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Estudio del psicoanálisis y psicología

Obras de Lev Semiónovich Vygotsky. CAPÍTULO 6: Estudio del desarrollo de los conceptos científicos en la edad infantil



CAPÍTULO 6

Estudio del desarrollo de los conceptos científicos en la edad infantil

Apartado 1
La cuestión del desarrollo de los conceptos científicos en la edad escolar es ante todo una cuestión práctica de enorme importancia, que puede resultar primordial desde el punto de vista de las tareas que se le plantean a la escuela a la hora de enseñar al niño el sistema de conocimientos científicos. Sin embargó, lo que sabemos de esta cuestión sorprende por su escasez. Tiene, además, un significado teórico muy importante, ya que la investigación del desarrollo de los conceptos científicos, es decir, de los conceptos auténticos, verdaderos, nos puede permitir descubrir las regularidades más profundas, más fundamentales de cualquier proceso de formación de los conceptos en general. Y lo sorprendente es que este problema, en el que está encerrada la clave de toda la historia del desarrollo intelectual del niño y a partir del cual debería iniciarse la investigación del pensamiento infantil, ha sido muy poco estudiado hasta ahora, ya que nuestro análisis experimental (al que vamos a referirnos repetidas veces en el presente capítulo y en la introducción al mismo) es casi el primer intento de estudio.
Esta investigación, llevada a cabo por Shif, tenía por objeto el estudio comparativo del desarrollo de los conceptos cotidianos y científicos en la edad escolar. Su tarea fundamental consistía en comprobar experimentalmente nuestra hipótesis de trabajo respecto al peculiar camino de desarrollo que siguen los conceptos científicos en comparación con los cotidianos. Al mismo tiempo, se planteaba la tarea de resolver en este sector concreto el problema general de la relación entre la enseñanza y el desarrollo. Este intento de estudiar el desarrollo real del pensamiento infantil durante el proceso de la enseñanza escolar se basaba en las siguientes premisas: los conceptos —los significados de las palabras— se desarrollan; los conceptos científicos también se desarrollan y no se asimilan ya acabados; la generalización de las conclusiones obtenidas en el estudio de los conceptos cotidianos al campo de los conceptos científicos carece de legitimidad; el problema en su conjunto debe ser estudiado experimentalmente. Para realizar el estudio comparativo, elaboramos una metodología experimental especial. Su esencia consistía en plantear al sujeto tareas estructuralmente homogéneas y en llevar 181 a cabo un estudio comparativo empleando material cotidiano y científico. En este método, se utilizaban dibujos agrupados en series. En otra de las tareas usadas, el sujeto debía terminar oraciones que se interrumpían en las palabras «porque» y «aunque». Se empleó también una entrevista clínica con el fin de descubrir el nivel de la toma de conciencia de las relaciones de causa-efecto y las relaciones de sucesión en el material cotidiano y científico.
Las series de dibujos reflejaban una sucesión de acontecimientos: el comienzo, la continuación y el Fin. Las series de dibujos que reflejaban los conceptos científicos estudiados en las clases de ciencias sociales eran comparadas con series de figuras de la vida cotidiana. De acuerdo con este tipo de pruebas cotidianas (por ejemplo: «Kolia fue al cine porque...», «El tren descarriló porque...», Olia todavía lee mal, aunque...») construimos una serie de pruebas científicas que reflejaban el material del programa de los grupos escolares de segundo y cuarto grados; en ambos casos, el sujeto tenía que terminar las oraciones. Realizamos también observaciones en clases organizadas especial mente, en calidad de procedimientos auxiliares. Nos interesaba estudiar a los escolares de primer grado.
Los resultados obtenidos con el material escogido han permitido llegar a una serie de conclusiones en el sentido de regularidades generales del desarrollo del pensamiento en la edad escolar. Igualmente se han obtenido conclusiones sobre una cuestión especial, el curso del desarrollo de los conceptos científicos. El análisis comparativo (en tantos por ciento) de una determinada edad ha puesto de manifiesto que cuando existen los correspondientes programas en el proceso de la enseñanza el desarrollo de los conceptos científicos aventaja al desarrollo de los conceptos espontáneos28. El siguiente cuadro lo confirma.

Obras de Vigotsky, tomo 2, cap 6

El cuadro muestra que en la esfera de los conceptos científicos tropezamos con niveles más altos de concienciación que en la esfera de los conceptos 182 cotidianos. El aumento progresivo de niveles tan altos en el pensamiento científico y el mayor incremento del porcentaje de conceptos cotidianos de un nivel a otro testimonian el hecho de que la acumulación de conocimientos conduce firmemente a la elevación del nivel de los tipos de pensamiento científico, lo que a su vez se refleja en el desarrollo del pensamiento espontáneo y demuestra el papel rector de la instrucción en la evolución del niño en edad escolar.
La categoría de las relaciones adversativas, que genéticamente madura más tarde que la categoría de las relaciones causales, alcanza en los alumnos de cuarto grado un nivel próximo al que alcanzaba esta última categoría en los alumnos de segundo grado. Este dato guarda también relación con las características particulares del material que incluye e programa.
Los hallazgos obtenidos nos llevan a formular la hipótesis de que el desarrollo de los conceptos científicos sigue un camino particular en comparación con el desarrollo de los conceptos cotidianos. Este camino está condicionado por el hecho de que la definición verbal primaria constituye el aspecto principal de su desarrollo, que en las condiciones de un sistema organizado desciende en dirección a lo concreto, al fenómeno, mientras que la tendencia de desarrollo de los conceptos cotidianos se produce fuera de un sistema determinado y asciende hacia las generalizaciones.
El desarrollo del concepto científico de carácter social se produce en las condiciones del proceso de instrucción, que constituye una forma singular de cooperación sistemática del pedagogo con el niño. Durante el desarrollo de esta cooperación maduran las funciones psíquicas superiores del niño con la ayuda y la participación del adulto. En la esfera que nos interesa esto encuentra su expresión en la creciente relatividad del pensamiento causal y en el hecho de que el pensamiento científico del niño avanza hasta alcanzar un determinado nivel de voluntariedad, nivel que es producto de las condiciones de la enseñanza. La singular cooperación entre el niño y el adulto es el aspecto crucial del proceso de instrucción, junto con los conocimientos que le son trasmitidos al niño según un determinado sistema. Estos factores explican la maduración temprana de los conceptos científicos y también el hecho de que el nivel de su desarrollo intervenga como una zona de posibilidades muy próximas a los conceptos cotidianos, abriéndoles el camino y preparando su desarrollo.
Dentro de un mismo nivel de desarrollo, en un mismo niño, tropezamos con distintos elementos fuertes y débiles en los conceptos cotidianos y científicos. La debilidad de los conceptos cotidianos se manifiesta, según los datos de nuestra investigación, en la incapacidad para la abstracción, en el modo arbitrario de operar con ellos; en semejante situación, domina su utilización incorrecta. La debilidad del concepto científico estriba en su verbalismo, en su insuficiente saturación de lo concreto, que se manifiesta como el principal peligro de su desarrollo; la parte fuerte, en la capacidad para utilizar voluntariamente la «disposición a actuar». El cuadro cambia cuando el niño llega al cuarto grado, donde el verbalismo es sustituido por 183 la concreción, lo cual se refleja también en el desarrollo de los conceptos espontáneos, en la nivelación de las curvas de su desarrollo (Shif, 1935).
¿Cómo se desarrollan los conceptos científicos en la mente del niño que cursa enseñanza escolar? ¿Qué relación mantienen en este caso los procesos de enseñanza y de asimilación de los conocimientos y los procesos de desarrollo interno del concepto científico en la conciencia del niño? ¿Coinciden unos con otros tan sólo como dos aspectos de un mismo proceso? ¿Sigue el proceso de desarrollo interno del concepto al proceso de su enseñanza, como la sombra que arroja sobre él el objeto, sin coincidir, aunque reproduciendo y repitiendo exactamente sus movimientos, o entre ambos procesos existen relaciones muchísimo más complejas y sutiles, que pueden ser estudiadas tan sólo con ayuda de investigaciones especiales?
Para todas estas preguntas existen dos respuestas en la psicología infantil actual. La primera consiste en afirmar que los conceptos científicos carecen en general de historia interior propia, que no sufren un proceso de desarrollo en el sentido estricto de la palabra. Simplemente son asimilados, son percibidos como algo acabado gracias al proceso de comprensión, de asimilación y de atribución de sentido. El niño los toma de la esfera del pensamiento de los adultos en forma acabada. El problema del desarrollo de los conceptos cien tíficos, dicho con propiedad, se agota en el problema de enseñar al niño los conocimientos científicos y de la asimilación de los conceptos. Ese es el punto de vista más difundido, en la práctica admitido universalmente, sobre cuya base continúa construyéndose hasta ahora la teoría de la enseñanza escolar y la metodología de las diferentes asignaturas.
La inconsistencia de este punto de vista se pone de manifiesto cuando es objeto de crítica científica, tanto en el aspecto teórico como práctico. De las Investigaciones del proceso de formación de los conceptos es sabido que el concepto no es simplemente un conjunto de conexiones asociativas que se asimila con ayuda de la memoria, no es un hábito mental automático, sino un auténtico y complejo acto del pensamiento. Como tal, no puede dominarse con ayuda del simple aprendizaje, sino que exige indefectiblemente que el pensamiento del niño se eleve en su desarrollo interno a un grado más alto para que el concepto pueda surgir en la conciencia. La investigación nos enseña que en cualquier grado de desarrollo el concepto es, desde el punto de vista psicológico, un acto de generalización. El resultado más importante de todas las investigaciones en este campo lo constituye la tesis, firmemente establecida, de que los conceptos, representados psicológicamente como significados de palabras, se desarrollan. La esencia de su desarrollo consiste en primer lugar en la transición de una estructura de generalización a otra. Cualquier significado de la palabra en cualquier edad constituye una generalización. Pero los significados de las palabras evolucionan. En el momento en que el niño asimila una nueva palabra, relacionada con un significado, el desarrollo del significado de la palabra no finaliza, sino que sólo comienza. La palabra es al principio una generalización del tipo más elemental, y únicamente a medida que se desarrolla el niño pasa de la generalización 184 elemental a formas cada vez más elevadas de generalización, culminando este proceso con la formación de auténticos y verdaderos conceptos.
El proceso de desarrollo de los conceptos o de los significados de las palabras exige el desarrollo de una serie de funciones (la atención voluntaria la memoria lógica, la abstracción, la comparación y la diferenciación), de modo que unos procesos psíquicos tan complejos no pueden ser aprendidos y asimilados de modo simple. Por eso, en el aspecto teórico no deja lugar a dudas la total inconsistencia del punto de vista según el cual el niño toma los conceptos ya formados durante el proceso de la instrucción escolar y los asimila lo mismo que asimila cualquier hábito intelectual.
En el aspecto práctico, a cada paso se descubre lo erróneo de la opinión anterior. La experiencia pedagógica nos enseña no menos que la investigación teórica que la enseñanza directa de los conceptos resulta de hecho imposible y pedagógicamente infructuosa. El maestro que trate de seguir ese camino por lo general no conseguirá más que una asimilación irreflexiva de palabras, un simple verbalismo, que simula e imita los correspondientes conceptos en el niño, pero que de hecho encubre un vacío. En tales casos, e niño no adquiere conceptos, sino palabras, asimila más con la memoria que con el pensamiento y se manifiesta impotente ante todo intento de emplear con sentido los conocimientos asimilados. En esencia, este procedimiento de enseñanza de los conceptos es el defecto fundamental del método verbal de enseñanza, puramente escolástico, que todos condenan. Este método sustituye el dominio de los conocimientos vivos por la asimilación de esquemas verbales muertos y hueros.
Tolstoi, profundísimo conocedor de la naturaleza de la palabra y de su significado, se dio cuenta con mayor claridad y penetración que otros de la imposibilidad de transmitir los conceptos del maestro al alumno de manera directa y simple, de transferir mecánicamente el significado de la palabra de una cabeza a otra con ayuda de otras palabras. Contra esta imposibilidad se enfrentó en su actividad pedagógica. Al enseñar la lengua literaria a los niños mediante la traducción de las palabras de éstos a la lengua de los cuentos y de la lengua de los cuentos a un grado superior, Tolstoi llegó a la conclusión de que es imposible conseguir enseñar la lengua literaria a los niños en contra de su voluntad, con explicaciones forzadas y repeticiones, lo mismo que aprenden el francés.
«Debemos reconocer —dice— que hemos intentado esto durante los dos últimos meses y que siempre hemos encontrado en los alumnos una insuperable aversión, que demuestra lo equivocado del mecanismo que habíamos elegido. En semejantes intentos me he convencido únicamente de que es totalmente imposible explicar el significado de la palabra y del lenguaje, incluso para un maestro con talento, sin hablar de las explicaciones que tanto gustan a los maestros mediocres en las que la muchedumbre es un pequeño sanedrín, etc. Al explicar cualquier palabra, por ejemplo la palabra “impresión”, la sustituyen por otra tan incomprensible como ella o por una serie de vocablos, cuya conexión es tan incomprensible como la palabra en 185 sí» (1903, pág. 143). En esta categórica tesis de Tolstoi, lo verdadero y lo erróneo están mezclados en igual proporción. La parte verdadera de ella es la conclusión, que se desprende directamente de la experiencia, de que todo maestro sabe que está luchando continuamente, al igual que Tolstoi y de forma tan infructuosa como él, por interpretar la palabra. La veracidad de esta tesis consiste, empleando las propias palabras de Tolstoi, en que «casi siempre no es la propia palabra la que resulta incomprensible, sino que el alumno no dispone del concepto que expresa la palabra. La palabra casi siempre está preparada cuando lo está el concepto. Por cierto que la relación de la palabra con el pensamiento y la formación de nuevos conceptos constituye un proceso del alma tan complicado, tan misterioso y delicado, que cualquier interferencia es una fuerza burda, inconveniente, que frena el proceso de desarrollo» (ibídem). La veracidad de esta tesis consiste en que el concepto o el significado de la palabra se desarrolla y que el propio proceso de desarrollo es complejo y delicado.
El lado erróneo de la mencionada tesis, relacionada directamente con las ideas generales de Tolstoi sobre los problemas de la educación, consiste en que excluye cualquier posibilidad de influir seriamente en tan misterioso proceso, en que intenta dejar que el proceso de desarrollo de los conceptos siga su propio curso interno, con lo cual lo separa de la enseñanza, condenándola a un papel muy pasivo en el desarrollo de los conceptos científicos. Este error se manifiesta especialmente en la afirmación categórica del escritor de que «cualquier intervención constituye una fuerza burda e inconveniente que retrasa el proceso de desarrollo».
Sin embargo, el propio Tolstoi comprendía que no toda intervención retrasa el proceso de desarrollo de los conceptos; que la intervención burda, directa sobre la formación de los conceptos en la mente del niño, que actúa siguiendo una línea recta, como el camino más cono entre dos puntos, es la que sólo puede ser perjudicial. Los métodos de enseñanza más sutiles, más complicados y más indirectos influyen y modifican este proceso de formación de los conceptos infantiles, haciéndolo avanzar y desarrollarse. «Hay que brindar al alumno —dice Tolstoi— la posibilidad de adquirir nuevos conceptos y palabras a partir del sentido general del lenguaje. Cuando oye o lee una vez una palabra que no comprende en una frase que comprende y después en otra frase, comienza a representársela de manera confusa un nuevo concepto y experimenta finalmente por casualidad la necesidad de emplear esa palabra: la emplea una vez y la palabra y el concepto se convienen en propiedad suya. Y existen otros mil caminos. Pero dar le deliberadamente al alumno nuevos conceptos y formas de la palabra es, según mi convencimiento, tan imposible e inútil como enseñar al niño a andar según las leyes del equilibrio. Todo intento semejante no acerca al escolar al objetivo supuesto, sino que lo aleja de él, lo mismo que la tosca mano de una persona que en su deseo de ayudar a una flor a abrirse comenzara a tirar de sus pétalos, con los que acabaría destrozándola» (ibídem, pág. 146).
