atuviéramos en 76 este caso a todas las conexiones y estructuras del pensamiento que son necesarias cuando éste sirve para resolver tareas prácticas o teóricas. Repito, la memoria no sólo cambia cuando contrae matrimonio, si se nos permite decirlo así, con el pensamiento, sino que éste, al modificar sus funciones, no es el mismo que conocemos cuando estudiamos operaciones lógicas. Aquí se alteran todas las conexiones estructurales, todas las relaciones, y en este proceso de sustitución de funciones nos encontramos con la formación del nuevo sistema a. que me he referido antes.
Si subimos un escalón más y prestamos atención a los resultados de otras investigaciones, observaremos una regularidad más en la formación de nuevos sistemas psicológicos. La cuestión de la conexión en el cerebro entre estos nuevos sistemas, su relación con el substrato fisiológico, nos pondrá al corriente e ilustrará el problema central de mi informe de hoy.
Al estudiar los procesos de las funciones superiores en los niños hemos llegado a una conclusión que nos ha sorprendido. Toda forma superior de comportamiento aparece en escena dos veces durante su desarrollo: primero, como forma colectiva del mismo, como forma interpsicológica, como un procedimiento externo de comportamiento. No nos damos cuenta de este hecho porque su cotidianeidad nos ciega. El ejemplo más claro lo constituye el lenguaje. Al principio, es un medio de enlace entre el niño y quienes le rodean pero, en el momento en que el niño comienza a hablar para sí, puede considerarse como .a trasposición de la forma colectiva de comportamiento a la práctica del comportamiento individual.
Según la excelente formulación de un psicólogo, el lenguaje no sólo es un medio de comprender a los demás, sino también de comprenderse a sí mismo.
Si recurrimos a trabajos experimentales actuales, fue J. Piaget el primero en formular y confirmar la tesis de que en los niños de edad preescolar el pensamiento surge no antes de que en su grupo social lo haga la discusión. Antes de ser capaces de discutir y alegar argumentos, los niños carecen de pensamiento alguno. Suprimiré una serie de hechos y aportaré únicamente una conclusión a la que llegan estos autores y que modificaré algo a mi modo. El pensamiento, sobre todo en la edad preescolar, surge como la interiorización de la situación de disputa, como la discusión de ésta dentro de uno mismo. En su investigación sobre el juego infantil, K. Gross (1906) mostró que el papel ejercido por la colectividad infantil en el dominio del comportamiento y en la subordinación de éste a las reglas del juego influye también en el desarrollo de la atención.
Pero he aquí lo que ofrece verdadero interés a nuestros ojos: la conclusión de que, en un principio, toda función superior se hallaba dividida entre dos personas, constituía un proceso psicológico mutuo. Uno tiene lugar en mi cerebro, otro, en el del individuo con quien discuto: «Este sitio es mío». «No, es mío». «Yo lo cogí antes». Aquí, el sistema del pensamiento está dividido entre dos niños. Lo mismo sucede en el diálogo: hablo — ustedes me comprenden. Sólo después comienzo a hablar para mí. El niño en edad 77 preescolar dedica horas enteras al lenguaje consigo mismo. Surgen en él nuevas conexiones, nuevas relaciones entre las funciones, que no figuraban en las conexiones iniciales de sus funciones.
Este hecho juega un papel muy especial, central, en el dominio del propio comportamiento. El estudio de la génesis de estos procesos muestra que cualquier proceso volitivo es inicialmente social, colectivo, interpsicológico. Esto guarda relación con el hecho que el niño domina la atención de otros o, por el contrario, comienza a utilizar consigo mismo los medios y formas de comportamiento que al principio eran colectivos. La madre llama la atención del niño sobre algo: éste, siguiendo sus indicaciones, dirige su atención hacia lo que ella muestra: aquí nos encontramos siempre ante dos funciones separadas. Después, comienza a ser el propio niño quien dirige su atención y desempeña con respecto a sí mismo el papel de madre, surge en él un complicado sistema de funciones, que inicialmente estaban escindidas. Un individuo ordena y otro lo cumple. El individuo se ordena a sí mismo y él mismo lo cumple.
He logrado obtener experimentalmente fenómenos análogos en una niña que estoy observando. Cualquiera de nosotros los conoce de las observaciones cotidianas. El propio niño comienza a ordenarse a sí mismo: «Una, dos, tres», como antes ordenaban los adultos. Y a continuación él mismo cumple su orden. Durante el proceso de desarrollo psicológico surge, por consiguiente, la fusión de determinadas funciones que al principio se hallaban en dos personas. El origen social de las funciones psíquicas superiores constituye un hecho muy importante.
También es digno de señalar que aquellos signos que nos parecen haber jugado tan importante papel en la historia del desarrollo cultural del hombre (como muestra la historia de su evolución) son en origen medios de comunicación, medios de influencia en los demás. Todo signo, si tomamos su origen real, es un medio de comunicación y podríamos decirlo más ampliamente, un medio de conexión de ciertas funciones psíquicas de carácter social. Trasladado a uno mismo, es el propio medio de unión de las funciones en uno mismo, y lograremos demostrar que sin este signo el cerebro y sus conexiones iniciales no podrían convertirse en las complejas relaciones en que lo hacen gracias al lenguaje.
Por consiguiente, los medios para la comunicación social son centrales para formar las complejas conexiones psicológicas que surgen cuando estas funciones se convierten en individuales, en una forma de comportamiento de la propia persona.
Si ascendemos un peldaño más, veremos otro caso interesante de formación de tales conexiones. Podrán observarse por lo común en el niño y con más frecuencia en el proceso de juego (experimentos de N. G. Morózova), en que el niño modifica el significado del objeto. Procuraré explicarlo con un ejemplo filogenético.