Por consiguiente, Tolstoi sabe que hay otros miles de caminos, aparte del escolástico, para enseñar al niño nuevos conceptos. El rechaza tan sólo uno de ellos, tirar directamente de forma burda y mecánica de los pétalos del nuevo concepto. Eso es verdad. Es indiscutible, como confirma toda la experiencia de la teoría y la práctica. Pero Tolstoi da demasiada importancia a lo espontáneo, a lo casual, a la labor de las ideas y las sensaciones confusas, al aspecto interno de la formación de los conceptos encerrado en sí mismo, y reduce sobremanera la posibilidad de influir directamente en ese proceso, aleja demasiado la enseñanza del desarrollo. En el presente caso lo que nos interesa no es este segundo aspecto, equivocado, del pensamiento de Tolstoi y su desenmascaramiento, sino el principio verdadero de su tesis, la conclusión de que es imposible desarrollar nuevos conceptos tirando de los pétalos, análogamente a la imposibilidad de enseñar al niño a andar según las leyes del equilibrio. Creemos que el camino que va desde el primer conocimiento que establece el niño con un nuevo concepto hasta el momento en que la palabra y el concepto se convierten en propiedad suya es un complicado proceso psíquico interno. Este proceso encierra la comprensión de la nueva palabra, que se desarrolla paulatinamente a partir de una idea vaga, el propio empleo de esa palabra por el niño y su asimilación real como eslabón final. De hecho, hemos tratado de expresar en los párrafos anteriores ese mismo pensamiento, al decir que en el momento en que el niño penetra en el significado de una palabra nueva para él, el proceso de desarrollo del concepto no termina, sino que comienza. -
En lo que se refiere al primer aspecto, nuestra investigación, que perseguía la tarea de comprobar experimentalmente la probabilidad y la fecundidad de la hipótesis de trabajo desarrollada en el presente capítulo, muestra que no sólo son posibles los otros mil caminos a los que se refiere Tolstoi. También es posible enseñar conscientemente al alumno nuevos conceptos y formas de una palabra y puede ser fuente de desarrollo superior de los propios conceptos que ya se han formado en el niño. Es posible, en definitiva, influir directamente sobre el concepto durante el curso de la instrucción escolar. Pero como muestra la investigación, esta labor no constituye el final, sino el comienzo del desarrollo del concepto científico y no sólo no excluye los propios procesos de desarrollo, sino que les da una nueva orientación, situando los procesos de enseñanza y desarrollo en unas relaciones nuevas y muy favorables desde el punto de vista de las tareas finales de la escuela.
Para abordar esta cuestión es necesario esclarecer en primer lugar una circunstancia: Tolstoi se refiere en todo momento al concepto en relación con la enseñanza de la lengua literaria a los niños. Por consiguiente, no tiene en cuenta conceptos que el niño adquiere durante el proceso de asimilación del sistema de los conocimientos científicos, sino las palabras y conceptos nuevos del lenguaje cotidiano que desconoce, los cuales se entrelazan en el tejido de los conceptos que se han formado anteriormente en él. Esto resulta evidente en los ejemplos que aporta Tolstoi. Habla de la explicación y la interpretación de palabras como «impresión» o «instrumento», palabras y 187 conceptos que no presuponen su asimilación obligatoria dentro de un sistema estricto y determinado. En cambio, el objeto de nuestra investigación es el problema del desarrollo de los conceptos científicos que se forman precisamente durante el proceso de enseñanza de un determinado sistema de conocimientos científicos. Naturalmente, se plantea la pregunta de en qué punto puede extenderse la tesis que hemos analizado más arriba al proceso de formación de los conocimientos científicos. Para ello, hace falta aclarar el modo en que se asemejan el proceso de formación de los conceptos científicos y el de formación de los conceptos a que se refería Tolstoi y que, debido a que su origen está en la experiencia vital del niño, podrían ser definidos convencionalmente como conceptos cotidianos.
Al delimitar, por tanto, los conceptos cotidianos y científicos, no prejuzgamos la cuestión de sí semejante delimitación es legítima desde el punto de vista objetivo. Por el contrario, una de las tareas de la presente investigación es precisamente esclarecer si existe una diferencia objetiva entre el desarrollo de unos conceptos y otros y, caso de existir, en qué consiste esta diferencia. La tarea de este capítulo es demostrar que semejante diferenciación está justificada empíricamente, es válida desde el punto de vista teórico, heurísticamente productiva y por ello debe constituir la piedra angular de nuestra hipótesis de trabajo. Se trata de demostrar que los conceptos científicos no se desarrollan de la misma forma que los cotidianos, que el curso de su evolución no repite el de estos últimos. El objetivo de la investigación experimental, que representa la comprobación de nuestra hipótesis de trabajo, incluye la confirmación efectiva de esta tesis y el esclarecimiento de la diferencia existente entre estos dos procesos.
Hemos de decir que el punto de partida que hemos adopta do, la delimitación de los conceptos cotidianos y científicos desarrollada en nuestra hipótesis de trabajo y en todo el planteamiento del problema no sólo no coincide con el adoptado por la psicología actual, sino que, por el contrario, contradice los puntos de vista dominantes sobre esta cuestión. Por eso necesita ser explicado y reforzado con demostraciones empíricas.
Hemos dicho que en la actualidad existen dos respuestas a la pregunta de cómo se desarrollan los conceptos científicos en la mente del niño que recibe instrucción escolar. Como ya hemos explicado, la primera respuesta consiste en la total negación de la propia existencia del proceso de desarrollo interno de los conceptos científicos asimilados en la escuela; hemos tratado de descubrir su inconsistencia más arriba. Queda aún la segunda respuesta, la más difundida en la actualidad, Consiste en que el desarrollo de los conceptos científicos en la mente del niño que recibe instrucción escolar no se diferencia esencialmente del desarrollo de los restantes conceptos que se forman durante el proceso de la propia experiencia del niño, y que, por tanto, no procede diferenciar ambos procesos. Desde este punto de vista, el proceso del desarrollo de los conceptos científicos simplemente repite el desarrollo de los conceptos cotidianos en sus rasgos fundamentales y más 188 importantes. No obstante, hay que preguntarse de inmediato en qué se basa tal afirmación.
Si recurrimos a la literatura científica, veremos que el objeto de casi todas las investigaciones dedicadas al problema de la formación de los conceptos en la edad infantil son siempre los conceptos cotidianos. Como hemos dicho, el presente trabajo puede ser considerado como el primer paso en el estudio sistemático del desarrollo de los conceptos científicos. Por tanto, las regularidades fundamentales del desarrollo de los conceptos infantiles han sido establecidas hasta ahora sobre el material de los propios conceptos cotidianos del niño. Seguidamente, sin la menor comprobación, han sido extendidas al campo del pensamiento científico del niño, transferidas di rectamente a otra esfera de conceptos, que surgen en condiciones in ternas completamente distintas, sólo porque en la mente de los investigadores no ha surgido ni tan siquiera la cuestión de la legitimidad y la autenticidad de tan extendida interpretación de los resultados de las investigaciones, limitadas tan sólo a un determinado sector de los conceptos infantiles.
Es verdad que algunos de los nuevos y más sagaces investigadores, como Piaget, no podían dejar de detenerse en esta cuestión. En cuanto se les planteó el problema, se vieron obligados a delimitar de forma tajante las ideas del niño acerca de la realidad, en el desarrollo de las cuales desempeñaba un papel decisivo la labor de su propio pensamiento, de las ideas surgidas bajo la influencia decisiva y determinante de los conocimientos asimilados por él de quienes le rodean. A diferencia del segundo tipo, Piaget denomina al primero ideas espontáneas.
Piaget establece que estos dos tipos de ideas o conceptos infantiles comparten una serie de características: 1) ambos tipos son resistentes a la sugestión; 2) ambos tienen profundas raíces en el pensamiento del niño; 3) ambos manifiestan ciertas semejanzas en niños de la misma edad; 4) ambos se mantienen largo tiempo, durante varios años en la conciencia del niño y dejan paulatinamente el puesto a nuevos conceptos, en lugar de desaparecer de manera repentina, como ocurre con las ideas inducidas; 5) ambos se ponen de manifiesto en las primeras respuestas acertadas del niño. Todos estos rasgos, comunes a los dos tipos de conceptos infantiles, los distinguen de las ideas sugeridas y de las respuestas que da el niño bajo la influencia de la fuerza de la pregunta.
Estas tesis, que nos parecen acertadas en lo fundamental, encierran ya el completo reconocimiento de que los conceptos científicos del niño, que pertenecen indudablemente al segundo tipo de conceptos infantiles, y que no surgen espontáneamente, experimentan un auténtico proceso de desarrollo. Esto se desprende de la enumeración de los cinco rasgos anteriores. Piaget, que va más lejos y profundiza en el problema que nos interesa más que todos los demás investigadores, reconoce incluso que la investigación de este tipo de conceptos puede convenirse en objeto legítimo e independiente de estudio especial.
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Al mismo tiempo, Piaget comete un error, que desvaloriza la parte acertada de su pensamiento. A nosotros nos interesan en primer lugar tres aspectos equivocados del pensamiento de Piaget relacionados entre sí El primero de ellos consiste en que a la vez que reconoce la posibilidad de investigar independientemente los conceptos infantiles no espontáneos, a la vez que señala que estos conceptos tienen profundas raíces en el pensamiento del niño, se inclina, sin embargo, hacia una afirmación opuesta, según la cual sólo los conceptos espontáneos y las ideas espontáneas del niño pueden ser la fuente del conocimiento inmediato de la cualidad específica del pensamiento infantil. Los conceptos no espontáneos del niño, que se han formado bajo la influencia de los adultos que le rodean, reflejan según Piaget, no tanto las particularidades del pensamiento infantil como el grado y el carácter de la asimilación por parte de él del pensamiento de los adultos. Al realizar esta afirmación, Piaget contradice su propia concepción correcta de que el niño, cuando asimila el concepto, lo transforma, reflejando las características específicas de su propio pensamiento en este proceso de transformación. Sin embargo, Piaget es partidario de atribuir esta situación únicamente a los conceptos espontáneos y renuncia a considerar que es aplicable igualmente a los conceptos no espontáneos. Esta deducción totalmente infundada encierra el primer aspecto erróneo de la teoría de Piaget.
El segundo aspecto equivocado de esta teoría se desprende directamente del primero: al haber reconocido que los conceptos no espontáneos del niño no reflejan las particularidades de su pensamiento como tal, nos vemos obligados a aceptar (que es lo que hace Piaget) que entre los conceptos espontáneos y no espontáneos existe una barrera infranqueable, rígida, establecida de una vez para siempre, que excluye toda posibilidad de que estos dos tipos de conceptos se influyan mutuamente. Piaget sólo diferencia los conceptos espontáneos y los no espontáneos, pero no ve lo que los agrupa en un sistema que se establece en el curso del desarrollo intelectual del niño. Ve únicamente la separación, pero no la conexión. Por eso, para él, el desarrollo de los conceptos se basa en la unión mecánica de procesos aislados, que no tienen nada en común y que transcurren como por dos canales totalmente aislados y separados.
Estos dos errores complican inevitablemente la teoría en una contradicción Interna, dando lugar al tercer error. Por un lado, Piaget reconoce que los conceptos no espontáneos del niño no reflejan en sí las particularidades del pensamiento infantil, que este privilegio es exclusivo de los conceptos espontáneos En tal caso, deberá estar de acuerdo con que el conocimiento de estas particularidades no tiene valor alguno en la práctica, ya que los conceptos no espontáneos se adquieren en completa independencia de tales particularidades. Por otro lado, una de las tesis fundamentales de su teoría es el reconocimiento de que la esencia del desarrollo mental del niño consiste en la realización progresiva de la socialización de su pensamiento. Uno de los aspectos básicos y m concentrados del proceso de formación de los conceptos no espontáneos es la instrucción escolar. Por consiguiente, el 190 proceso más importante de socialización del pensamiento dentro del desarrollo infantil, tal y como se manifiesta en la instrucción, parece no guardar relación con el propio proceso interno de desarrollo intelectual del niño. Por un lado, el conocimiento del proceso de desarrollo interno del pensamiento infantil carece de valor para explicar su socialización durante la instrucción. Por otro, la socialización del pensamiento del niño, que salta a primer plano en el proceso de la instrucción, no está relacionada en absoluto con el desarrollo interno de las ideas y conceptos infantiles.
Esta contradicción constituye el punto más débil de toda la teoría de Piaget y es al mismo tiempo el punto de partida de su revisión crítica en la presente investigación. Merece que nos detengamos en ella con detalle. Tiene un aspecto teórico y uno práctico.
El lado teórico de esta contradicción tiene sus orígenes en la idea de Piaget sobre el problema de la instrucción y el desarrollo. Piaget no explica directamente esta teoría en ningún lugar, ni la toca apenas en las observaciones incidentales. Sin embargo, dentro del sistema de sus estructuras teóricas se incluye una forma determinada de resolver este problema, en calidad de postulado de primordial importancia. Junto con él, se mantiene y derrumba íntegramente toda la teoría. Figura en la teoría que vamos a analizar, y nuestra tarea consiste en aislar y desarrollar este aspecto con nuestra hipótesis. Piaget considera el desarrollo mental del niño como la paulatina desaparición de las particularidades del pensamiento infantil a medida que se aproxima al punto culminante de su desarrollo. Para Piaget, el desarrollo mental del niño conlleva el desplazamiento paulatino de las cualidades .y propiedades específicas del pensamiento infantil por parte del pensamiento más potente y más fuerte de los adultos. El momento inicial del desarrollo es presentado por Piaget en términos de pensamiento solipsista, que a medida que el niño se adapta al pensamiento de los adultos cede el puesto al egocentrismo del pensamiento del primero. Este egocentrismo es un compro miso entre las características propias de la naturaleza de la conciencia infantil y las del pensamiento maduro. El egocentrismo es más fuerte en la edad temprana. Con los años, van desapareciendo los rasgos particulares del pensamiento infantil, que son desplazados de un sector a otro, hasta que acaban desapareciendo definitivamente. El proceso de desarrollo no lo presenta como el surgimiento ininterrumpido de nuevas propiedades, más elevadas, más complejas y más próximas al pensamiento desarrollado a partir de formas de pensamiento más elementales y primarias, sino como el desplazamiento paulatino y continuo de unas formas por otras. Considera la socialización del pensamiento como el desplazamiento externo, mecánico de los rasgos particulares del pensamiento del niño. Desde este punto de vista, el proceso de desarrollo se asemeja por completo al proceso de desplazamiento de un líquido contenido en un recipiente por otro introducido desde fuera:
si el recipiente contiene un líquido blanco y se añade de modo ininterrumpido un líquido rojo en él, inevitablemente el líquido blanco, que simboliza las 191 particularidades inherentes al propio niño al comienzo del proceso, irá disminuyendo a medida que se desarrolla, siendo desplazado del recipiente, que se va llenando cada vez más de líquido rojo, hasta acabar ocupándolo por completo. El desarrollo se reduce en esencia a la desaparición. Lo nuevo surge como algo procedente de fuera. Los rasgos particulares del pensamiento del niño no desempeñan un papel constructivo, positivo, progresivo, formativo en la historia de su desarrollo mental. No es a partir de ellos de donde surgen las formas superiores del pensamiento. Estas formas superiores ocupan sencillamente el puesto de las anteriores. Esa es, según Piaget, la única ley del desarrollo mental del niño.
Si extendemos el pensamiento de Piaget de modo que alcance también un problema más panicular del desarrollo, podríamos afirmar sin la menor duda que el antagonismo es la única denominación adecuada para las relaciones existentes entre la enseñanza y el desarrollo en el proceso de formación de los conceptos infantiles. Al principio, las formas del pensamiento infantil se contraponen a las formas del pensamiento maduro. Unas no surgen de las otras, pero unas excluyen a las otras. Por eso, es natural que todos los conceptos no espontáneos, que el niño asimila de los adultos, no sólo no tengan nada en común con los conceptos espontáneos, producto de la propia actividad del pensamiento infantil, sino que deben contraponerse directamente a ellos en toda una serie de relaciones trascendentales. Entre unos y otros no caben otras relaciones que las de un antagonismo constante y continuo, de un conflicto y del desplazamiento de los conceptos espontáneos por los no espontáneos. Unos deben retirarse para que los otros puedan ocupar su puesto. Así, a lo largo de todo el desarrollo infantil deben existir dos tipos antagónicos de conceptos —los espontáneos y los no espontáneos— que con la edad varían tan sólo en el aspecto cuantitativo. Al principio predominan unos. Al pasar de una edad a otra aumenta progresivamente la cantidad de los segundos. En la edad escolar, a los 11-12 años, debido al proceso de la enseñanza, los conceptos no espontáneos desplazan definitivamente a los espontáneos, de modo que a esa edad el desarrollo mental del niño está, según Piaget, completamente acabado. El acto más importante del desarrollo del pensamiento infantil, la formación de los conceptos verdaderamente maduros, que resuelve todo el drama de dicho desarrollo y que se produce durante la época de la maduración, desaparece de la historia del niño como un capítulo superfluo e inútil. Piaget dice que en el desarrollo de las ideas tropezamos a cada paso con conflictos reales entre el pensamiento del niño y el de quienes le rodean. Estos conflictos dan lugar en la mente del primero a la deformación sistemática de lo que percibe de los adultos. Es más, todo el contenido del desarrollo se reduce, según esta teoría, a un continuo conflicto entre dos formas antagónicas de pensamiento y a compromisos peculiares entre ellas. Tales compromisos se establecen en cada periodo de edad y se miden por el grado en que decrece el egocentrismo infantil.
El aspecto práctico de la contradicción que nos ocupa consiste en la imposibilidad de aplicar los resultados del estudio de los conceptos espontáneos 192 del niño al proceso de desarrollo de sus conceptos no espontáneos. Por un lado, como hemos visto, los conceptos no espontáneos del niño, en particular los conceptos que se establecen durante el proceso de la enseñanza escolar, no tienen nada en común con el propio proceso de desarrollo del pensamiento del niño; por otro lado, al resolver cualquier problema pedagógico desde el punto de vista de la psicología, se intenta transferir la ley del desarrollo de los conceptos espontáneos a la instrucción escolar. Como resultado de ello, según podemos observar en el artículo de Piaget «La psicología del niño y la enseñanza de la historia» nos encontramos dentro de un círculo vicioso. Si en efecto, dice Piaget, la educación de la interpretación histórica por parte del niño presupone la existencia de un enfoque crítico y objetivo, la comprensión de la interdependencia, la comprensión de las relaciones y de la estabilidad, nada puede determinar mejor la técnica de la enseñanza de la historia que el estudio psicológico de las orientaciones intelectuales espontáneas de los niños, por ingenuas y poco significativas que puedan parecernos a primera vista (Piaget, 1933). Pero en este artículo, que - finaliza con esas palabras, el estudio de las orientaciones intelectuales espontáneas de los niños lleva al autor a la conclusión de que al pensamiento infantil le resulta extraño precisamente lo que constituye el fin principal de la enseñanza de la historia: el enfoque crítico y objetivo, la comprensión de las relaciones y de la estabilidad. Por consiguiente, resulta que por un lado el desarrollo de los conceptos espontáneos no puede aclararnos nada de lo que se refiere al problema de la adquisición de conocimientos científicos y por otro que no hay nada más importante para la metodología de la enseñanza que el estudio de las orientaciones espontáneas de los niños. Esta contradicción práctica la resuelve la teoría de Piaget también con ayuda del principio del antagonismo que existe entre la instrucción y el desarrollo. Evidentemente, el conocimiento de las orientaciones espontáneas es importante porque son precisamente ellas las que deben ser desplazadas en el proceso de la instrucción. Conocerlas es tan necesario como lo es el conocimiento de los enemigos. El conflicto permanente entre el pensamiento maduro que sirve de base a la enseñanza escolar y el pensamiento infantil debe ser aclarado, al objeto de que la técnica de la enseñanza extraiga de él lecciones útiles.
Las tareas de la presente investigación, tanto en lo que respecta a la configuración de la hipótesis de trabajo como en lo que respecta a su verificación experimental, consiste ante todo en superar esos tres errores de una de las teorías actuales más serias descritas anteriormente.
Contra la primera de estas tesis erróneas podríamos exponer una hipótesis de carácter opuesto: el desarrollo de los conceptos no espontáneos y concreta mente de los conceptos científicos, que podemos considerar como el tipo superior de conceptos no espontáneos, más puro y más importante en el plano teórico y práctico, deberá, al ser objeto de una investigación especial, revelar todas las características cualitativas fundamentales del pensamiento del niño en la fase concreta de su desarrollo en relación con la edad. Al plantear esta hipótesis, nos basamos en la sencilla consideración, desarrollada más 193 arriba, de que los conceptos científicos no son asimilados ni aprendidos por el niño, no se adquieren a través de la memoria, sino que surgen y se forman gracias a la colosal tensión de toda la actividad de su propio pensamiento. De aquí se desprende irremisiblemente también que el desarrollo de los conceptos científicos deberá descubrir en toda su plenitud las peculiaridades de esta actividad del pensamiento infantil. Las investigaciones experimentales, no nos importa anticipar sus resultados, confirman plenamente esta hipótesis.
Contra la segunda tesis errónea de Piaget podríamos plantear de nuevo unas hipótesis de carácter opuesto: los conceptos científicos del niño, como el tipo más puro de sus conceptos no espontáneos, manifiestan en el proceso de investigación no sólo rasgos contrarios a los que conocemos del análisis de los conceptos espontáneos, sino también rasgos comunes a ellos. La frontera que separa unos y otros conceptos resulta altamente lábil y es atravesada por ambas panes un incalculable número de veces en el curso real de los acontecimientos. Hemos de suponer de antemano que el desarrollo de los conceptos espontáneos y científicos son procesos que influyen uno en otro continuamente. Por un lado, —así debemos desarrollar nuestra hipótesis— el desarrollo de los conceptos científicos habrá de apoyarse de modo indispensable en un determinado nivel de maduración de los conceptos espontáneos, que no pueden ser indiferentes a la formación de los conceptos científicos debido a lo que la experiencia directa nos enseña: el desarrollo de los conceptos científicos resulta posible tan sólo cuando los conceptos espontáneos del niño han alcanzado un nivel determinado, propio del comienzo de la edad escolar. Por otro lado, debemos admitir que la aparición de conceptos de tipo más elevado, como son los conceptos científicos, no puede dejar de acusar la influencia de los conceptos espontáneos surgidos con anterioridad, ya que ni unos ni otros están encapsulados en la conciencia del niño, ni están separados por un tabique infranqueable. No fluyen por canales aislados, sino que se hallan inmersos en un proceso de continua interacción, que deberá tener el resultado inevitable de que las generalizaciones de estructura superior, propias de los conceptos científicos, produzcan cambios estructurales en los conceptos espontáneos. Al plantear esta hipótesis, nos basamos en lo siguiente: cuando hablamos de la evolución de los conceptos espontáneos o científicos, nos referimos al desarrollo de un proceso único de formación de los conceptos, que se realiza en diferentes circunstancias internas y externas, pero que es singular en cuanto a su naturaleza y no resulta de la lucha, del conflicto entre dos formas de pensamiento que se excluyen una a otra desde el mismo comienzo. La investigación experimental, si de nuevo no nos importa anticipar sus resultados, también confirma plenamente esta hipótesis.
Finalmente, contra la tercera hipótesis, cuyo carácter erróneo y contradictorio hemos intentado descubrir en párrafos anteriores, podríamos lanzar otra de carácter opuesto: entre los procesos de instrucción y desarrollo en la formación de los conceptos no debe existir un antagonismo, sino que deben existir unas relaciones muchísimo más complejas y de carácter positivo. 194
Podemos esperar que en el curso de una investigación especial se pondrá de manifiesto que la enseñanza es una de las fuentes principales de desarrollo de !os conceptos infantiles y una potente fuerza rectora de este proceso. Al plantear esta hipótesis, nos basamos en el hecho notorio de que la instrucción constituye durante la edad escolar un factor decisivo, determinante de todo el destino del desarrollo intelectual del niño, incluido el desarrollo de sus conceptos. Nos basamos también en la consideración de que los conceptos científicos de tipo elevado no pueden surgir en la mente del niño más que a partir de las formas más elementales de generalización que ya existían, y no pueden ser implantados en su mente desde fuera. Si observamos los resultados finales de la investigación, veremos que confirman de nuevo esta tercera y última hipótesis y con ello permiten plantear la cuestión relativa a la utilización de los datos del estudio psicológico de los conceptos infantiles en su aplicación a los problemas de la enseñanza y la instrucción de un modo distinto a como lo hace Piaget.
Más adelante procuraremos desarrollar todas estas tesis con mayor profundidad, pero antes es necesario establecer qué es lo que nos sirve de fundamento para delimitar los conceptos cotidianos o espontáneos por un lado y los no espontáneos, y concretamente los científicos, por otro. Podríamos limitarnos a verificar empíricamente si existe diferencia entre ellos en los diferentes niveles de desarrollo y después tratar de interpretar ese hecho, en el caso de que resultase indiscutible. Podríamos remitirnos concretamente a los resultados del análisis experimental mencionado en el presente libro y que confirman de modo irrebatible que unos y otros conceptos se comportan de distinta manera en tareas iguales que exigen operaciones lógica idénticas; que unos y otros conceptos existen en un mismo momento en el mismo niño, manifestando distintos niveles de desarrollo. Esto sería suficiente. Pero para construir una hipótesis de trabajo y para explicar teóricamente este hecho, hay que examinar los datos que permiten esperar que la delimitación que hemos llevado a cabo debe existir en realidad. Estos datos se descomponen en cuatro grupos.
Primer grupo. Incluimos en él los datos puramente empíricos, tomados de la experiencia directa. En primer lugar, no se puede pasar por alto la circunstancia de que todas las condiciones internas y externas en que tiene lugar el desarrollo de los distintos conceptos resultan distintas para ambos tipos. Los conceptos científicos se relacionan con la experiencia personal de manera diferente a cómo lo hacen los conceptos espontáneos. Los últimos surgen y se forman durante el proceso de la experiencia personal del niño. Por el contrario, los motivos internos que empujan a éste a formar conceptos científicos son completamente diferentes a los que orientan su pensamiento a formar conceptos espontáneos. Distintas son las tareas que se le plantean al pensamiento infantil cuando asimila los conceptos en la escuela y cuando este pensamiento está entregado a uno mismo. Resumiendo, podríamos decir que los conceptos científicos que se forman en el proceso de 195 instrucción se distinguen de los espontáneos por una relación distinta con la experiencia del niño, por una relación distinta con su objeto y por los diferentes caminos que recorren desde el momento en que nacen hasta que se forman definitivamente.
En segundo lugar, consideraciones empíricas igual de indudables nos obligan a reconocer que la fuerza y la debilidad de los conceptos espontáneos y científicos en e niño son completamente diferentes. En aquello en que los conceptos científicos son fuertes son débiles los cotidianos y viceversa; la fuerza de los conceptos cotidianos es la debilidad de los científicos. ¿Quién no sabe que al comparar los resultados de los experimentos más sencillos sobre la definición de los conceptos cotidianos con la definición típica de los conceptos científicos, infinitamente más complicados, que da el alumno en una lección de cualquier asignatura se revela claramente la diferencia entre la fuerza y la debilidad de unos y otros? El niño formula mejor en qué consiste el principio de Arquímedes de lo que define lo que es un hermano. Evidentemente, esto es consecuencia de que ambos conceptos han seguido un camino distinto de desarrollo. El concepto relativo al principio de Arquímedes ha sido asimilado por el niño de distinto modo que el concepto «hermano». El niño sabía qué es un hermano y hubo de superar en el desarrollo de ese conocimiento muchas fases antes de aprender a definir la palabra, caso de que, en general, en la vida se le hubiese podido presentar esta situación. El desarrollo del concepto «hermano» no comenzó con las explicaciones del maestro ni con la formulación científica del mismo. En cambio, ese concepto está saturado de la rica experiencia personal del niño. Ha recorrido ya gran parte de su camino de desarrollo y en cierta medida ha agotado el contenido puramente real y empírico encerrado en él. Precisamente esto último no podemos decirlo del concepto «principio de Arquímedes».
Segundo grupo. A este grupo pertenecen los datos de carácter teórico. El primer lugar debe corresponder a la consideración en la que se basa Piaget. Para demostrar la particularidad de los conceptos infantiles Piaget se remite a Stern, el cual demostró que ni siquiera el lenguaje es asimilado por el niño sencillamente imitando y adoptando formas hechas. Su principio fundamental es el reconocimiento tanto de la originalidad y de la particularidad de las leyes especiales y de la naturaleza del lenguaje infantil como de la imposibilidad de que aparezcan tales particularidades mediante la simple asimilación de la lengua de quienes le rodean. Con este principio está también de acuerdo Piaget. Considera que los pensamientos del niño son más originales que su lenguaje y todo lo que dice Stern acerca del lenguaje es aplicable aún en mayor grado al pensamiento, en el que el papel de la imitación como factor formativo es evidentemente mucho menor que en el proceso de desarrollo del lenguaje.
Si es verdad que el pensamiento del niño es aún más original que su lengua (y esta tesis de Piaget nos parece indiscutible), habremos de admitir obligatoriamente que formas de pensamiento más elevadas propias de la 196 formación de los conceptos científicos deberán ser aún más singulares que las formas de pensamiento que participan en la formación de los conceptos espontáneos y que todo lo dicho por Piaget respecto a estos últimos deberá aplicarse también a los conceptos científicos. Es difícil admitir que el niño asimile los conceptos científicos pero no los rehaga a su manera, de modo que éstos le vayan a parar directamente a la boca como pajaritos fritos. Todo consiste en ver que la formación de los conceptos científicos, del mismo modo que los espontáneos, no termina, sino que sólo comienza en el momento en que el niño asimila por primera vez el significado o el término nuevo, portador del concepto científico. Esta es la ley general de desarrollo del significado de las palabras, a la que se subordina tanto el desarrollo de los conceptos espontáneos como el desarrollo de los conceptos científicos. Todo consiste únicamente en que en ambos casos los momentos iniciales se diferencian notablemente unos de otros. Para aclarar la última idea es extraordinariamente útil recurrir a una analogía. En realidad, como muestra el ulterior desarrollo de nuestra hipótesis y el propio curso de la investigación, se trata de algo más que una sencilla analogía, algo próximo por su propia naturaleza psicológica al fenómeno que estamos estudiando de las diferencias entre los conceptos científicos y cotidianos.
Como es sabido, el niño asimila en la escuela un idioma extranjero de un modo completamente distinto a como asimila la lengua materna. Casi ninguna de las leyes reales, tan bien estudiadas en el desarrollo de esta última, se repite de un modo más o menos análogo cuando el escolar asimila el idioma extranjero. Piaget dice con razón que la lengua de los adultos no es para el niño lo mismo que es para nosotros el idioma extranjero que estudiamos, es decir, un sistema de signos, que corresponde punto por punto a conceptos ya adquiridos anteriormente. Esto se debe en parte a que los significados de las palabras están ya preparados y desarrollados, los cuales únicamente se traducen al idioma extranjero. Se debe en parte, pues, a la relativa madurez de la lengua materna y en parte a que el idioma extranjero, como demuestra nuestra investigación, se asimila a través de un sistema de condiciones internas y externas completamente distinto y descubre en su asimilación rasgos muy diferentes al curso de asimilación de la lengua materna. Vías de desarrollo distintas recorridas en condiciones distintas no pueden conducir a resultados idénticos.