Si toman ustedes un libro sobre el hombre primitivo tropezarán con ejemplos del tipo del que vamos a ofrecer. Con frecuencia, la singularidad de 78 la forma de pensar del hombre primitivo no consiste en que no tenga suficientemente desarrolladas las funciones que nosotros poseemos o que le falte alguna de ellas, sino que distribuye, desde nuestro punto de vista, de forma distinta estas funciones. Uno de los ejemplos más impresionantes son las observaciones de L. Lévi-Bruhl (1930) respecto a un cafre, a quien un misionero propuso enviar a su hijo a la escuela de la misión. Para el cafre la situación resulta extraordinariamente complicada y difícil, y no queriendo declinar la oferta de un modo tajante, dice: «Eso lo veré en sueños. Lévi-Bruhl observa con gran acierto que nos hallamos ante una situación en la que cada uno de nosotros habría contestado: «Lo pensaré». En cambio, el cafre dice: «Eso lo veré en sueños». Para él el sueño desempeña la misma función que el pensamiento para nosotros. Conviene detenerse en este ejemplo porque, aparentemente, las leyes de los sueños son esencialmente las mismas para el cafre que para nosotros.
No hay fundamento para suponer que el cerebro humano haya experimentado biológicamente una evolución importante en el transcurso de la historia de la humanidad. Tampoco lo hay para suponer que el del hombre primitivo se diferencie del nuestro y sea un cerebro deficiente, que tiene una estructura biológica distinta de la nuestra. Todas las investigaciones biológicas conducen a la idea de que el hombre más primitivo que conocemos merece biológicamente el título completo de hombre. La evolución biológica del hombre ya había finalizado antes de que comenzase su desarrollo histórico. Y el intento de explicar la diferencia entre nuestra forma de pensar y la del hombre primitivo considerando que éste se halla en otro nivel de desarrollo biológico constituiría una burda confusión entre los conceptos de evolución biológica y desarrollo histórico. Las leyes del sueño son las mismas, pero el papel que desempeña el sueño es totalmente distinto y observamos que no sólo existe esa diferencia entre el cafre y nosotros, sino también entre el romano y nosotros, aunque al enfrentarse a una situación difícil no dijera: «Eso lo veré en sueños», porque se encontraba en otro nivel de desarrollo humano y resolvía las cuestiones, según expresión de Tácito, «con las armas y la razón y no con los sueños, como una mujer», pero también ese romano creía en los sueños; el sueño era para él un signo, un presagio; un romano no comenzaba un asunto si veía un mal sueño relacionado con él; para el romano, el sueño entraba en otra conexión estructural con las restantes funciones.
Y si recurren ustedes a un neurótico de Freud, tendrán una nueva postura ante los sueños. Es muy interesante la observación de uno de los críticos de Freud respecto a que la tendencia de los apetitos sexuales a manifestarse en sueños, propia de un neurótico, sólo es válida para el «aquí y ahora». En el neurótico los sueños sirven a sus apetitos sexuales, pero eso no constituye una ley general. Esa es una cuestión que deberá ser objeto de ulterior investigación.
Si llevan ustedes esto más lejos, verán que los sueños entran en relaciones completamente nuevas con una serie de funciones, y lo mismo puede 79 observarse respecto a toda una serie de otros procesos. Vemos que al principio el pensamiento está, según expresión de Spinoza, al servicio de las emociones, y el individuo que tiene inteligencia es dueño de las emociones.
El ejemplo del sueño del cafre tiene un significado mucho más amplio que el simple caso de un sueño; es aplicable a la construcción de toda una serie de complejos sistemas psicológicos.
Quisiera llamar la atención de ustedes hacia una conclusión importante. Es notable que en el cafre el nuevo sistema de comportamiento surja [surge] de determinados conceptos ideológicos, de lo que Lévi-Bruhl y otros sociólogos y psicólogos franceses denominan conceptos colectivos sobre el sueño. No es el cafre que dio esa respuesta individual quien ha creado ese sistema, sino que su concepto de sueño está integrado en el sistema conceptual de la tribu a la que pertenece. En ellos es característica esa actitud hacia los sueños y así es como resuelven los difíciles problemas de la guerra, la paz, etcétera. Tenemos aquí ante nosotros un ejemplo de mecanismo psicológico cuyo origen viene determinado por un sistema conceptual, por el valor que se dé a tal o cual función. En una serie de interesantes investigaciones norteamericanas dedicadas a los pueblos semiprimitivos, vemos que a medida que se van familiarizando con la civilización europea y recibiendo enseres que utilizan los europeos van interesándose por ellos y apreciando las posibilidades que brindan. Estas investigaciones muestran que al principio los hombres primitivos eran reacios a leer libros. Después de haber recibido algunos sencillos aperos de labranza y ver la relación entre la lectura del libro y la práctica, comenzaron a apreciar de modo distinto las ocupaciones de los hombres blancos.
La valoración del pensamiento y de los sueños no tiene una fuente individual, sino social, pero a nosotros esto nos interesa desde otro ángulo. Vemos cómo aparece aquí un nuevo concepto de los sueños, extraído por el hombre del medio social en que vive, que crea una nueva forma de comportamiento intraindividual en un sistema, al igual que el sueño del cafre.
Hay que señalar, por un lado, la conexión que guardan algunos sistemas nuevos no sólo con signos sociales, sino también con la ideología y el significado que tal o cual función psicológica adquiere en la conciencia de las personas, mientras que, por otro, el proceso de aparición de nuevas formas de comportamiento a partir de un nuevo contenido es extraído por el hombre de la ideología del medio que le rodea. He aquí dos puntos que necesitamos para ulteriores conclusiones.
Apartado 02
Si damos un paso más hacia adelante en el camino del estudio de los complejos sistemas y relaciones desconocidos en los niveles tempranos de desarrollo y en los que surgen relativamente más tarde, llegaremos a un 80 sistema muy complejo de variación de concepciones y de aparición de otras nuevas, que tienen lugar en los comienzos del desarrollo y en la formación del nuevo individuo en la edad de transición. Hasta ahora, el defecto de nuestras investigaciones ha estribado en que nos limitábamos a la edad infantil temprana y nos interesábamos poco por los adolescentes. Cuando tropecé con la necesidad de estudiar la psicología de la edad de transición desde el punto de vista de nuestras investigaciones, me quedé sorprendido del grado (de...) en este nivel a diferencia de la edad infantil [así en la trascripción estenográfica]. La esencia del desarrollo psicológico no radica aquí en el desarrollo posterior, sino en el cambio de conexiones.