Sería un milagro que la asimilación del idioma extranjero durante la enseñanza escolar repitiera o reprodujera el camino de asimilación de la lengua materna recorrido hace muchísimo tiempo y en condiciones totalmente distintas. Pero estas diferencias, por profundas que sean, no deben ocultarnos que los procesos de asimilación de la lengua materna y de un idioma extranjero tienen tanto en común que en esencia se refieren a una clase única de procesos de desarrollo del lenguaje, al que va unido el peculiarísimo proceso de desarrollo de la lengua escrita. Este proceso no repite ninguno de los anteriores, pero constituye una nueva variante dentro del mismo y único proceso de desarrollo de la lengua. Es más, estos tres procesos —la 197 asimilación de la lengua materna y de un idioma extranjero y el desarrollo de la lengua escrita— guardan entre sí una compleja relación, lo que prueba sin lugar a dudas su pertenencia a una misma clase de procesos genéticos y su unidad interna. Como hemos señalado más arriba, la asimilación de un idioma extranjero constituye precisamente un proceso singular porque utiliza todo el repertorio semántico de la lengua materna, surgido en el largo proceso de desarrollo. Por consiguiente, la enseñanza de un idioma extranjero a los escolares se fundamenta en el conocimiento de la lengua materna. Menos evidente y menos conocida es la otra cara de la dependencia entre estos dos procesos, la influencia recíproca que ejerce el idioma extranjero en la lengua materna del niño. Goethe comprendía perfectamente su existencia. Según sus palabras, quien no sabe ningún idioma extranjero no conoce la lengua propia. La investigación confirma plenamente esta idea de Goethe, poniendo de manifiesto que el dominio de un idioma extranjero eleva la lengua materna del niño a un nivel superior, en el sentido de que éste se da cuenta de las formas de la lengua y generaliza los fenómenos de la misma. Esto le permite utilizar de forma más consciente y más voluntaria la palabra como instrumento del pensamiento y como expresión del concepto. Se puede decir que la asimilación de un idioma extranjero eleva la lengua materna del niño a un nivel superior, de igual modo que la asimilación del álgebra eleva a un nivel superior el pensamiento aritmético, permitiendo comprender cualquier operación aritmética como un caso particular de una algebraica, proporcionando una visión más libre, más abstracta y más generalizada y con ello más profunda y rica a las operaciones con cantidades concretas. Exactamente igual que el álgebra libera el pensamiento del niño del cautiverio de las dependencias numéricas concretas y lo eleva al nivel de un pensamiento más generalizado, la asimilación del idioma extranjero, siguiendo caminos completamente distintos, libera el pensamiento verbal del niño del cautiverio de las formas y los fenómenos verbales concretos.
La investigación muestra que la asimilación de un idioma extranjero puede apoyarse precisamente en la lengua materna del niño y ejercer por su parte una influencia recíproca en ella, porque en su desarrollo no repite el camino seguido por la lengua materna y porque la fuerza y la debilidad de la lengua materna y del idioma extranjero resultan distintas.
Existen todos los fundamentos para suponer que entre el desarrollo de los conceptos cotidianos y científicos existen relaciones análogas. Dos argumentos de peso nos hablan en favor del reconocimiento de ello: en primer lugar, el desarrollo de los conceptos, tanto espontáneos como científicos es en esencia tan sólo una parte o un aspecto del desarrollo del lenguaje, precisamente de su aspecto semántico. Desde el punto de vista de la psicología, el desarrollo de los conceptos y el desarrollo de los significados de la palabra es un mismo proceso, denominado de distinto modo. Por eso, existen fundamentos para esperar que el desarrollo del significado de las palabras, como parte del proceso general de desarrollo del lenguaje, descubra regularidades propias de todo el conjunto. En segundo lugar, las condiciones 198 internas y externas del estudio de un idioma extranjero y la formación de los conceptos científicos coinciden en sus rasgos esenciales y, lo que es más importante, se diferencian por igual de la condiciones de desarrollo de la lengua materna y de los conceptos espontáneos, ya que unas y otras resultan también semejantes. La diferencia aquí y allí radica en primer lugar en la intervención de la instrucción como nuevo factor de desarrollo. Así, en cierto sentido, con el mismo derecho con que distinguimos los conceptos espontáneos de los no espontáneos, podríamos hablar de desarrollo espontáneo del lenguaje en el caso de la lengua materna y no espontáneo en el del idioma extranjero.
Si comparamos los resultados de las investigaciones expuestas en el presente libro y las dedicadas a la psicología del aprendizaje del idioma extranjero veremos que confirman plenamente la legitimidad de la analogía que defendemos.
El segundo lugar deberá corresponder a una consideración teórica no menos importante, que consiste en afirmar que los conceptos científicos y los cotidianos encierran un relación distinta con el objeto y un acto diferente de captación de éste en el pensamiento. Por consiguiente, el desarrollo de unos y otros conceptos presupone la diferenciación de los propios procesos intelectuales que les sirven de base. En el proceso de enseñanza del sistema de conocimientos, al niño se le enseña a conocer algo que no tiene ante los ojos, algo que está mucho más allá de los límites de su experiencia actual y quizá inmediata. Cabe decir que la asimilación de los conceptos científicos se apoya en los conceptos elaborados durante el proceso de la propia experiencia del niño en la misma medida en que el aprendizaje del idioma extranjero lo hace en la semántica de la lengua materna. Del mismo modo que en este último caso se supone la existencia de un sistema ya desarrollado de significados de las palabras, también en el primer caso el dominio del sistema de los conceptos científicos presupone la existencia de un tejido conceptual ya elaborado, que se desarrolla mediante la actividad espontánea del pensamiento infantil. Y de modo semejante a como la asimilación de un nuevo idioma se produce sin recurrir de nuevo al mundo de los objetos y sin repetir el proceso de desarrollo ya superado, sino a través de otro sistema de lenguaje, previamente asimilado, que se halla •entre el idioma nuevo y el mundo de las cosas, también la asimilación del sistema de los conceptos científicos resulta posible tan sólo a través de un mismo tipo de relación mediatizada con el mundo de los objetos, es decir, a través de otros conceptos previamente elaborados. Semejante formación de los conceptos exige unos actos del pensamiento completamente distintos, relacionados con el movimiento libre en el sistema de los conceptos, con la generalización de las generalizaciones anteriormente formadas, con el manejo más consciente y más voluntario de los conceptos anteriores. La investigación empírica confirma también estas expectativas teóricas.
Tercer grupo. Atribuimos a este grupo las consideraciones de carácter heurístico, preferentemente. La investigación psicológica actual conoce tan
199 sólo dos formas de estudiar los conceptos. Una de ellas se lleva a cabo con ayuda de métodos superficiales, pero en cambio opera con conceptos reales del niño: La otra tiene la posibilidad de emplear procedimientos más profundos de análisis y experimentación, pero sólo los aplica a conceptos experimentales formados artificialmente, designados en un principio con palabras sin sentido. El problema metodológico inmediato en este campo lo constituye la transición del estudio superficial de los conceptos reales y del estudio profundo de los conceptos experimentales al análisis profundo de los conceptos reales, utilizando todos los resultados fundamentales de los dos métodos de análisis existentes hoy día. En este sentido, el estudio del desarrollo de los conceptos científicos, que son por un lado conceptos reales y que por otro se plasman ante nuestros ojos casi de forma experimental, constituye un medio insustituible para resolver la tarea metodológica perfilada más arriba. Los conceptos científicos forman un tipo especial, perteneciente sin duda a los conceptos reales del niño, que se conserva durante toda la vida posterior, pero que a lo largo de su desarrollo se aproxima notablemente a la formación experimental de los conceptos. De esta forma aúnan las cualidades de los dos métodos existentes en la actualidad, permitiendo el análisis experimental del nacimiento y desarrollo del concepto real que existe de hecho en la conciencia del niño.
Cuarto grupo. En este último grupo incluimos consideraciones de carácter práctico. Más arriba hemos impugnado la idea de que los conceptos científicos se asimilan y aprenden de manera simple. Pero no puede pasarse por alto el hecho de la enseñanza y de su papel preponderante en la aparición de los conceptos científicos. Al decir que los conceptos no se asimilan sencillamente como hábitos mentales, teníamos en cuenta lo siguiente: entre la enseñanza y el desarrollo de los conceptos científicos existen relaciones más complejas que entre la enseñanza y la formación de hábitos. Describir estas complejas relaciones es lo que constituye la tarea directa y prácticamente importante de nuestra investigación, para cuya resolución deberá proporcionarnos vía libre la hipótesis de trabajo que hemos creado.
Sólo el descubrimiento de estas complejas relaciones entre la enseñanza y el desarrollo de los conceptos científicos puede ayudarnos a encontrar la salida de las contradicciones en que se ha visto inmersa la concepción de Piaget, que entre toda la riqueza de estas relaciones no ha visto más que el conflicto y el antagonismo de tales procesos.
Hemos agotado las principales consideraciones que nos han servido de guía en el planteamiento de la presente investigación encaminada a delimitar los conceptos científicos y los cotidianos. Como se desprende de lo expuesto, la principal pregunta inicial a que trata de dar respuesta esta investigación puede formularse con extraordinaria sencillez: ¿el concepto «hermano», típicamente cotidiano, que ha servido de ejemplo a Piaget para establecer toda una serie de rasgos específicos del pensamiento infantil 200 (incapacidad de tomar conciencia de las relaciones, etc.), y el concepto «explotación», que el niño asimila durante el proceso de aprendizaje del sistema de conocimientos sociológicos, se desarrollan por caminos iguales o diferentes? ¿Repite simplemente el segundo concepto el curso del desarrollo del primero, poniendo de manifiesto las mismas particularidades o resulta que se trata de un concepto que debe ser considerado de un tipo especial en lo que respecta a su naturaleza psíquica? Hemos de llegar a una hipótesis que se ha justificado plenamente en los resultados del análisis empírico: ambos conceptos son diferentes, tanto en lo que respecta a los caminos de su desarrollo como en lo que respecta al procedimiento de funcionamiento. Esto no puede por menos que abrir nuevas y muy ricas posibilidades para el estudio de la interpretación mutua de estas dos variantes verbales del proceso único de formación de los conceptos en los niños.
Si rechazamos, como hemos hecho más arriba, las ideas que excluyen por completo la existencia del desarrollo de los conceptos científicos, se nos plantean dos tareas a los investigadores: comprobar con datos obtenidos experimentalmente lo acertado de la opinión de que los conceptos científicos repiten en su desarrollo el camino de formación de los conceptos cotidianos y comprobar la legitimidad del principio según el cual los conceptos científicos no tienen nada en común con el desarrollo de los conceptos espontáneos y son incapaces de decir nada acerca de la actividad del pensamiento infantil en toda su originalidad. Podemos suponer que la investigación dará una respuesta negativa a ambas preguntas. En realidad, nos muestra que los hechos no justifican ni la primera ni la segunda hipótesis y que de hecho existe algo que ocupa un tercer lugar. Ese algo es lo que determina las relaciones verdaderas, complejas y bidireccionales entre los conceptos científicos y los cotidianos.
Para descubrir esa incógnita, ese tercer aspecto que existe en la realidad, no nos queda otro camino que comparar los conceptos científicos, tan bien estudiados en investigaciones anteriores, con los cotidianos, recorriendo el camino de lo conocido a lo desconocido. Pero la condición previa para semejante estudio comparativo y para el establecimiento de sus verdaderas relaciones es delimitar los dos tipos de conceptos. En general, sólo pueden existir relaciones, especialmente si son relaciones muy complejas, entre cosas que no coinciden unas con otras, ya que es imposible cualquier relación de una cosa consigo misma.
Apartado 2
Para estudiar las complejas relaciones que existen entre el desarrollo de los conceptos científicos y el desarrollo de los conceptos cotidianos es necesario comprender de forma crítica la escala que pensamos utilizar para llevar a cabo la comparación. Debemos aclarar qué es lo que caracteriza los conceptos cotidianos del niño en la edad escolar. Piaget ha mostrado que lo 201 más característico de los conceptos y del pensamiento en general en esa edad es la incapacidad del niño para tomar conciencia de qué relaciones puede utilizar espontánea y automáticamente de forma correcta, cuando eso no exige de él una toma de conciencia especial. Lo que impide cualquier toma de con ciencia del pensamiento propio es el egocentrismo infantil, tan bien estudiado en la investigación. El modo en que se refleja el egocentrismo en el desarrollo de los conceptos del niño puede apreciarse en un sencillo ejemplo de Piaget. Piaget preguntaba a niños de 7-8 años el significado de la palabra «porque» en la siguiente frase: «Mañana no iré a la escuela porque estoy enfermo». La mayoría respondía: «Eso significa que está enfermo». Otros afirmaban: «Eso significa que no irá a la escuela». Resumiendo, podemos decir que estos niños no tomaban conciencia en absoluto de la definición de la palabra «porque», a pesar de que sabían emplearla espontáneamente.
Esa incapacidad hacia la toma de conciencia del propio pensamiento y, como consecuencia de ello, la incapacidad del niño de establecer de forma consciente las conexiones lógicas se prolonga hasta los 11-12 años, es decir, hasta la terminación de la primera edad escolar. El niño pone de manifiesto su incapacidad respecto a la lógica de las relaciones, sustituyéndola por la lógica egocéntrica. Las raíces de esa lógica y las causas de la dificultad se hallan en el egocentrismo del pensamiento del niño hasta los 7-8 años y en inconsciencia a que da lugar ese egocentrismo. Entre los 7-8 años y los 11- 12 años estas dificultades se desplazan al plano verbal, y en la lógica infantil influyen entonces causas que actuaban antes de ese estadio.
En el aspecto funcional, el carácter a-consciente del pensamiento propio se refleja en un hecho fundamental, característico de la lógica del pensamiento infantil: el niño descubre la capacidad para realizar toda una serie de operaciones lógicas cuando éstas surgen en el curso espontáneo de su propio pensamiento, pero resulta incapaz de ejecutar operaciones completamente análogas cuando ha de llevarlas a cabo no de forma espontánea, sino voluntaria e intencionada. Nos limitaremos de nuevo a un solo ejemplo para ilustrar otro aspecto de ese mismo fenómeno, del hecho no consciente del pensamiento. A unos niños se les pregunta cómo hay que completar la frase:
«Un individuo se cayó de la bicicleta porque...». Los niños de 7 años no logran aún realizar esta tarea. Con frecuencia complementan la frase del siguiente modo: «Se cayó de la bicicleta porque se cayó y después se hizo mucho daño»; o: «El individuo se cayó de la bicicleta porque estaba enfermo, por eso le recogieron en la calle»; o «porque se rompió el brazo, porque se rompió la pierna». Vemos, por tanto, que un niño de esta edad es incapaz de establecer intencionada y voluntariamente las relaciones causales, mientras que en el habla espontánea utiliza la conjunción «porque» de forma totalmente correcta y consciente y, por cieno, con la misma exactitud como resulta incapaz de tomar conciencia que la frase citada más arriba significa la causa de no asistir a la escuela y no el hecho de no asistir o de estar enfermo, tomados por separado, aunque el niño comprende, naturalmente, lo que significa esa frase. El niño comprende las causas y las relaciones más simples, 202 pero no toma conciencia de esa comprensión por su parte. Utiliza correcta mente la conjunción «porque» de forma espontánea, pero no sabe hacer uso de ella intencionada y voluntariamente. Por consiguiente, es en la práctica como se establece la dependencia interna de estos dos fenómenos del pensamiento infantil, el carácter a-consciente y de voluntariedad del mismo, • su interpretación inconsciente y su utilización espontánea.
Estas dos particularidades están, por un lado, muy estrechamente ligadas al egocentrismo del pensamiento infantil y. por otro, dan lugar ellas mismas
a una serie de características particulares de la lógica del niño, que guardan relación con la incapacidad de éste para la lógica de las relaciones. Durante la edad escolar, hasta el final de la misma, persiste el dominio de ambos fenómenos. El desarrollo, que conlleva la socialización del pensamiento, conduce a la desaparición paulatina y lenta de los mismos, a la liberación del pensamiento infantil de las cadenas del egocentrismo.
Cómo se produce esto? ¿De qué modo logra el niño lentamente y con dificultad tomar conciencia de su propio pensamiento y llegar a dominarlo? Para explicarlo, Piaget recurre a dos leyes psicológicas, que no fueron formuladas en primer instancia por él, pero en las cuales basa su teoría. La primera, la ley de la toma de conciencia, fue formulada por Claparéde. Este psicólogo suizo mostró con ayuda de unos experimentos muy interesantes que la toma de conciencia de la semejanza surge en el niño más tarde que la toma de conciencia de la diferencia.