La investigación del pensamiento del adolescente ha constituido una extraordinaria dificultad en la psicología de la edad de transición. En efecto, el adolescente de 14-16 años altera poco su lenguaje, en el sentido de que aparezcan formas esencialmente nuevas, en comparación con las que utiliza un niño de 12 años. Es difícil advertir aquello que podría explicar lo que tiene lugar en el pensamiento del adolescente. Por ejemplo, es difícil que la memoria o la atención nos proporcionen en la edad de transición algo nuevo con respecto a la edad escolar. Pero si se recurre concretamente al material elaborado por A. N. Leontiev (1931) se verá que es característico de la adolescencia el paso de estas funciones hacia dentro. Lo que para el escolar es externo en el ámbito de la memoria lógica, de la atención arbitraria, del pensamiento, se convierte en interno en el adolescente. Las investigaciones confirman que aquí aparece un nuevo rasgo. Vemos que la interiorización se realiza porque estas operaciones externas se integran en una función compleja y en síntesis con toda una serie de procesos internos. Debido a su lógica interna, el proceso no puede seguir siendo externo, su relación con todas las funciones restantes ha variado, se ha formado un nuevo sistema, se ha reforzado y se ha convertido en interno.
Pondré un ejemplo sencillísimo: La memoria y el pensamiento en el período de transición. Dense cuenta ustedes aquí del interesante cambio siguiente (lo simplifico algo). Ustedes saben qué papel tan colosal desempeña la memoria en el pensamiento del niño antes de la edad de transición. Para él pensar significa en gran medida apoyarse en la memoria. La investigadora alemana Ch. Bühler se ha dedicado especialmente a estudiar el pensamiento en los niños cuando éstos resuelven tal o cual problema y ha mostrado que para ellos, para quienes la memoria alcanza su máximo desarrollo, pensar significa recordar casos concretos. Ustedes recordarán el clásico ejemplo inmortal de A. Binet, en sus experimentos sobre dos niñas. Cuando pregunta qué es un ómnibus recibe la respuesta: «Ese tranvía de caballos con asientos blandos, montan muchas damas, el cobrador hace “tilín”», etcétera...
Fíjense en la edad de transición. Verán que para el adolescente recordar significa pensar. Si antes de la edad de transición el pensamiento del niño se apoyaba en la memoria, y pensar significaba recordar, para el adolescente la 82 memoria se basa fundamentalmente en el pensamiento: recordar es, ante todo, buscar en una determinada secuencia lógica lo que uno necesita. Esta distribución de funciones, este cambio en su relación, que introduce decididamente el papel del pensamiento en todas ellas, y que trae como resultado que este último no sea ya una función entre otras, sino la que distribuye y cambia otros procesos psicológicos, puede observarse en la edad de transición.
Apartado 03
Conservando el mismo orden de exposición y siguiendo desde los sistemas psicológicos inferiores hacia la formación de otros de orden cada vez más alto llegamos a aquéllos que constituyen la clave de todos los procesos de desarrollo y de desintegración, es decir, a la formación de conceptos, de funciones, que por primera vez maduran y se definen en la edad de transición.
Hacer ahora una exposición más o menos integral de la doctrina del desarrollo psicológico del concepto resulta imposible, y he de decir que en la investigación psicológica el concepto se ofrece (y éste es el resultado final de nuestro estudio) como un sistema psicológico, del mismo tipo que aquéllos de los que ya hemos hablado.
Hasta ahora la psicología empírica trataba de establecer como fundamento de las funciones de formación del concepto una u otra función parcial: la abstracción, la atención, la distinción de los rasgos de la memoria, la elaboración de determinadas imágenes. Para ello partía de la concepción lógica de que cualquier función superior tiene su análoga, su representación, en el plano inferior, como es el caso de la memoria y la memoria lógica, de la atención directa y la arbitraria. El concepto era considerado como una imagen modificada, transformada, liberada de todas las partes sobrantes, una especie de concepto pulido. F. Galton comparaba el mecanismo del concepto con una fotografía colectiva, cuando en una placa se retrata toda una serie de personas: los rasgos semejantes sobresalen, los casuales se difuminan entre sí.
Para la lógica formal, el concepto es el conjunto de rasgos que han sido destacados de la serie y resaltados en los momentos en que coinciden. Si tomamos, por ejemplo, los conceptos más simples: Napoleón, francés, europeo, hombre, animal, ser, etcétera, obtendremos una serie de conceptos cada vez más generales, pero cada vez más pobres en lo que se refiere a la cantidad de rasgos concretos. El concepto «Napoleón» es infinitamente rico en cuanto a su contenido concreto, el de «francés» es ya mucho más pobre: no todo lo que se refiere a Napoleón se refiere a un francés, y el concepto de «hombre» es aún más pobre.
La lógica formal consideraba el concepto como un conjunto de rasgos del objeto alejado del grupo, como un conjunto de rasgos generales. De aquí que el concepto surgiera como resultado de la paralización de nuestros conocimientos sobre el objeto. La lógica dialéctica ha mostrado que el concepto no 82 es un esquema tan formal, un conjunto de rasgos abstraídos del objeto, que ofrece un conocimiento mucho más rico y completo del mismo.
Toda una serie de investigaciones psicológicas, y entre ellas concretamente las nuestras, nos llevan a un planteamiento totalmente nuevo del problema relativo a la formación del concepto en psicología. La cuestión de cómo éste al hacerse cada vez más amplio, es decir, al referirse a un número cada vez mayor de objetos, no empobrece su contenido, como opina la lógica formal, sino que lo enriquece, es una cuestión que obtiene una respuesta inesperada en las investigaciones y se ve confirmada en el análisis del desarrollo de los conceptos en su perfil genético, en comparación con formas más primitivas de nuestro pensamiento. Las investigaciones han puesto de manifiesto que cuando el sujeto de una prueba resuelve una tarea de formación de nuevos conceptos, la esencia del proceso que tiene lugar consiste en el establecimiento de conexiones; al buscarle otra serie de objetos para ese objeto, busca la conexión entre é. y otros. No se relega una serie de rasgos a un segundo plano, como en la fotografía colectiva, sino que, por el contrario, cada intento de resolver la tarea consiste en la formación de conexiones, y nuestro conocimiento sobre el objeto se enriquece debido a que lo estudiamos en conexión con otros objetos.