En efecto, el niño se comporta sencillamente lo mismo respecto a objetos que pueden asemejarse unos a otros, sin experimentar la necesidad de tomar conciencia de la unidad de su comportamiento. Podríamos decir que actúa de acuerdo con la semejanza, antes de pensar en ella. Por el contrario, la diferencia entre los objetos crea en él la incapacidad de adaptarse, que es lo que lleva consigo la toma de conciencia. Claparéde dedujo de ello la ley que denominó ley de la toma de conciencia: cuanto más utilizamos una relación cualquiera, menos tomamos conciencia de ella. O dicho, de otra forma: tomamos conciencia tan sólo en la medida de nuestra incapacidad para adaptarnos. Cuanto más se utiliza cualquier relación de modo automático, más difícil resulta tomar conciencia.
Pero la ley anterior no nos dice nada de cómo se lleva a cabo esta toma de conciencia. La ley de la toma de conciencia es una ley funcional, es decir, indica únicamente si la persona necesita o no tomar conciencia. Queda sin aclarar el problema de la estructura: ¿cuáles son los medios de esa toma de conciencia, cuáles son los obstáculos con que tropieza? Para responder a esta pregunta es necesario introducir una nueva ley: la ley del cambio de posición o la ley del desplazamiento. En efecto, tomar conciencia de una operación cualquiera significa transferirla del plano de la acción al plano del lenguaje, es decir, reconstruirla en la imaginación para poder expresarla en palabras. El desplazamiento de la operación desde el plano de la acción al plano del pensamiento implicará la repetición de las dificultades y de las peripecias que incluía la asimilación de esa operación en el plano de la acción. Variarán sólo 203 los plazos. El ritmo se mantendrá probablemente. Durante la asimilación del plano verba!, la reproducción de las peripecias que tuvieron lugar durante la asimilación de las operaciones en el plano de la acción es lo que constituye la esencia de la segunda ley estructural de la toma de conciencia.
Se nos plantea la tarea de analizar sucintamente estas dos leyes y aclarar cuál es el significado real y el origen de la a-conciencia y de la involuntariedad en las operaciones con conceptos durante la edad escolar y cómo llega el niño a tomar conciencia de los conceptos y a utilizarlos de forma premeditada y voluntaria.
Podemos limitar al máximo nuestras observaciones críticas respecto a estas leyes. El propio Piaget señala la inconsistencia de la ley de la toma de conciencia de Claparéde. Limitarse a explicar la aparición de la toma de conciencia como resultado exclusivo de la aparición de la necesidad de la misma significa de hecho igual que explicar el origen de las alas de las aves basándose en que las necesitan porque tienen que volar. Semejante explicación no sólo nos hace retroceder notablemente en la escala histórica del desarrollo del pensamiento científico, sino que presupone la existencia de la facultad de crear los artefactos necesarios para satisfacer la necesidad. En la misma toma de conciencia se presupone la ausencia de cualquier desarrollo, su disposición constante hacia la acción y por consiguiente, su preformación.
Tenemos derecho a preguntar si el niño toma conciencia de la diferencia antes que de la semejanza no sólo porque en las relaciones de diferenciación tropieza antes con el hecho de su inadaptación y con la necesidad de tomar conciencia, sino también porque la toma de conciencia de las relaciones de semejanza exige una estructura más compleja y más tardía de la generalización y de los conceptos que la toma de conciencia de las relaciones de diferenciación. Nuestra investigación dedicada a responder esta pregunta nos obliga a dar una respuesta afirmativa. El análisis experimental del desarrollo de los conceptos de semejanza y diferencia muestra que la toma de conciencia de la semejanza exige la formación de una generalización primaria o de un concepto que incluya objetos entre los que existe tal relación. Por el contrario, la toma de conciencia de la diferencia no exige del pensamiento la indispensable formación de un concepto y puede surgir a través de un camino totalmente distinto. Esto nos explica el hecho establecido por Claparéde del desarrollo posterior de la toma de conciencia de la semejanza. La circunstancia de que la sucesión en el desarrollo de estos dos conceptos sea opuesta a la de su desarrollo en el plano de la acción constituye tan sólo un caso particular de otros fenómenos más amplios del mismo orden. Con ayuda de nuestros experimentos hemos podido establecer que una sucesión inversa semejante es propia, por ejemplo, del desarrollo de la percepción del significado del objeto y de la acción. El niño reacciona antes a la acción que al objeto que ha sido destacado, pero piensa antes en el objeto que en la acción29 o la acción se 204 desarrolla en el niño antes que la percepción autónoma. Sin embargo, - la percepción del significado se anticipa en su desarrollo a la acción del significado en todo un período de edad. Como muestra el análisis, el fundamento de ello e’striba en causas internas relacionadas con la naturaleza de los conceptos infantiles y con su desarrollo.
Con esta idea podríamos estar de acuerdo. Cabría admitir que la ley de Claparéde es tan sólo una ley funcional incapaz de explicar la estructura del problema. Nos preguntamos únicamente si explica satisfactoriamente el aspecto funcional del problema de la toma de conciencia en lo que respecta a los conceptos durante la edad escolar de la forma en que Piaget la adopta. Sus razonamientos sobre este tema se reflejan en el cuadro que establece acerca del desarrollo de los conceptos en los niños dentro de los límites comprendidos entre los 7 y los 12 años. En este período, el niño se enfrenta constantemente en sus operaciones mentales con la inadaptación de su pensamiento al de los adultos. Continuamente experimenta fracasos y derrotas, que demuestran la inconsistencia de su lógica, se da incesantemente con la frente contra la pared y los chichones que se hace son, según la sabia expresión de Rousseau, su mejor maestro: ellos crean ininterrumpidamente la necesidad de tomar conciencia, toma de conciencia que abre mágicamente al niño el sésamo de los conceptos de los que ha tomado conciencia y de los conceptos voluntarios.
¿Es posible en realidad que sólo a consecuencia de los fracasos y las derrotas surge en el desarrollo de los conceptos el nivel superior relacionado con la toma de conciencia de los mismos? ¿Son en realidad los continuos golpes de la frente contra la pared los únicos maestros del niño en esta senda? ¿Son en realidad la inadaptación y la inconsistencia de los actos del pensamiento espontáneo ejecutados automáticamente la fuente de las formas superiores de generalización denominadas conceptos? Es suficiente formular estas preguntas para darse cuenta de que no pueden tener más que una respuesta negativa. Del mismo modo que es imposible explicar el origen de la toma de conciencia a partir de la necesidad, es también imposible explicar las fuerzas motrices del desarrollo mental del niño como resultado de la bancarrota de su pensamiento, que se producen constantemente y en cada momento durante toda la edad escolar.
La segunda ley a la que recurre Piaget para explicar la toma de conciencia, exige un estudio especial. Consideramos que pertenece a un género de explicaciones genéticas extraordinariamente difundido. Estas explicaciones se basan en el principio de la repetición o de la reproducción en el estadio superior de los acontecimientos y de las regularidades que tienen lugar en una fase más temprana de desarrollo de ese mismo proceso. Ese es en esencia 205 el principio que se suele utilizar para explicar las particularidades del lenguaje escrito del niño, que parece repetir el curso del desarrollo del lenguaje oral en la temprana infancia. El carácter dudoso de este principio explicativo procede de que al utilizarlo no se toma en consideración la diferencia en la naturaleza psicológica de dos procesos. Según este principio, uno de los procesos debe repetir y reproducir el otro. Por eso, tras los rasgos de semejanza, posteriormente reproducidos y repetidos, se dejan de tener en cuenta los rasgos diferenciales, condicionados por el desarrollo de un proceso más tardío a un nivel más elevado. Debido a ello, en lugar de un desarrollo en espiral, el resultado es una rotación circular. Pero no nos vamos a ocupar de analizar detalladamente este principio. Lo que nos interesa aquí es su valor explicativo en relación al problema de la toma de conciencia. De hecho, ya que el propio Piaget reconoce la total imposibilidad de explicar cómo se realiza la toma de conciencia con ayuda de la ley de Claparéde la pregunta que se plantea es: ¿en qué medida es mejor la ley del desplazamiento a la que recurre Piaget como principio explicativo?
Pero ya del propio contenido de esta ley se desprende que su valor explicativo apenas es superior al de la primera. En esencia, se trata de la ley de la repetición o de la reproducción de las propiedades y particularidades del pensamiento que se ha quedado a la zaga, en una nueva zona de desarrollo. Incluso si admitimos que esta ley es cierta, en el mejor de los casos no responde a la pregunta para cuya resolución hemos recurrido a ella. En el mejor de los casos podría explicarnos tan sólo por qué los conceptos del escolar son inconscientes e involuntarios, lo mismo que lo era la lógica de sus actos en la edad preescolar, reproducida ahora en el pensamiento.
Pero esta ley es incapaz de responder a la pregunta que plantea el propio Piaget: ¿cómo se realiza la toma de conciencia, es decir, la transición de los conceptos no conscientes a los conscientes? Dicho con propiedad, en este sentido, la segunda ley puede compararse completamente a la primera. En el mejor de los casos, aquélla es capaz de explicarnos cómo la falta de necesidad conduce a la ausencia de toma de conciencia, pero no puede explicar cómo la aparición de la necesidad puede provocar mágicamente la toma de conciencia. Esta puede responder satisfactoriamente a la pregunta de por qué son no conscientes los conceptos en la edad escolar, en el mejor de los casos, pero es incapaz de señalar cómo se realiza la toma de conciencia de los conceptos. El problema consiste precisamente en eso, porque el desarrollo estriba en la toma de conciencia progresiva de los conceptos y de las operaciones por el propio pensamiento.
Como hemos visto, ninguna de estas leyes resuelve el problema, pero ambas se adentran en él. No es que expliquen de forma errónea o incompleta el modo en que se desarrolla la toma de conciencia, es que no lo explican en absoluto. Por consiguiente, nos vemos obligados a buscar por nuestra cuenta una explicación hipotética de este hecho fundamental para el desarrollo mental del escolar, hecho ligado directamente, como veremos más adelante, al problema principal de nuestra investigación experimental. 206
Para ello, no obstante, hay que aclarar previamente hasta qué punto son acertadas las explicaciones que ofrece Piaget desde el punto de vista de ambas leyes respecto a otra pregunta: ¿por qué los conceptos del escolar no son conscientes? Esta pregunta está estrechamente ligada, hablando con rigor, al problema que nos ocupa de inmediato: cómo se realiza la toma de conciencia. Más exactamente, no se trata de dos preguntas aisladas, sino de dos aspectos del mismo problema: cómo se lleva a cabo durante la edad es colar la transición de los conceptos no conscientes a los conscientes. Es evidente, por tanto, que no sólo para la resolución, sino también para el planteamiento correcto de la pregunta de cómo se realiza la toma de conciencia es de vital importancia el modo en que se resuelva la cuestión relativa a las causas del carácter a-consciente de los conceptos. Si la resolvemos como lo hace Piaget, siguiendo e espíritu de sus dos leyes, habremos de buscar la solución del segundo problema en el mismo plano, en el plano teórico. Si renunciamos a resolver la primera pregunta propuesta por nosotros y somos capaces de perfilar otra solución, aunque sólo sea hipotéticamente, nuestras búsquedas y soluciones del segundo problema estarán orientadas de un modo totalmente distinto.
Piaget deduce el carácter a-consciente de los conceptos en la edad escolar del pasado. En el pasado, dice, la a-conciencia prevalecía mucho más en los pensamientos del niño. Ahora, una parte de la mente infantil se ha liberado de ella, mientras que otra se halla bajo su influencia determinante. Cuanto más descendemos en la escala del desarrollo, mayor es el campo de la psiquis que hay que reconocer como no consciente. El mundo del niño, cuya con ciencia es caracterizada por Piaget como un solipsismo puro, resulta totalmente no consciente. A medida que el niño se desarrolla, el solipsismo cede el puesto sin lucha ni resistencia al pensamiento socializado consciente, retrocediendo bajo la presión del pensamiento más potente de los adultos, que lo desplaza. Sustituye el egocentrismo de la conciencia infantil, que refleja siempre el compromiso alcanzado en esta etapa del desarrollo entre el propio pensamiento del niño y el pensamiento del adulto, asimilado por él.
Por tanto, el carácter a-consciente de los conceptos durante la edad escolar es, según Piaget, un fenómeno residual del egocentrismo en trance de desaparición, que conserva su influencia en la nueva esfera en formación del pensamiento verbal. Por eso, para explicar el carácter a-consciente de los conceptos, Piaget recurre al autismo residual del niño y a la insuficiente socialización de su pensamiento, que conduce a la incomunicación. Queda por aclarar si es ver dad que el carácter a-consciente de los conceptos infantiles se desprende di rectamente del carácter egocéntrico del pensamiento del niño, carácter que determina obligatoriamente la incapacidad de la toma de conciencia por parte del escolar. Esta tesis nos parece más que dudosa a la luz de lo que conocemos acerca del desarrollo mental del niño de edad escolar. Nos parece dudosa a la luz de la teoría, mientras que la investigación la desmiente por completo.
Antes de pasar a su análisis crítico, hemos de aclarar la segunda cuestión que nos interesa: ¿cómo hay que representarse desde este punto de vista el 207 camino que sigue el niño para llegar a ser consciente de sus conceptos? Por que de la interpretación que hagamos de las causas del carácter a-consciente de los conceptos se desprende indefectiblemente un determinado procedimiento de explicación del propio proceso de toma de conciencia. Piaget no se refiere claramente a ello en ningún lugar, ya que para él no representa problema alguno. Pero a partir de la explicación que da al carácter a-consciente de los conceptos por parte del escolar y del conjunto de su teoría resulta completamente claro cómo se representa ese camino. Precisamente por ello, Piaget no considera necesario detenerse en esta cuestión. Tampoco la cuestión referente al camino de la toma de conciencia constituye un problema para él.
Según Piaget, la toma de conciencia se lleva a cabo mediante el desplazamiento por parte del pensamiento social maduro de los restos del egocentrismo verbal. La toma de conciencia no surge como una etapa superior necesaria en el desarrollo de los conceptos no conscientes, sino que procede de fuera. Una forma de acción desplaza simplemente a otra. Lo mismo que la serpiente se desprende de la piel para cubrirse con una nueva, el niño elimina y abandona su forma anterior de pensar porque asimila otra. He aquí en breves palabras la esencia de cómo se realiza la toma de conciencia. Como vemos, para explicar esta cuestión no hace falta recurrir a ninguna ley. Lo que hay que explicar es el carácter a-consciente de los conceptos, condicionada por la propia naturaleza del pensamiento infantil. Los conceptos de los que se toma conciencia proceden de fuera, de la atmósfera de pensamiento social que rodea al niño. Este los asimila tal como le vienen dados si no lo impiden las tendencias antagónicas de su propio pensamiento.
Ahora podemos examinar de manera conjunta estos problemas tan íntimamente ligados entre sí —el carácter a-consciente inicial de los conceptos y la posterior toma de conciencia de ellos—. Ambos son resueltos por Piaget de un modo que es igual de inconsistente, tanto en el aspecto teórico como en el práctico. Explicar el carácter a-consciente de los conceptos y la imposibilidad de utilizarlos voluntariamente basándose en que el niño de esa edad no es capaz de tomar conciencia, en que es egocéntrico, resulta imposible por el solo hecho de que precisamente en esa edad el centro de desarrollo pasan a ocuparlo, como demuestran las investigaciones, las funciones psíquicas superiores, cuyos rasgos fundamentales y diferenciadores son precisamente la intelectualización y el dominio, es decir, la toma de conciencia y ¡a voluntariedad.
Durante la edad escolar, el desarrollo se centra en la transición de las funciones inferiores de la atención y la memoria a las funciones superiores de la atención voluntaria y la memoria lógica. En otro lugar hemos explicado detalladamente que con el mismo derecho con que hablamos de la atención voluntaria podemos hablar de la memoria voluntaria, y con el mismo derecho con que hablamos de la memoria lógica podemos hablar de la atención lógica. Esto se debe a que la intelectualización de las funciones y el dominio de ellas representan dos aspectos de un mismo proceso: la transición a las funciones psíquicas superiores. Dominamos cualquier función en la medida en que se intelectualiza La voluntariedad en la actividad de una función 208 cualquiera es siempre la cara opuesta de su toma de conciencia. Decir que la memoria se intelectualiza en la edad infantil es exactamente igual que decir que surge la memorización voluntaria. Decir que en la edad escolar la atención se vuelve voluntaria es lo mismo que decir que la atención, como manifiesta con razón Blonski, depende más y más de los pensamientos, es decir, del intelecto.
Vemos, por tanto, que en la esfera de la atención y la memoria el escolar no sólo manifiesta una capacidad de tomar conciencia y de voluntariedad, sino que el desarrollo de esta capacidad es lo que constituye el contenido fundamental de toda la edad escolar. Tan sólo por eso es imposible explicar el carácter a-consciente y de voluntariedad en los conceptos por parte del escolar como consecuencia de la incapacidad de su pensamiento para la toma de conciencia y el dominio, es decir, del egocentrismo.
No obstante, el hecho establecido por Piaget es de por sí irrebatible: el escolar no toma conciencia de sus conceptos. La situación resulta aún más difícil si la comparamos con otro hecho, que indica, al parecer, todo lo contrario: durante la edad escolar el niño manifiesta capacidad de tomar conciencia en la esfera de la memoria y la atención, en el dominio de estas dos importantísimas. Funciones intelectuales y al mismo tiempo es incapaz de dominar y tomar conciencia de los procesos de su propio pensamiento. Durante la edad escolar se intelectualizan y se vuelven voluntarias todas las funciones intelectuales fundamentales, a excepción del propio intelecto en el sentido estricto de la palabra.
Para explicar este fenómeno, al parecer paradójico, conviene recurrir a las leyes fundamentales del desarrollo psíquico en esta edad. En otro lugar hemos desarrollado circunstancialmente la idea relativa a la variación de las conexiones y relaciones interfuncionales en el curso del desarrollo psíquico del niño. Hemos tenido allí la posibilidad de fundamentar detalladamente y reforzar con demostraciones empíricas la idea de que el desarrollo psíquico del niño consiste no tanto en el desarrollo y perfeccionamiento de funciones aisladas, sino en el cambio de las conexiones y relaciones interfuncionales, y que en relación con ese cambio se produce también el desarrollo de cada función psíquica particular. La conciencia se desarrolla como un todo, modificando en cada nueva etapa su estructura interna y la relación de las partes, y no como la suma de los cambios parciales que se producen en el desarrollo de cada función aislada. El destino de cada parte funcional en el desarrollo de la conciencia depende del cambio del todo y no al revés.
En esencia, la idea misma de que la conciencia constituye un todo único y que las funciones aisladas guardan entre sí una relación indisoluble no representa nada nuevo para la psicología. Más exactamente, es tan antigua como la propia psicología científica. Casi todos los psicólogos recuerdan que las funciones actúan unas con otras en relación inseparable. La memorización presupone obligatoriamente la función de la atención, la percepción y la aprehensión del sentido. La percepción incluye obligatoriamente la función de la atención, del reconocimiento (o la memoria) y de la comprensión. Sin 209 embargo, en la vieja psicología y también en la nueva, esta idea de la unidad funcional de la conciencia y de la unión indisoluble de los aspectos aislados de su actividad ha permanecido siempre en la periferia sin que se hayan extraído nunca de ella conclusiones correctas. Es más, aún aceptando esta idea indiscutible, la psicología extraía conclusiones totalmente contrarias a las que, a nuestro juicio, debían desprenderse de ella. Aún estableciendo la interdependencia de las funciones y la unidad en la actividad de la toma de conciencia, la psicología continuó estudiando, sin embargo, la actividad de las diferentes funciones, menospreciando su relación, y continuó considerando la conciencia como el conjunto de sus partes funcionales. Esa perspectiva fue transferida de la psicología general a la genética, de modo que el desarrollo de la conciencia infantil fue interpretado también como el conjunto de los cambios que se producían en diferentes funciones aisladas. La primacía de la parte funcional sobre la conciencia en su totalidad se mantuvo también aquí en calidad de dogma principal. Para comprender cómo se llegó a tales conclusiones que contradecían claramente las premisas, es necesario tener en cuenta los postulados ocultos que servían de base a las ideas sobre la interrelación de las funciones y sobre la unidad de la conciencia en la vieja psicología.
La psicología tradicional enseñaba que las funciones actúan siempre en conexión unas con otras (la percepción con la memoria, y la atención, etc.) y que sólo dentro de esa conexión tiene lugar la unidad de la conciencia. Pero la vieja psicología completaba esta idea con tres postulados ocultos. La superación de estos postulados significa en esencia la liberación del pensamiento psicológico del análisis -funcional que lo mantenía encadenado. Aunque todos aceptaba que en la actividad de la conciencia intervienen siempre funciones ligadas entre sí, se admitía: 1) que las relaciones entre las funciones son permanentes, invariables, dadas de una vez para siempre, constantes, incapaces de desarrollarse; 2) que, por consiguiente, esas relaciones entre las funciones, que constituyen una magnitud constante, invariable, siempre igual a sí misma, indispensable, participadora en la actividad de cada función de igual manera pueden ser sacadas fuera del paréntesis y no ser tenidas en cuenta cuan do se investiga cada función por separado; 3) que, finalmente, esas relaciones se consideran carentes de importancia y el desarrollo de la conciencia debe interpretarse como derivado del desarrollo de sus partes funcionales, ya que a pesar de que las funciones están relacionadas entre sí, debido a la invariabilidad de las relaciones, conservan una autonomía total y son independientes en cuanto a su desarrollo y sus variaciones.
Estos tres postulados son completamente falsos, comenzando por el primero. Hechos conocidos del campo del desarrollo psíquico nos enseñan que las conexiones y relaciones interfuncionales no son constantes, carentes de importancia y susceptibles de ser sacadas fuera del paréntesis dentro del cual tiene lugar el cálculo psicológico. En realidad, el cambio de las conexiones interfuncionales, es decir, el cambio de la estructura funcional de la conciencia es lo que constituye el aspecto central de todo el proceso de desarrollo psicológico. 210
Si esto es así, la psicología deberá convertir en problema lo que antes era un postulado. La vieja psicología partía del postulado de que las funciones están relacionadas entre sí y se limitaba a eso, sin convertir en objetó de investigación el propio carácter de las conexiones funcionales y sus variaciones. Para la nueva psicología, el cambio de las conexiones y relaciones interfuncionales se convierte en el problema central de todas las investigaciones, sin la resolución del cual no puede comprenderse nada dentro de la esfera de las transformaciones de tal o cual función parcial. Debemos recurrir a la idea del cambio de la estructura de la conciencia en el curso del desarrollo para explicar la cuestión que nos interesa: ¿por qué durante la edad escolar la atención y la memoria llegan a ser conscientes y voluntarias y el propio intelecto sigue siendo a-consciente y no es voluntario? La ley general del desarrollo consiste en que la toma de conciencia y el dominio son propios únicamente del nivel superior en el desarrollo de cualquier función. Surgen tarde, necesitan un estadio precedente de funcionamiento a-consciente e involuntario de este tipo de actividad de la conciencia. Para tomar conciencia hay que tener conciencia de aquello que se debe tomar conciencia. Para dominar hay que disponer de aquello que debe ser sometido a nuestra voluntad.
La historia del desarrollo mental del niño nos enseña que el primer estadio de desarrollo de la conciencia en la edad infantil, caracterizado por la no diferenciación de funciones aisladas, es seguido por otros dos: la infancia temprana y la edad preescolar. En el primero se diferencia y recorre la senda principal del desarrollo de la percepción, que domina en el sistema de las relaciones interfuncionales en esta edad y determina la actividad y el desarrollo del resto de la conciencia en calidad de función dominante. En el segundo estadio, la función dominante es la memoria, que salta al primer plano del desarrollo. Por consiguiente, en el umbral de la edad escolar nos hallamos ya ante una percepción y una memoria que dan muestras de notable madurez. Dicha madurez forma parte de las premisas fundamentales de todo el desarrollo psíquico en el transcurso de esta edad.
Si tenemos en cuenta que la atención es una función de estructuración de lo percibido y representado por la memoria resulta fácil comprender que ya en el umbral de la edad escolar el niño goza de una atención y una memoria suficientemente maduras. Dispone, por consiguiente, de lo que debe tomar conciencia y de lo que debe dominar. Resulta comprensible por qué las funciones conscientes y voluntarias de la memoria y la atención son centrales en esa edad.
Igual de claro resulta por qué los conceptos del escolar no son conscientes ni voluntarios. Para tomar conciencia y dominar algo hace falta ante todo poseerlo, como hemos dicho más arriba. Pero los conceptos —o, mejor dicho, los preconceptos, según prefiramos designar más exactamente estos conceptos de carácter a-consciente por el escolar y que no han alcanzado el grado superior de desarrollo— surgen por vez primera precisamente en la edad escolar y maduran en el transcurso de ella. Hasta entonces, el niño piensa en ideas generales o complejos, tal como hemos denominado en otro lugar esta 211 estructura más temprana de generalización, predominante en la edad preescolar. Pero teniendo en cuenta que los preconceptos surgen únicamente en la edad escolar, sería un milagro que el niño pudiera tomar conciencia y dominarlos, ya que eso significaría que la conciencia es capaz no sólo de tomar conciencia y dominar sus funciones, sino de crearlas de la nada, crearlas de nuevo, mucho antes de que se hubieran desarrollado.
Tales son las conclusiones teóricas que nos obligan a rechazar las explicaciones acerca del carácter a-consciente de los conceptos que propone Piaget. Pero debemos recurrir a los datos que nos brinda la investigación y entender la naturaleza psíquica del propio proceso de la toma de conciencia para entender cómo se realiza la toma de conciencia de la atención y la memoria, de dónde se deriva el carácter a-consciente de los conceptos, cómo llega más tarde el niño a ser consciente de elfos y por qué la toma de con ciencia y el dominio resultan ¿os aspectos de la misma cuestión.
La investigación muestra que la toma de conciencia es un proceso total mente específico, que trataremos ahora de aclarar en sus rasgos generales. Hay que plantear la primera y principal pregunta: ¿qué significa «hacerse consciente»? Esta expresión tiene dos significados. Precisamente por tener dos significados y precisamente porque Claparéde y Piaget confunden la terminología de Freud y de la psicología general surge el equívoco. Cuando Piaget se refiere al carácter no-consciente del pensamiento infantil, no se da cuenta de que el niño no es consciente de lo que tiene lugar en su conciencia, que su pensamiento es inconsciente. Supone que la conciencia participa en el pensamiento del niño, pero no hasta el final. Al principio, el pensamiento inconsciente —el solipsismo del niño—, al final, el pensamiento socializado consciente, en el medio, una serie de etapas, caracterizadas por Piaget como la disminución paulatina del egocentrismo y el incremento de las formas sociales del pensamiento. Cada etapa intermedia representa un determinado compromiso entre el pensamiento inconsciente autista del niño y el pensamiento consciente social del adulto. ¿Qué significa que el pensamiento del niño no es consciente? Significa que el egocentrismo de este último implica cierta inconsciencia, lo que a su vez significa que el pensamiento es consciente pero no hasta el final, que encierra elementos conscientes y no conscientes. El propio Piaget dice a este respecto que el concepto «razonamiento inconsciente» es muy resbaladizo. Si se considera el desarrollo de la conciencia como la transición paulatina de lo inconsciente (en el sentido de Freud) a la conciencia total, semejante razonamiento es justo. Pero como resultado de las investigaciones de Freud se ha establecido que lo inconsciente como reprimido de la conciencia surge tarde y es en cierto sentido un valor derivado del desarrollo y de la diferenciación de la conciencia. Por eso existe una gran diferencia entre lo inconsciente y lo no consciente. La no-conciencia no es en modo alguno una parte de lo inconsciente ni una parte de lo consciente. No significa un grado de conciencia, sino una tendencia diferente en la actividad de la conciencia. Hago un nudo. Lo hago conscientemente. Sin embargo, no puedo explicar cómo lo he hecho. Resulta que no tengo conciencia de mi 212 acto consciente, porque mi atención está orientada hacia el acto de la propia ejecución y no a cómo lo hago. La conciencia es siempre un determinado fragmento de la realidad. El objeto de mi conciencia consiste en hacer un nudo, en el propio nudo y en lo que sucede con él, pero no consiste en los actos que realizo al hacerlo ni en cómo lo hago. Pero el objeto de la conciencia puede ser-precisamente esto, en cuyo caso se tratará de la toma de conciencia. La torna de conciencia es un acto de la conciencia, el objeto del cual es la propia actividad de la conciencia30
Las investigaciones de Piaget demuestran ya que la introspección comienza a desarrollarse en cieno grado sólo durante la edad escolar. Las investigaciones ulteriores han puesto de manifiesto que en el desarrollo de la introspección durante la edad escolar se produce algo análogo a lo que sucede en el desarrollo de la percepción externa y en la observación cuando se pasa de la infancia a la niñez temprana. Es sabido que el cambio más importante que tiene lugar en la percepción externa durante ese período consiste en que el niño pasa de una percepción sin palabras y, por consiguiente, de una percepción carente de sentido a una percepción con sentido, a una percepción verbal y material. Esto mismo puede decirse de la introspección en el umbral de la edad escolar. En ella, el niño pasa de las introspecciones sin palabras a las verbales, con palabras. Se desarrolla en él la percepción semántica interna de los propios procesos mentales. Pero como muestra la investigación, da lo mismo que la percepción semántica sea externa o interna, no significa nada más que una percepción generalizada. Por tanto, la transición a la introspección verbal no significa nada más que una generalización incipiente de las formas psíquicas internas de la actividad. La transición al nuevo tipo de percepción interna significa también la transición al tipo superior de actividad psíquica interna. Porque percibir las cosas de otro modo significa a mismo tiempo adquirir nuevas posibilidades de actuación con respecto a ellas. Como en el tablero de ajedrez: lo veo de otra manera y juego de otra manera. Al generalizar el proceso propio de actividad adquiero la posibilidad de adoptar una actitud distinta respecto a él. Dicho simplemente, dicho proceso es seleccionado de la actividad general de la conciencia. Soy consciente de que recuerdo algo, es decir, convierto el propia recuerdo en un objeto de la conciencia. Surge una selección. En cierto modo, toda generalización conlleva la elección de objeto. Por eso, la toma de conciencia, interpretada como una generalización, conduce de inmediato al dominio.
Por consiguiente, en el fundamento de la toma de conciencia está la generalización de los propios procesos psíquicos, lo que conduce a su dominio. En este proceso se refleja ante todo el papel decisivo de la enseñanza. Los conceptos científicos, con sus actitudes totalmente distintas hacia el objeto, mediados a través de otros conceptos con su sistema jerárquico interno de relaciones mutuas, constituyen la esfera en que la toma de conciencia de los conceptos, es decir, su generalización y dominio, surgen, al parecer, en primer lugar. Una vez que la nueva estructura de la generalización ha surgido en una esfera del pensamiento, se transfiere después, como cualquier estructura, como un determinado principio de actividad, sin necesidad de aprendizaje alguno, a todas las restantes esferas del pensamiento y de los conceptos. De este modo, la toma de conciencia viene por la puerta de ¡os conceptos científicos.
En este sentido, son dignos de destacar dos aspectos de la teoría de Piaget. La propia naturaleza de los conceptos espontáneos se define por el hecho de que no son conscientes. Los niños saben operar con ellos de forma espontánea, pero no son conscientes de ellos. Esto lo hemos visto en el ejemplo del concepto infantil «porque». Evidentemente, de por sí, el concepto espontáneo debe obligatoriamente no ser consciente, ya que la atención encerrada en él se orienta siempre hacia el objeto representado y no hacia el propio acto del pensamiento que lo incluye. En todas las páginas de Piaget se destaca la idea, que nunca expresa de forma patente, que lo que se refiere a los conceptos espontáneos es sinónimo de lo no consciente. De ahí que Piaget, que reduce la historia del pensamiento infantil al desarrollo de los conceptos espontáneos, no pueda darse cuenta de que los conceptos que son de carácter consciente no puedan surgir en el reino del pensamiento espontáneo del niño más que procedentes de fuera.