Pondré un ejemplo. Comparemos la imagen directa de cualquier nueve, como puede ser un naipe con la cifra 9. El nueve de este último es más rico y concreto que nuestro concepto de «9», pero éste encierra toda una serie de apreciaciones que no existen en el de la baraja; «9» no es divisible por cifras pares, sino por 3, es 32, base del cuadrado de 81; ligamos «9» con toda una serie numérica, etcétera. De aquí resulta claro que si en el plano psicológico el proceso de formación del concepto consiste en la apertura de conexiones del objeto en cuestión respecto a otros, en el hallazgo de un conjunto real, en el concepto evolucionado, hallamos todo el conjunto de sus relaciones, su lugar en el mundo, si cabe decirlo así. «9» es un punto determinado en toda la teoría de los números, con la posibilidad de movimientos y de combinaciones infinitas, subordinados siempre a la ley general. Dos puntos llaman nuestra atención. En primer lugar, el concepto no radica en la fotografía colectiva, ni en que se borren los rasgos individuales del objeto, sino en que lo conocemos en sus relaciones, en sus conexiones, y, en segundo lugar, en el concepto el objeto no es una imagen modificada, sino, como muestran las investigaciones psicológicas actuales, la predisposición a toda una serie de apreciaciones. «Cuando me dicen "mamífero" —pregunta uno de los psicólogos—, ¿a qué corresponde eso psicológicamente?». Eso equivale a la posibilidad de desarrollar el pensamiento y, en último término, a una concepción del mundo. Porque encontrar el lugar del mamífero en el reino animal, el lugar de este último en la naturaleza, constituye una verdadera concepción del mundo.
Vemos que el concepto es un sistema de apreciaciones, reducidas a una determinada conexión regular. Cuando operamos con cada concepto aislado, lo esencial consiste en que a la vez lo hacemos con todo un sistema. 83
J. Piaget (1932) daba a niños de 10-12 años tareas consistentes en simultanear dos rasgos: un animal tiene las orejas largas y el rabo corto, o las orejas cortas y el rabo corto. El niño resuelve la tarea centrando su atención únicamente en un rasgo. No puede operar con el concepto como sistema; domina todos los rasgos que integran el concepto, pero por separado; no domina la síntesis en que el concepto actúa como un sistema único. En este sentido, me parece admirable la observación de V. l. Lenin sobre Hegel, cuando dice que el más simple hecho de generalización encierra una convicción acerca del mundo exterior, de lo que aún no tenemos plena conciencia. Cuando realizamos la generalización más simple, no tenemos conciencia de las cosas como si existiesen individualmente, sino en una conexión regular, subordinadas a una determinada ley (Obras completas, t. 29, págs. 160-161). Es imposible exponer ahora este problema, extraordinariamente atractivo y central, en su aplicación a la formación de los conceptos, por su significado, para la psicología actual.
Únicamente en la edad de transición se formaliza definitivamente esta función, y el niño pasa a pensar en conceptos, partiendo de otro sistema de pensamiento, de las conexiones complejas. Nos preguntamos: ¿en qué se distingue el complejo del niño? Ante todo, el sistema del complejo es un sistema de conexiones ordenadas concretas, relacionadas con el objeto, que se apoya fundamentalmente en la memoria. El concepto es un sistema de apreciaciones, que incluye en sí una relación respecto a un sistema mucho más amplio. La edad de transición es la edad de estructuración de la concepción del mundo y de la personalidad, de la aparición de la autoconciencia y de las ideas coherentes sobre el mundo. La base para este hecho es el pensamiento en conceptos, y para nosotros toda la experiencia del hombre culto actual, el mundo externo, la realidad externa y nuestra realidad interna, están representados en un determinado sistema de conceptos. En el concepto encontramos la unidad de forma y contenido a que nos hemos referido antes.
Pensar a base de conceptos significa poseer un determinado sistema preparado ya, una determinada forma de pensar, que aún no ha predeterminado en absoluto el contenido final a que se haya de llegar. E. Bergson piensa en los conceptos igual que un materialista, tanto uno como otro poseen la misma forma de pensar, aunque llegan a conclusiones diametralmente opuestas.
Es precisamente durante la edad de transición cuando se produce la formación definitiva de todos los sistemas. Eso resultará más claro cuando pasemos a lo que puede constituir en cierto sentido para el psicólogo la clave de la edad de transición: la psicología de la esquizofrenia.
E. Busemann introdujo en la psicología del período de transición una distinción muy interesante. Se refiere a las tres clases de conexiones existentes entre las funciones psicológicas. Las primarias son hereditarias. Nadie negará que entre determinadas funciones existen conexiones que se modifican directamente: así ocurre por ejemplo en el sistema que rige las relaciones entre los mecanismos emocionales y los intelectuales. Otro sistema de conexiones son las que se establecen durante el proceso de encuentro de 84 factores externos e internos, esas conexiones que me impone el medio: sabemos cómo es posible educar al niño en el salvajismo y la crueldad o en el sentimentalismo. Estas son conexiones secundarias. Y finalmente, las conexiones terciarias, que se forman en la edad de transición sobre la base de la autoconciencia y que caracterizan realmente la personalidad en el plano genético y diferencial. Estas conexiones se establecen sobre la base de la autoconciencia. A ellas se refiere el mecanismo del •sueño del cafre», que hemos señalado anteriormente. El que relacionemos conscientemente una determinada función con otras, de forma que constituyan un sistema único de comportamiento, se produce porque tenemos plena conciencia de nuestro sueño, de nuestra posición ante él.
Busemann ve una diferencia radical entre la psicología del niño y la del adolescente: es característico del primero un plan psicológico único de acción directa; en el segundo lo es la autoconciencia, la actitud hacia uno mismo desde fuera, la reflexión, la capacidad no sólo de pensar, sino también de darse cuenta de la base del pensamiento.
En repetidas ocasiones se han puesto en relación los problemas de la esquizofrenia con los de la edad de transición, como indica la propia denominación de dementia precox Y, aunque en la terminología clínica ha perdido su significado inicial, incluso autores tan actuales como E. Kretschmer en Alemania y P. P. Blonski en la Unión Soviética defienden la idea, basándose en su similitud externa, de que la edad de transición y la esquizofrenia son la clave una de otra, ya que todos los rasgos característicos de la edad de transición se observan también en la esquizofrenia.
Lo que se manifiesta en la edad de transición en forma confusa llega al límite en la patología. Kretschmer (1924) se expresa aún con más audacia: no hay diferencias en el plano psicológico entre un proceso de maduración sexual, que se produzca violentamente, y un proceso esquizofrénico, que transcurra suavemente. Hay en ello cierta parte de verdad en la forma externa, pero a mí me parecen falsos el propio planteamiento del problema y las conclusiones a que llegan los autores. Si estudiamos la psicología de la esquizofrenia, estas conclusiones no se justifican.
En realidad, la esquizofrenia y la edad de transición están en relación inversa. En .a primera observamos la desintegración de las funciones que se crean en la edad de transición, y aunque se cruzan en la misma estación van en direcciones contrarias. En la esquizofrenia tropezamos con un misterioso cuadro desde el punto de vista psicológico e incluso ni en los mejores clínicos actuales hallamos explicación al mecanismo de formación de los síntomas; es imposible mostrar cómo surgen. Las discusiones entre los clínicos giran alrededor de qué predomina: la torpeza afectiva o la diasquisia que plantea E. Bleuler (lo que ha dado pie al nombre de esquizofrenia). Sin embargo, la esencia de la cuestión estriba en este caso no tanto en los cambios intelectuales y afectivos, como en la alteración de las conexiones existentes. 85
La esquizofrenia brinda una enorme riqueza de datos con relación al tema a que me estoy refiriendo: Procuraré ofrecer lo más importante y mostrar que la amplia diversidad de las formas en que se manifiesta la esquizofrenia proceden de la misma fuente, que tienen en su base un determinado proceso interno, capaz de explicar su mecanismo de funcionamiento. Lo primero que se desintegra en el esquizofrénico es la función de formación de conceptos y sólo después comienzan las rarezas. Los esquizofrénicos se caracterizan por su torpeza afectiva; modifican su actitud hacia la esposa amada, los padres, los hijos. En el otro extremo es clásica la descripción de torpeza y se suele describir por su irascibilidad y por la ausencia de toda clase de impulsos, pese a que, como señala acertadamente Bleuler, se aprecia una vida afectiva extraordinariamente agudizada. Cuando a la esquizofrenia se añade cualquier otro proceso, por ejemplo la arteriosclerosis, el cuadro clínico se altera bruscamente, no se enriquecen las emociones del esquizofrénico, sino que se modifican tan sólo sus manifestaciones principales.
En la torpeza afectiva, cuando la vida emocional se empobrece, todo el pensamiento del esquizofrénico comienza a ser regido únicamente por sus afectos, como señala I. Storch. Se trata del mismo trastorno: un cambio en la correlación entre la vida intelectual y afectiva. La teoría más clara y brillante sobre los cambios patológicos en la vida afectiva ha sido desarrollada por Ch. Blondel. La esencia esta teoría viene a consistir en lo siguiente. Cuando se manifiesta un proceso psicológico alterado (especialmente si no hay imbecilidad), lo que ocurre es ante todo la desintegración de los sistemas complejos conseguidos como resultado de la vida colectiva, la desintegración de aquellos sistemas de más reciente formación. Las ideas y los sentimientos permanecen invariables, pero todos pierden las funciones que desempeñaban en el sistema complejo. Si en el cafre el sueño adoptaba nuevas relaciones respecto al comportamiento futuro, este sistema se descompondrá y aparecerán trastornos, formas de comportamiento insólitas. En otras palabras, lo primero que salta a la vista en el tratamiento clínico psiquiátrico de las alteraciones psicológicas es la desintegración de aquellos sistemas que, por un lado, se han formado más tarde y que, por otro, son de origen social.
Este hecho es especialmente patente en la esquizofrenia y tanto más enigmático cuanto que desde el punto de vista formal se conservan las funciones psicológicas: no se dan cambios en la memoria, la orientación, la percepción, la atención. La orientación se mantiene y si a un paciente que desvaría le interrogan con habilidad cuando dice que está en palacio verán que sabe perfectamente donde se halla en realidad. Lo que caracteriza la esquizofrenia es la conservación de las funciones en sí mismas y la desintegración del sistema que aparece en ciertas circunstancias. Partiendo de ello, Blondel habla del trastorno afectivo del esquizofrénico.
La forma de pensar, que junto con el sistema de conceptos nos ha sido impuesta por el medio que nos rodea, incluye también nuestros sentimientos. No sentimos simplemente: el sentimiento lo percibimos en forma de celos, cólera, ultraje, ofensa. Si decimos que despreciamos a alguien, el hecho de 86 nombrar los sentimientos hace que éstos varíen, ya que guardan cierta relación con nuestros pensamientos. Con ellos sucede algo parecido a lo que tiene lugar con la memoria, cuando se convierte en parte interna del proceso del pensamiento y comienza a denominarse memoria lógica. Lo mismo que nos resulta imposible separar dónde termina la percepción superficial y dónde comienza la comprensión en cuestión de un objeto determinado (en la percepción están sintetizadas, fundidas, las particularidades estructurales del campo visual y la comprensión), exactamente igual a nivel afectivo nunca experimentamos los celos de manera pura, sino que a .a vez somos conscientes de sus conexiones conceptuales.