Pero si es verdad que los conceptos espontáneos deben ser obligatoriamente no consciente, es también cierto el hecho de que los conceptos científicos presuponen necesariamente por su propia naturaleza la toma de conciencia. Esta cuestión está relacionada con el segundo de los aspectos de la teoría de Piaget que hemos recordado más arriba. Este aspecto guarda la más estrecha, más inmediata y más importante relación con el objeto de nuestro análisis. Todas las investigaciones de Piaget conducen a una idea: ¡a primera y más decisiva diferencia entre los conceptos espontáneos y los no espontáneos y concretamente los científicos, radica en que los primeros carecen de sistema. Si queremos hallar en el experimento el camino del concepto no espontáneo manifestado por el niño hacia la idea espontánea oculta en él, habremos de liberar este concepto, siguiendo la regla de Piaget, de toda huella de sistema. Arrancar el concepto del sistema en que está encerrado y que lo liga a todos los conceptos restantes constituye el procedimiento metodológico más acertado que recomienda Piaget para liberar la orientación mental del niño de los conceptos no espontáneos. Con su ayuda, Piaget ha demostrado en la práctica que la asistemática de los conceptos infantiles es el camino más seguro para obtener de los niños las respuestas que llenan todos sus libros. Evidentemente, la existencia de un sistema de conceptos no es algo neutral e indiferente para la vida y la estructura de cada uno de ellos. El concepto varía, cambia por completo su naturaleza psicológica en cuanto se le aísla, se le arranca del sistema, colocando con ello al niño en una relación más sencilla y más inmediata con el objeto.
Sólo por eso podemos suponer qué es lo que constituye el núcleo de nuestra hipótesis y qué es lo que discutiremos después, al generalizar los resultados de la investigación experimental, a saber: sólo dentro de un sistema 4 el concepto adquirir un carácter voluntario y consciente. El carácter consciente y la sistematización son plenamente sinónimas respecto a los conceptos, lo mismo que lo son espontaneidad, a-consciencia y ausencia de sistematización, tres términos diferentes para denominar lo mismo en ¡a naturaleza de los conceptos infantiles.
En esencia, esto se desprende directamente de lo dicho más arriba. Si la toma de conciencia significa generalización, es totalmente evidente que la generalización por su parte no significa nada más que la formación de un concepto superior (Oberbegriff - übergeordneter Begriff), en el sistema de la generalización en el que se incluye el concepto en cuestión como un caso particular. Pero si tras el citado concepto surge un concepto superior, presupondrá obligatoriamente la presencia no de uno, sino de una serie de conceptos subordinados. Respecto a ellos, este concepto se halla en unas relaciones determinadas por el sistema del concepto superior. Sin ello, el concepto superior no sería superior respecto al mencionado. Este concepto superior presupone al mismo tiempo la sistematización jerárquica de los conceptos inferiores subordinados a él, con los que se relaciona de nuevo a través de un determinado sistema de relaciones. Por tanto, la generalización del concepto con la localización del mencionado concepto en un determinado sistema de relaciones de comunalidad, relaciones que constituyen las conexiones más naturales y más importantes entre éstos. Por consiguiente, la generalización significa al mismo tiempo la toma de conciencia y la sistematización de los conceptos.
De las palabras del propio Piaget se desprende que el sistema no es diferente respecto a la naturaleza interna de los conceptos infantiles. Las observaciones muestran, señala Piaget, que el niño manifiesta en su pensamiento poca sistematización, poca ligazón, poca deducción. Le resulta extraña la necesidad de evitar las contradicciones, coloca las afirmaciones unas junto a otras en lugar de sintetizarlas y se conforma con esquemas sintéticos en lugar de atenerse al análisis. En otras palabras, el pensamiento del niño está más próximo al conjunto de las directrices procedentes a la vez de los actos y de la imaginación que al pensamiento del adulto, que toma conciencia de sí mismo y goza de un sistema, como supone Piaget.
Posteriormente trataremos de demostrar que todas las regularidades efectivas que establece Piaget respecto a la lógica infantil son válidas tan sólo dentro de los límites de los pensamientos no sistematizados. Únicamente pueden aplicarse a conceptos tomados fuera de un sistema. Como es fácil de demostrar, todos lo fenómenos descritos por Piaget tienen como causa común precisamente esta circunstancia: la carencia de sistema de los conceptos, ya que ser sensible a una contradicción, ser capaz sintetizar lógicamente los juicios y efectuar deducciones y no simplemente considerarlos unos al lado de otros, es posible sólo cuando existe un determinado sistema de relaciones 215 entre los conceptos. Cuando este sistema falta, todos estos fenómenos deberán producirse inevitablemente, lo mismo que un disparo al apretar el gatillo de una escopeta cargada.
Pero ahora nos interesa tan sólo demostrar que el sistema y el carácter consciente relacionada con él no son aportados desde fuera a la esfera de los conceptos infantiles, inhibiendo el procedimiento de formación y de empleo de los conceptos propios del niño, sino que ellos mismos presuponen ya la existencia de unos conceptos infantiles lo suficientemente ricos y maduros, sin los cuales el niño no tiene lo que deberá ser objeto de su toma de con ciencia y sistematización. El sistema primario, surgido en la esfera de los conceptos científicos se transfiere estructuralmente al campo de los conceptos cotidianos, reestructurándolos, modificando su naturaleza interna desde arriba. Lo uno y lo otro (la dependencia de los conceptos científicos de los espontáneos y la influencia recíproca de los primeros en los segundos) se desprende de esa relación específica que existe entre el concepto científico y el objeto, la cual se caracteriza, como hemos dicho, porque está mediada a través de otro concepto y, por consiguiente, incluye a la vez, junto con la relación con el objeto, la relación con otro concepto, es decir, los elementos primarios del sistema de conceptos.
Por tanto, el concepto científico, debido a que es científico por su propia naturaleza, presupone un determinado lugar dentro del sistema de los conceptos, el cual determina su relación con otros conceptos. La esencia de cualquier concepto científico la determina de un modo muy profundo Marx:
Si la forma de manifestación y la esencia de las cosas coincidiesen, toda ciencia sería superflua (Marx y Engels, Obras Completas, y. 25, pág. 384). Es te es el quid del concepto científico. Sería superfluo si reflejara el objeto en su manifestación externa como concepto empírico. Por ello, el concepto científico presupone necesariamente otra relación con el objeto, posible sólo en los conceptos, relación encerrada en el concepto científico, que presupone necesariamente a su vez, como hemos demostrado más arriba, la existencia de relaciones de los conceptos entre sí, es decir, un sistema de conceptos. Desde este punto de vista podríamos decir que cualquier concepto debe ser tomado junto con todo el sistema de sus relaciones de comunalidad, el cual determina su propio grado de comunalidad31, de forma análoga a como la célula debe tomarse junto con todos sus apéndices, a través de los cuales se entrelaza con el tejido general. Junto con ello, resulta patente el hecho de que desde el punto de vista lógico la diferenciación entre los conceptos infantiles espontáneos y no espontáneos coincide con la diferenciación de los conceptos prácticos y científicos.
Más adelante volveremos a esta cuestión, por lo que ahora podemos limitarnos a presentar un ejemplo que ilustra nuestro pensamiento. Es sabido que en el niño los conceptos más generales surgen antes que los más particulares. Así, éste suele asimilar antes la palabra «flor» que la palabra «rosa». Pero en este caso, para él el concepto «flor» no es más general que la palabra «rosa», sino más amplio. Está claro que cuando el niño domina tan sólo un concepto, su relación con el objeto es distinta que cuando surge el segundo concepto. Pero incluso después de ello, el concepto «flor» se mantiene durante largo tiempo junto al concepto «rosa», pero no prevalece sobre él. No incluye un concepto y lo subordina, sino que lo sustituye y se almea con él. Cuando surge (a generalización del concepto «flor», se altera también la relación entre él y el concepto «rosa», lo mismo que con otros conceptos subordinados. En los conceptos surge el sistema,
Retornemos al comienzo de nuestros razonamientos, al punto de partida planteado por Piaget: ¿cómo se lleva a cabo la toma de conciencia? Hemos tratado más arriba de aclarar por qué los conceptos del escolar no son conscientes y como adquieren el carácter consciente y voluntario. Hemos hallado que la causa del carácter a-consciente de los conceptos no radica en el egocentrismo, sino en la no sistematización de los conceptos espontáneos, que debido a ello deberán ser no conscientes e involuntarios. Hemos hallado que la toma de conciencia de los conceptos se efectúa a través de la formación de un sistema, fundado en determinadas relaciones de comunalidad entre los conceptos, y que la toma de conciencia de éstos conlleva a su voluntariedad. Pero, debido a su propia naturaleza, los conceptos científicos presuponen un sistema. Los conceptos científicos son la puerta a través de la cual penetra la toma de conciencia en el reino de los conceptos infantiles.
Está completamente claro para nosotros por qué la teoría de Piaget es incapaz de responder a la pregunta de cómo se realiza la toma de conciencia. Esto es así porque en su teoría se eluden los conceptos científicos y se reflejan las regularidades del movimiento de los conceptos fuera del sistema. Piaget afirma que para convertir el concepto del niño en el objeto de la investigación psicológica hay que depurarlo de toda huella de sistematización. Pero con ello se cierra el camino para explicar cómo se realiza la toma de conciencia y es más, se excluye toda posibilidad de tal explicación en el futuro, ya que la toma de conciencia se efectúa a través del sistema. La eliminación de toda huella de sistematización constituye el alfa y el omega de la teoría de Piaget, cuyo valor, como ya hemos dicho, se reduce a los límites de los conceptos no sistematizados. Para resolver el problema que Piaget se plantea (cómo se realiza la toma de conciencia), es necesario situar en el centro lo que Piaget deja a un lado: el sistema.
Apartado 3
Después de todo lo dicho más arriba, se destaca ante nosotros la enorme importancia de los conceptos científicos para el desarrollo del pensamiento del niño. Precisamente en esa esfera el pensamiento va más allá de los límites que separan el preconcepto de los verdaderos conceptos. Hemos tocado el punto sensible del proceso de desarrollo de los conceptos infantiles hacia el 217 que procuramos orientar nuestras investigaciones. Pero al mismo tiempo hemos introducido nuestro limitado problema en el contexto de otro más amplio, que debemos tratar, aunque sólo sea en rasgos generales.
En esencia, el problema de los conceptos no espontáneos, y en particular los científicos, es un problema de instrucción y desarrollo, ya que los conceptos espontáneos posibilitan la aparición de los conceptos no espontáneos a través de la instrucción, que es la fuente de su desarrollo. Por eso, la investigación sobre los conceptos espontáneos y no espontáneos es un caso particular de la investigación más general acerca del problema de la instrucción y el desarrollo. Fuera de este problema, nuestra investigación no se puede plantear correctamente. Con ello, la investigación dedicada al análisis comparativo del desarrollo de los conceptos científicos y cotidianos resuelve también en este caso el problema general, sometiendo a una comprobación objetiva las ideas generales sobre la relación entre estos dos procesos. Por ello, la importancia de nuestra hipótesis de trabajo y de la investigación experimental a que ha dado lugar sobrepasa con mucho los límites de la investigación de los conceptos y se extiende en cierto sentido al ámbito de la instrucción y el desarrollo.
No nos dedicaremos a formular en forma más o menos desarrollada este problema y su resolución hipotética. En otro lugar hemos tratado ya de hacerlo. Pero en la medida en que este problema sirve de fondo a la presente investigación y él mismo constituye en cierto grado el objetivo de la misma, no podemos dejar de tocar sus puntos más importantes. Sin ocuparnos de las diversas resoluciones de esta cuestión que han tenido lugar en la historia de nuestra ciencia, desearíamos detenemos tan sólo en los tres principales intentos de resolver lo que aún hoy día es de actualidad en la psicología soviética.
El primero y hasta el momento más extendido punto de vista que existe en nuestro país sobre la relación entre la instrucción y el desarrollo consiste en considerar a ambos corno dos procesos independientes uno de otro. El desarrollo del niño es considerado como un proceso subordinado a las leyes de la naturaleza, que transcurre según un modelo de maduración, mientras que la instrucción se interpreta como la simple utilización externa de las posibilidades que surgen en el proceso de desarrollo. La expresión típica de esta opinión es la tendencia a separar cuidadosamente lo que procede del desarrollo de lo que procede de la instrucción en el análisis del desarrollo mental del niño, considerando los resultados de estos dos procesos en su forma pura y aislada. Hasta el momento, ningún investigador ha conseguido realizar esta separación. Se ha creído que la causa del fracaso consiste en la imperfección de los procedimientos metodológicos empleados, por lo que se ha tratado de compensar esta insuficiencia con el recurso de la abstracción, con ayuda de la cual se ha efectuado una separación de las características intelectuales del niño en 1) las que proceden del desarrollo y 2) las que deben su origen a la instrucción. Generalmente, la cuestión se plantea considerando que el desarrollo puede seguir su curso normal y alcanzar el nivel superior sin instrucción alguna, que, por consiguiente, los niños que no han recibido instrucción escolar desarrollan todas las formas superiores de pensamiento que están al alcance del hombre y ponen de manifiesto toda la plenitud de posibilidades intelectuales en el mismo grado que los niños que van a la escuela.
Con frecuencia, esta teoría adopta una forma algo distinta: comienza a tener en cuenta la indudable dependencia existente entre ambos procesos. El desarrollo crea las posibilidades, la instrucción las realiza. La relación entre ambos procesos se presenta en este caso de forma análoga a la relaciones que establece el preformismo entre las aptitudes en germen y el desarrollo: las aptitudes en germen encierran un potencial que se ve realizado en el desarrollo. Así es como se piensa en este caso, que el desarrollo crea de por sí todas las posibilidades, que se realizan en el proceso de la instrucción. Por consiguiente, la instrucción se construye por encima de la maduración. Su relación con el desarrollo es la del consumo con la producción. Se alimenta de los productos del desarrollo y los utiliza, aplicándolos a la vida. Por tanto, se reconoce la relación unidireccional entre el desarrollo y la instrucción. Esta última depende del primero, eso es evidente. Pero el desarrollo no se altera en modo alguno por la influencia de la instrucción. Según esta teoría, la instrucción se basa en un razonamiento muy simple. Toda instrucción exige, en calidad de premisas necesarias, la presencia de un cierto grado de madurez de determinadas funciones psíquicas.
No se puede enseñar a leer a un niño de un año. No se puede comenzar a enseñar a escribir a un niño de tres años. Por consiguiente, el análisis del proceso psíquico de la instrucción se reduce a aclarar qué funciones son necesarias y cuál ha de ser su grado de maduración para que la instrucción sea posible. Si estas funciones se han desarrollado suficientemente en el niño, si la memoria ha alcanzado el nivel en que éste puede recordar el nombre de las letras del alfabeto, si su atención se ha desarrollado lo suficiente para que sea capaz de concentrarse durante un determinado plazo de tiempo en algo que no le ofrece interés, su pensamiento habrá madurado para que comprenda la relación entre los sonidos y los signos de la escritura que simbolizan. Si estas funciones se han desarrollado lo suficiente, se puede comenzar a enseñarle a escribir.
Aunque semejante interpretación implica el reconocimiento de la dependencia unilateral en que se halla la instrucción respecto al desarrollo, sin embargo esta dependencia se interpreta como puramente externa, de manera que excluye cualquier penetración y entrelazamiento mutuos de ambos procesos. Por esta razón podemos considerar la citada teoría como una variante particular (la más tardía y más próxima a la realidad) de las teorías que tienen por fundamento el postulado de la independencia de ambos procesos. Por ello, el elemento de verdad encerrado en esta variante queda absorbido por el conjunto de fundamentos radicalmente falsos de la propia teoría.
Lo esencial de dicha interpretación de la independencia de los procesos de desarrollo e instrucción es el aspecto al que consideramos se le ha prestado 219 hasta ahora poca atención, pero que es central desde el punto de vista que nos interesa: se trata de la cuestión relativa a la secuencia en que aparecen los procesos de desarrollo e instrucción. Somos de la opinión de que las mencionadas teorías resuelven esta cuestión en el sentido de que la instrucción va a la zaga del desarrollo. El desarrollo debe realizar determinados ciclos, debe culminar determinados estadios y dar determinados frutos maduros para que la instrucción resulte posible.