La teoría fundamental de Spinoza (1911) es la siguiente. El era un determinista y, a diferencia de los estoicos, afirmaba que el hombre tiene poder sobre los afectos, que la razón puede alterar el orden y las conexiones de las emociones y hacer que concuerden con el orden y las conexiones dados en la razón. Spinoza manifestaba una actitud genética correcta. En el proceso del desarrollo ontogenético, las emociones humanas entran en conexión con las normas generales relativas tanto a la autoconciencia de la personalidad como a la conciencia de la realidad. Mi desprecio a otra persona entra en conexión con la valoración de esa persona, con la comprensión de ella. Y e esa complicada síntesis es donde transcurre nuestra vida. El desarrollo histórico de los afectos o las emociones consiste fundamentalmente en que se alteran las conexiones iniciales en que se han producido y surgen un nuevo orden y nuevas conexiones.
Hemos dicho que, como expresaba acertadamente Spinoza, el conocimiento de nuestro afecto altera éste, transformándolo de un estado pasivo en otro activo. E. que yo piense cosas que están fuera de mí no altera nada en ellas, mientras que el que yo piense afectos, que los sitúa en otras relaciones con mi intelecto y otras instancias, altera mucho mi vida psíquica. Dicho simplemente, nuestros afectos actúan en un complicado sistema con nuestros conceptos y quien no sepa que los celos de una persona relacionada con los conceptos mahometanos de la fidelidad de la mujer son diferentes de los de otra relacionada con un sistema de conceptos opuestos sobre lo mismo, no comprende que ese sentimiento es histórico, que de hecho se altera en medios ideológicos y psicológicos distintos, a pesar de que en él queda indudablemente cierto radical biológico, en virtud del cual surge esta emoción.
Por consiguiente, las emociones complejas aparecen sólo históricamente y son la combinación de relaciones que surgen a consecuencia de la vida histórica, combinación que tiene lugar en el transcurso del proceso evolutivo de las emociones. Esta idea sirve de base a los postulados acerca de lo que sucede en la desintegración de la conciencia debida a una enfermedad. Son esos sistemas los que se desintegran en ese caso, de ahí la torpeza afectiva del esquizofrénico. Cuando se le dice: »Cómo no te da vergüenza, así se comporta un canalla», permanece completamente frío, para él eso no constituye una enorme ofensa. Sus afectos se han separado y actúan al 86 margen de este sistema. También es propia del esquizofrénico la actitud opuesta: los afectos comienzan a modificar su pensamiento, siendo éste un pensamiento al servicio de intereses y necesidades emocionales.
Para terminar con la esquizofrenia, quiero decir que, así como se forman las funciones en la edad de transición, esas funciones, cuya síntesis hemos observado a lo largo de ella, se desintegran en la esquizofrenia, alterándose los sistemas complejos y retornando los afectos a un estado primitivo inicial y perdiendo su conexión con el pensamiento sin que podamos advertirlo. En cierta medida, volveríamos al estado que existe en los niveles tempranos de desarrollo, cuando resulta muy difícil llegar a cualquier afecto. Ofender a un niño de tierna edad es muy fácil, pero hacerlo indicando que las personas decentes no actúan así, es muy difícil: el camino es totalmente distinto, y eso mismo sucede en la esquizofrenia.
Para resumir todo esto quisiera decir lo siguiente: el estudio de los sistemas y sus funciones resulta aleccionador no sólo en el caso del desarrollo y la construcción de los procesos psíquicos, sino también en el caso de su desintegración. Este estudio explica los interesantísimos procesos de desintegración que observamos en la clínica psiquiátrica y que se presentan sin que desaparezcan bruscamente ciertas funciones, como, por ejemplo, el habla en los afásicos. Eso explica por qué alteraciones tan fuertes puedan producir alteraciones débiles en el cerebro; y explica la paradoja psicológica de que en las afasias y en las alteraciones orgánicas globales del cerebro se observen alteraciones psicológicas insignificantes, mientras que en la esquizofrenia, en la psicosis reactiva, nos encontremos ante un desorden total del comportamiento en comparación con el de una persona adulta. La clave para comprenderlo está en la idea de los sistemas psicológicos, que no surgen directamente de la conexión de funciones, tal y como aparecen en el desarrollo del cerebro, sino de los sistemas a los que nos hemos referido. Y que manifestaciones psicológicas de la esquizofrenia, tales como la torpeza afectiva, la desintegración intelectual, la irritabilidad, encuentran ahí su explicación global, su conexión estructural.
Desearía terminar con lo siguiente. Uno de los tres rasgos cardinales de la esquizofrenia es la alteración caracteriológica, que consiste en la escisión del medio social. El esquizofrénico se vuelve cada vez más introvertido, y su manifestación más extrema es el autismo. Todos los sistemas a que nos hemos referido, que son sistemas de origen social, estriban en la actitud social hacia uno mismo, como hemos dicho antes, y se caracterizan por el traslado de las relaciones colectivas hacia el interior de la personalidad. El esquizofrénico, que ha perdido las relaciones sociales con quienes le rodean, las pierde hacia sí mismo. Como ha dicho muy bien un clínico, sin hacer de ello un principio teórico, el esquizofrénico no sólo deja de comprender a los demás y de hablar con ellos, sino que deja de dirigirse a sí mismo a través del lenguaje. La desintegración de los sistemas de personalidad construidos socialmente es otro rasgo de la desintegración de las relaciones externas, que son relaciones interpsicológicas. 88
Me detendré tan sólo en dos cuestiones.
La primera se refiere a una conclusión a nuestro juicio muy importante sobre todo lo dicho respecto a tos sistemas psicológicos y al cerebro. Debo rechazar las ideas que desarrollan K. Goldstein y A. Gelb respecto a que cualquier función psicológica superior guarda una correlación fisiológica directa tanto con la estructura fisiológica de la función como con su vertiente psicológica. Pero primero expondré sus ideas. Ambos dicen que en los conceptos de los afásicos se altera la función del pensamiento que corresponde a la función fisiológica básica. Aquí Goldstein y Gelb incurren en una seria contradicción consigo mismos, ya que antes afirmaban en el mismo libro que el afásico retorna al sistema de pensamiento característico del hombre primitivo. Si en el afásico se encuentra afectada la función fisiológica y éste retorna al nivel de pensamiento que corresponde al hombre primitivo, debemos decir que este último carece de la función fisiológica básica que existe en nosotros. Es decir, que sin alterarse morfológicamente la estructura del cerebro aparecería también aquí la función básica, que no existe en los niveles primitivos de desarrollo. ¿Dónde disponemos de una base para suponer que hace miles de años se produjera en el cerebro humano tan radical reorganización? También en esto la teoría de Goldstein y Gelb tropieza con una dificultad infranqueable. Pero tiene cierta razón al considerar que cualquier sistema psicológico complejo —tanto el sueño del cafre como el concepto y la autoconciencia de la personalidad— es, a fin de cuentas, producto de determinada estructura cerebral. No hay nada que esté fuera del cerebro. Todo el problema consiste en qué es lo que corresponde fisiológicamente en el cerebro al pensamiento en conceptos.
Para explicar cómo aparece eso en el cerebro basta admitir que éste encierra condiciones y posibilidades de tal combinación de funciones, de tal síntesis nueva, de tales sistemas nuevos, que, en general, no necesitan haberse producido estructuralmente de antemano, y yo pienso que toda la neurología actual obliga a suponer esto. Cada vez nos damos más cuenta de la manifiesta diversidad y lo inconcluso de las funciones cerebrales. Es mucho más acertado admitir que el cerebro encierra enormes posibilidades para la aparición de nuevos sistemas. Esta es la principal premisa. Resuelve la pregunta que se plantea respecto a los trabajos de Lévi-Bruhl, quien ha sostenido en la última discusión de la sociedad filosófica francesa que el hombre primitivo piensa de manera distinta a nosotros. ¿Significa eso que su cerebro es diferente del nuestro? ¿O es que hay que admitir que debido a la nueva función se ha modificado biológicamente este último o que el espíritu lo utiliza sólo como instrumento y, por consiguiente, un único instrumento tiene muchas utilizaciones, por lo que es el espíritu lo que se desarrolla y no el cerebro?
En realidad, me parece que la introducción del concepto de sistema psicológico tal como lo hemos expuesto, nos brinda la posibilidad de darnos 89 perfecta idea de las conexiones reales, de las complicadas relaciones reales que existen en este caso.
Esto remite también en cierta medida a uno de los problemas más difíciles: el de la localización de los sistemas psicológicos . Hasta ahora se ha abordado de dos maneras. El primer punto de vista consideraba el cerebro como una masa informe y renunciaba a reconocer que sus distintas partes no tienen el mismo valor y que desempeñan un papel diferente en la construcción de las funciones psicológicas. Evidentemente, este punto de vista es incongruente. Por eso, posteriormente se ha procedido a localizar las funciones en distintos sectores del cerebro, distinguiendo, por ejemplo, el área práxica, etcétera. Las áreas están relacionadas entre sí, y lo que observamos en los procesos psíquicos es la actividad conjunta de áreas aisladas. Esta idea es indudablemente más acertada. Nos hallamos ante una compleja colaboración entre una serie de zonas distintas. El substrato cerebral de los procesos psíquicos no lo integran sectores aislados, sino complejos sistemas de todo el aparato cerebral. Pero el problema consiste en lo siguiente: si este sistema aparece previamente en la propia estructura de, cerebro, es decir, si lo agotan las conexiones que existen entre sus diferente; partes, hemos de suponer que las conexiones de las que surge el concepto se encontraban ya previamente en la mencionada estructura. Si admitimos también que caben en él otras más complejas que no existían antes, trasladaremos de inmediato este problema a otro plano.
Permítanme aclarar esto mediante un esquema, aunque muy burdo. En la personalidad se unen formas de comportamiento que antes estaban divididas entre dos personas: la orden y la ejecución: antes tenían lugar en dos cerebros, uno de los cuales actuaba sobre el otro, digamos que con ayuda de la palabra. Cuando se unen en un cerebro, tenemos el siguiente cuadro: el punto A en el cerebro no puede alcanzar el punto B a través de una conexión directa, no se halla en conexión natural con él. Las posibles conexiones entre partes aisladas del cerebro se establecen desde fuera, a través del sistema nervioso periférico.
Partiendo de esas ideas podemos comprender una serie de hechos de la patología. Sobre todo, aquellos casos en que una persona con sistemas cerebrales lesionados no es capaz de realizar algo directamente, pero puede hacerlo si se lo dice a sí misma. Ese cuadro clínico es claramente observable en quienes padecen de parkinsonismo. Un parkinsoniano no puede dar un paso; en cambio, cuando se le dice: «De un paso» o se coloca un papel en el suelo, lo dará. Todos conocemos lo bien que caminan por las escaleras y lo mal que lo hacen por un suelo llano. Para conducir al paciente al laboratorio es necesario colocar en el suelo una sede de papeles. Quiere andar, pero no puede influir en su motricidad pues tiene destruido este sistema. ¿Por qué puede andar un parkinsoniano cuando se han colocado papeles en el suelo? Aquí caben dos explicaciones. Una la ha dado I. D. Sapir el enfermo quiere levantar la mano cuando se le ordena, pero ese impulso es insuficiente; cuando ligamos la petición a un impulso mis (visual), la levanta. El impulso 90 complementario actúa junto con el principal. El cuadro puede presentarse de otro modo. El sistema que le permite levantar la mano está alterado. Pero él puede ligar un punto del cerebro con otro a través de un signo externo.
Considero que la segunda hipótesis respecto al movimiento de los parkinsonianos es la correcta. Estos establecen la conexión entre uno y otro punto de su cerebro a través de un signo, influyendo en sí mismos desde un terminal periférico, lo cual vendría confirmado por los datos experimentales obtenidos cuando el enfermo se agota. Si la cuestión se redujese tan sólo a que agotamos al enfermo hasta el límite, el efecto del estímulo complementario debería aumentar o, en cualquier caso, ser igual al descenso, a la recuperación, desempeñar el papel de un excitante externo. Alguno de los autores rusos que describieron por primera vez a los parkinsonianos señalaba que lo más importante para el paciente eran los excitantes ruidosos (los tambores, la música), pero las investigaciones ulteriores han mostrado que no es así. No quiero decir que lo que ocurra en esos enfermos sea exactamente eso, pero basta con llegar a la conclusión de que es suficiente de momento admitir esta posibilidad, como continuamente se nos sugiere en los procesos de desintegración.
Cualesquiera de los sistemas a que me refiero recorre tres etapas. Primero, la interpsicológica: yo ordeno, usted lo ejecuta; después, la extrapsicológica: comienzo a decirme a mí mismo, y luego la intrapsicológica: dos puntos del cerebro, que son estimulados desde fuera, tienen tendencia a actuar dentro de un sistema único y se transforman en un punto intracortical.
Permítanme detenerme brevemente en el destino ulterior de estos sistemas. Desearía señalar que en el plano psicológico-diferencial ni yo ni ustedes nos distinguimos unos de otros porque yo posea algo más de atención que ustedes; la diferencia caracterológica esencial e importante en la práctica en la vida social de las personas radica en las estructuras, relaciones, conexiones, de que disponemos entre distintos puntos. Quiero decir que lo decisivo no es la memoria o la atención, sino hasta qué punto hace uso el hombre de esa memoria, qué papel desempeña. Hemos visto que los sueños pueden desempeñar un papel central en el cafre. Para nuestra vida psicológica son parásitos que no juegan ningún papel de importancia. Lo mismo sucede con el pensamiento. ¡Cuántas inteligencias estériles hay que no producen nada!, ¡cuántas inteligencias que piensan, pero que no actúan! Todos recordamos esa situación cuando sabemos cómo hay que actuar y lo hacemos de otra manera. Me gustaría señalar que aquí hay tres planos extraordinariamente importantes. El primero atañe a las clases sociales y psicológicas. Queremos comparar al obrero con el burgués. El hecho no consiste, como pensaba W. Sombart, en que para el burgués lo principal sea la avaricia, en que se haya dado una selección biológica de personas avariciosas para quienes lo fundamental es la mezquindad y la acumulación. Admito que hay muchos obreros más avariciosos que los burgueses. La esencia de la cuestión no consiste en que el papel social se deduzca del carácter sino en que a partir de éste se crean una serie de conexiones caracteriológicas. Los rasgos sociales y de clase se forman 91 en el hombre a partir de sistemas interiorizados y que no son otros que los sistemas de relaciones sociales entre personas trasladados a la personalidad. En eso está basada la investigación de los procesos laborales en la orientación profesional: cada profesión exige un determinado sistema de tales conexiones. Para un tranviario, por ejemplo, lo que realmente tiene importancia no es tanto el poseer más atención que un hombre corriente, como el saber utilizarla adecuadamente, lo importante es que la atención ocupe un lugar que en el escritor, por ejemplo, puede no ocupar, etcétera.
Y finalmente, en los rasgos diferenciales y caracteriológicos, hay que distinguir fundamentalmente aquellas conexiones caracterológicas primarias, que se dan en una u otra proporción, como por ejemplo la constitución esquizoide o cicloide, de aquellas otras conexiones que surgen de un modo totalmente distinto y que distinguen a la persona deshonesta de la honrada, a la veraz de la falsa, a la fantasiosa de la diligente. No se trata tanto de que una persona sea menos cuidadosa o más embustera que otra, sino de que ha surgido y se ha desarrollado en la ontogénesis un sistema determinado de conexiones. K. Lewin dice acertadamente que la formación de los sistemas psicológicos coincide con el desarrollo de la personalidad. En los casos más elevados, allí donde nos hallamos en presencia de individualidades humanas que ofrecen el grado máximo de perfección ética y la más hermosa vida espiritual nos encontramos ante un sistema en el que el todo guarda relación con la unidad. Spinoza defiende una teoría (que yo modifico ligeramente) según la cual el alma puede conseguir que todas las manifestaciones, todos los estados, se refieran a un mismo fin, pudiendo surgir un sistema con un centro único, la máxima concentración del comportamiento humano. Para Spinoza la idea única es la de Dios o de la naturaleza. Psicológicamente eso no es necesario en absoluto. Pero el hombre puede ciertamente reducir a un sistema no sólo funciones aisladas, sino crear también un centro único para todo el sistema. Spinoza mostró este sistema en el plano filosófico; hay personas, cuya vida es un modelo de subordinación a un fin, que han mostrado en la práctica que eso es posible. A la psicología se le plantea la tarea de mostrar como verdad científica ese tipo de aparición de un sistema único.
Para terminar querría señalar una vez más que he ofrecido una escala de hechos, puede ser que dispersa, pero que, no obstante, va de abajo arriba. He omitido casi por completo toda consideración teórica. Me parece que desde este punto de vista nuestros trabajos son claros y ocupan su lugar. Carezco de la fuerza teórica para unirlo todo. He ofrecido una gama amplísima, pero he planteado un concepto general en calidad de idea que abarque todo. Y hoy hubiera querido aclarar la idea básica que he ido madurando durante varios años, pero que finalmente no me decido a dar por confirmada por los hechos. Nuestra próxima tarea consistirá en poner esa idea en claro de la forma más efectiva y detallada posible. Desearía, basándome en los hechos que he aportado, expresar mi convicción fundamental: que no se trata de que las alteraciones se den exclusivamente en el 92 seno de las funciones, sino que hay alteraciones en las conexiones y en la infinita diversidad de formas de manifestarse éstas; que en una determinada fase de desarrollo aparecen nuevas síntesis, nuevas funciones cruciales, nuevas formas de conexiones, y que debemos interesarnos por los sistemas y por la finalidad de los sistemas. Me parece que sistemas y finalidad son las dos palabras que deben encerrar el alfa y omega de nuestra labor más inmediata. 93

Notas:
1 Trascripción estenográfica corregida del informe leído el 9 de octubre de 1930 en la Clínica de Enfermedades Mentales de la 1ª. Universidad estatal de Moscú. Del archivo personal de L. S. Vygotski, se publica por primera vez.

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