Esta teoría encierra una parte de verdad: en el desarrollo del niño’ son necesarias determinadas premisas para que sea posible la instrucción. Por eso, la nueva instrucción depende indudablemente de cienos ciclos del desarrollo infantil ya superados. Eso es verdad; en efecto, existe un umbral inferior en la instrucción, tras e! cual ésta resulta imposible. No obstante, esa dependencia no es, como veremos, la principal, sino que está subordinada, y los intentos de presentarla como la cuestión principal y aún más como un todo conducen a una serie de incongruencias y errores. La instrucción parece como si recogiese los frutos de la maduración infantil, pero de por si es irrelevante para el desarrollo. La memoria, la atención y el pensamiento del niño se han desarrollado hasta tal nivel, que éste puede aprender a leer y escribir y aritmética; pero si le enseñamos a leer y escribir y aritmética ¿su memoria, su atención y su pensamiento variarán o no?. La vieja psicología respondía a esta pregunta así: variarán en la medida en que las ejercitemos, es decir, que variarán como resultado de los ejercicios, pero no variará nada en el curso de su desarrollo. Al desarrollo mental del niño no le aportará nada nuevo el que enseñemos a leer y escribir. Seguirá siendo el mismo niño, pero sabiendo leer y escribir.
Este punto de vista, que domina plenamente toda la vieja psicología pedagógica, incluido el conocido trabajo de Meumann, alcanza su límite lógico en la teoría de Piaget. Su punto de vista es que el pensamiento del niño recorre obligatoriamente determinados estadios, independientemente de que el niño reciba instrucción o no. Si estudia se tratará simplemente de un factor externo, que no constituye una unidad con sus propios procesos de pensamiento. Por ello, la pedagogía deberá tener en cuenta esas características autónomas del pensamiento infantil como umbral inferior determinante de la posibilidad de la instrucción. Cuando se desarrollen otras posibilidades de pensamiento en el niño, será posible otra instrucción. Para Piaget, el índice del nivel del pensamiento infantil no es lo que el niño sepa ni lo que sea capaz de asimilar, sino cómo piensa en el campo en que carece de conocimientos. Aquí se contraponen de forma tajante la instrucción y el desarrollo, el conocimiento y el pensamiento. Partiendo de ello, Piaget le plantea al niño tales preguntas que éste con toda seguridad no puede tener el menor cono cimiento del objeto acerca del cual se le pregunta. Y si preguntamos al niño sobre cosas acerca de las cuales puede saber algo no obtendremos los resultados del pensamiento, sino los del conocimiento. Por ello, los conceptos espontáneos que surgen durante el proceso de desarrollo del niño se consideran índices de su pensamiento, y tos conceptos científicos, resultado de la 220 instrucción, no poseen ese carácter indicativo. Por eso mismo, ya que la instrucción y el desarrollo se contraponen de forma tajante, llegamos obligatoriamente a la tesis principal de Piaget, según la cual los conceptos científicos desplatan a los espontáneos, pasando a ocupar su lugar, en vez de surgir de ellos, transformándolos.
El segundo punto de vista sobre la cuestión que nos interesa es diametral mente opuesto al que acabamos de exponer. Aquí se funden la instrucción y el desarrollo, se identifican uno y otro proceso. Este punto de vista lo desarrolló inicialmente James en la pedagogía psicológica. Este autor intentó mostrar que el proceso de formación de las asociaciones y los hábitos sirve igualmente de base a la instrucción y al desarrollo mental. Pero si la esencia de ambos procesos es idéntica, no existe el menor fundamento para seguir diferenciándolos. Aquí sólo falta un paso para enunciar la famosa fórmula: instrucción es desarrollo, instrucción es sinónimo de desarrollo.
La base de esta teoría se encuentra en la concepción fundamental de toda la vieja psicología en trance de desaparición: e asociacionismo. Su renacimiento en la psicología pedagógica está representado ahora por el último de los mohicanos, Thorndike y la reflexología que han traducido la teoría de las asociaciones a la lengua fisiológica. A la pregunta sobre qué representa el proceso de desarrollo del intelecto del niño, esta teoría responde: el desarrollo natural no es más que la acumulación consecuente y paulatina de reflejos condicionados. Pero a la pregunta de en qué consiste la instrucción, esta teoría da literalmente la misma respuesta. Con ello, llega a las mismas conclusiones que Thorndike: instrucción y desarrollo son sinónimos. El niño se desarrolla a medida que se instruye. El niño está desarrollado exactamente en la medida en que está instruido. Desarrollo es instrucción, instrucción es desarrollo. Si en la primera teoría el nudo de la pregunta sobre la relación entre la instrucción y el desarrollo no se desata, sino que se corta, ya que entre uno y otro proceso no se reconoce relación alguna, en la segunda teoría ese nudo se elimina o se evita. No puede plantearse la pregunta general sobre las relaciones que existen entre la instrucción y el desarrollo si’ lo uno y lo otro son lo mismo.
Existe finalmente un tercer grupo de teorías, que ejercen especial influencia en la psicología’ infantil europea. Estas teorías intentan superar los extremos de los dos puntos de vista expuestos más arriba. Tratan de navegar entre Escila y Caribidis. En esta cuestión les sucede lo que suele sucederles a las teorías que ocupan la línea media entre dos puntos de vista extremos. No se sitúan sobre ambas teorías, sino entre ellas, superando un extremo exactamente en la medida en que caen en el otro. Superan una teoría errónea cediendo parcialmente ante la otra y ésta cediendo ante la primera. De hecho, se trata de teorías dobles: al adoptar una posición entre dos puntos de vista contrapuestos. unen de hecho ambas perspectivas.
Este es el enfoque de Koffka, el cual declara desde el principio que el desarrollo tiene siempre un carácter doble: en primer lugar, hay que distinguir el desarrollo como maduración y en segundo lugar, como instrucción. Pero 221 eso significa reconocer en esencia ¡os dos puntos de vista extremos anteriores, uno tras otro, o unirlos. El primer punto de vista dice que tos procesos de desarrollo e instrucción son independientes uno de otro. Koffka lo repite al afirmar que el desarrollo es una maduración, que en sus leyes internas no depende de la instrucción. El segundo punto de vista dice que la instrucción es desarrollo. Este punto de vista lo repite Koffka al pie de la letra.
Continuando nuestra comparación metafórica, podemos decir que si la primera teoría corta el nudo y no lo desata y la segunda lo elimina o lo evita, la teoría de Koffka lo aprieta aún más. De hecho la posición de este investigador respecto a las dos perspectivas teóricas contrarias no sólo no resuelve sino que enmaraña aún más la cuestión, ya que convierte en principio lo que constituye el error principal en el propio planteamiento de la misma y que dio lugar a los dos primeros grupos de teorías. La teoría de Koffka parte de la interpretación básica dualista del propio desarrollo. Este no es un proceso único, sino que existe desarrollo como maduración y desarrollo como instrucción. Y sin embargo, esta nueva teoría nos hace avanzar en tres aspectos en comparación con las anteriores.
1. Para que resulte posible la unión de dos puntos de vista opuestos, debemos admitir que entre las dos clases de desarrollo —maduración e instrucción— deberá existir una dependencia mutua. Esta suposición está incluida en la teoría de Koffka. Basándose en una serie de hechos, establece que la maduración depende del funcionamiento del órgano y por consiguiente del perfeccionamiento de sus funciones en el proceso de la instrucción y al revés, el proceso de maduración hace avanzar la instrucción, descubriéndole nuevas y nuevas posibilidades. La instrucción influye de alguna manera en la maduración y ésta influye a su vez de alguna manera en aquélla. Pero ese «de alguna manera» no se descifra en absoluto en la teoría, que no va más allá de su reconocimiento. En lugar de convertir ese «de alguna manera» en objeto de investigación, se conforma con el postulado de la existencia de una interdependencia entre ambos procesos.
2. La tercera teoría nos lleva a una nueva interpretación del propio proceso de - la instrucción. Mientras que para Thorndike la instrucción constituye un proceso mecánico desprovisto de sentido, que mediante ensayos y errores nos conduce a resultados positivos. La psicología estructural define el proceso de instrucción como la adquisición de nuevas estructuras y el perfeccionamiento de las anteriores. Como al proceso de formación de estructuras se le considera primario, surgido no como resultado del aprendizaje, sino que es la premisa de cualquier instrucción, esta última adquiere desde el principio en la nueva teoría un carácter estructural con sentido. La propiedad fundamental de cualquier estructura es la independencia de los elementos que la forman, del material concreto de que está constituida y la posibilidad de transferirla a cualquier otro material. Si durante el proceso de aprendizaje el niño forma una estructura o asimila una operación cualquiera, con ello habremos descubierto la posibilidad, no sólo de repetir la mencionada estructura 222 en su desarrollo, sino que también le habremos brindado muchas más posibilidades en relación a otras estructuras. Habremos instruido al niño en un pfennig y él se habrá desarrollado en un marco. Un paso en la instrucción puede representar cien pasos en el desarrollo; este es el aspecto más positivo de la nueva teoría. Nos enseña a ver la diferencia entre la instrucción que proporciona todo lo que puede y la que proporciona más que lo que da di rectamente. Si aprendemos a escribir en una máquina de escribir, en la estructura general de nuestra conciencia puede no variar nada. Pero si aprendemos, digamos, un nuevo método de pensar, un nuevo tipo de estructura, eso hará posible no sólo ejecutar esa actividad objeto de la enseñanza directa, sino ejecutar mucho más, hará posible rebasar con mucho los límites de los resultados inmediatos a que condujo la enseñanza.
3. El tercer aspecto relacionado directamente con lo que acabamos de señalar se desprende de ello. Se refiere al problema de la secuencia que liga la instrucción y el desarrollo. La cuestión de las relaciones temporales entre una y otro separa ya considerablemente las dos primeras teorías de la tercera.
En la cuestión referente a las relaciones temporales entre la instrucción y el desarrollo, la primera teoría ocupa, como hemos visto, una posición determinada: la instrucción va a la zaga del desarrollo, primero éste, después aquélla. Desde el punto de vista de la segunda teoría, la cuestión relativa a la sucesión de ambos procesos no se puede plantear en absoluto, ya que los dos se identifican y se funden entre sí. Pero, sin embargo, la segunda teoría parte siempre de la suposición de que la instrucción y el desarrollo son sincrónicos, dos procesos paralelos, coincidiendo en el tiempo, de modo que el desarrollo sigue paso a paso a la instrucción como la sombra al objeto que la produce. La tercera teoría conserva, naturalmente (ya que aúna estos dos puntos de vista y distingue la maduración y la instrucción) estas dos ideas sobre la conexión temporal entre la instrucción y el desarrollo. Pero las complementa con algo de considerable importancia. Esta idea nueva se desprende de lo que hemos hablado más arriba, de la interpretación de la instrucción como un proceso estructurado y con sentido. Como hemos visto, la instrucción puede proporcionar al desarrollo más de lo que encierran sus resultados directos. Aplicada en un punto de la esfera del pensamiento infantil, modifica y reestructura otros muchos puntos. Puede tener consecuencias en el desarrollo no sólo próximas, sino lejanas. La instrucción puede no limitarse a ir tras el desarrollo, a seguir su ritmo, sino que puede adelantarse a él, haciéndolo avanzar y provocando en él nuevas formaciones. Esta cuestión es de extrema importancia y de gran valor y es suficiente para que se puedan perdonar muchos de los defectos de la teoría ecléctica de Koffka, que considera igual de posibles y de importantes los tres aspectos lógicamente imaginables de la sucesión que une a ambos procesos. La primera teoría, que separa la instrucción y el desarrollo y la segunda, que los identifica, ambas, a pesar de su contraposición, llegan a la misma conclusión: la instrucción no modifica nada en el desarrollo. La tercera teoría nos lleva a un – problema 223 totalmente nuevo, de especial importancia desde el punto de vista de la hipótesis que hemos desarrollado.
Este problema es nuevo, aunque en sentido estricto representa el retorno a la nueva etapa histórica de desarrollo de la ciencia de un problema muy viejo, ahora casi olvidado. Naturalmente el retomo no significa la resurrección de las antiguas teorías, cuya inconsistencia ha sido demostrada hace tiempo. Pero como sucede con frecuencia en la historia del pensamiento científico, que evoluciona dialécticamente, la revisión de cualquier teoría desde el punto de vista de la altura máxima alcanzada por la ciencia en el momento de la revisión, conduce al restablecimiento de algunos principios correctos encerrados en teorías aún más tempranas que la que se revisa.
Nos referimos a la vieja doctrina de la di formal, que suele ir ligada al nombre de Herbart. El concepto de disciplina formal incluye, como es sabido, la idea de que hay asignaturas que no sólo proporcionan los conocimientos y los hábitos contenidos en la propia asignatura, sino que desarrollan también las facultades intelectuales del niño. Por eso, se distinguían asignaturas más o menos importantes desde el punto de vista de las disciplinas formales. Esa idea, progresista de por sí, dio lugar en la práctica pedagógica a formas reaccionarias de instrucción, la encarnación directa de las cuáles eran los Gymnasium (liceos clásicos) alemanes y rusos. Si en los liceos se dedicaba enorme atención al estudio del griego y del latín, esto no se debía a que se reconociera que el estudio de esas dos asignaturas fuera de importancia vital, sino a que se consideraba que favorecía el desarrollo mental general del niño. El mismo significado se daba a las matemáticas en las Realschule [escuelas técnicas]. Se consideraba que estas promovían un desarrollo de las facultades mentales necesarias en el campo de las disciplinas técnicas igual al que favorecían las lenguas clásicas en el campo de las humanidades.
En parte, la falta de estudio de la propia teoría de las disciplinas formales y fundamentalmente la falta de correspondencia entre su realización práctica y las tareas de la pedagogía burguesa moderna dieron lugar al fracaso de toda la teoría de la disciplina formal en la teoría y en la práctica. El ideólogo de esta cuestión fue Thorndike, que en una sede de investigaciones trató de mostrar que la disciplina formal es un mito, una leyenda, que la instrucción no ejerce influencia lejana alguna y no tiene consecuencias lejanas en el desarrollo, Como resultado de su investigación, Thorndike llegó a negar totalmente la existencia de relaciones de dependencia entre la instrucción y el desarrollo tal como preveía acertadamente la teoría de la disciplina formal, aunque las representaba en forma caricaturesca. Pero las tesis de Thorndike son convincentes tan sólo en la medida en que se refieren a las exageraciones y deformaciones caricaturescas de esa teoría. No llegan al fondo de la misma y menos aún la destruyen. La falta de convicción de las deducciones de Thorndike procede de que no fue capaz de superar el falso planteamiento de la cuestión que encierra la doctrina de los herbardtianos. Trató de vencerlos manteniéndose en su misma posición y con sus propias armas. Por eso no refutó la idea encerrada en el núcleo de la vieja teoría, sino únicamente la envoltura de la misma.
En realidad, Thorndike plantea teóricamente la cuestión sobre la disciplina formal desde la idea de que en la instrucción todo influye en todo. Pregunta: ¿el aprendizaje de la tabla de multiplicar puede influir en la elección acertada de la pareja cuando se contrae matrimonio o en el desarrollo de la facultad de comprender mejor las anécdotas?. Al responder negativamente a estas preguntas, Thorndike no demuestra otra cosa que lo que ya se sabía de antemano: en la instrucción y el desarrollo todo no puede influir en todo, las influencias no pueden ser universales y ligar puntos cuales quiera del desarrollo y la instrucción, unidos entre sí sin sentido alguno, puntos que no tienen nada en común en cuanto a su naturaleza psíquica. Por eso no tiene razón alguna cuando, partiendo de la tesis correcta de que todo no puede influir en todo, llega a la conclusión de que nada puede influir en nada. Demuestra sólo que la instrucción, que afecta funciones que no tienen nada en común con las funciones de otros tipos de actividad ni con las funciones del pensamiento y que no guarda con ellas ninguna relación con sentido, no puede ejercer influencia alguna en esos otros tipos de actividad, ligados a funciones totalmente heterogéneas. Eso es indiscutible. Pero la cuestión de si diferentes asignaturas de la instrucción no afectan, aunque sólo sea en determinado grado, a funciones idénticas, afines o únicamente cercanas en lo que se refiere a su naturaleza psíquica y de si no puede suceder que la enseñanza de una asignatura cualquiera ejerza una influencia que facilite o favorezca el desarrollo de un sistema determinado de funciones y con ello el aprendizaje de otra materia que se apoye en procesos psíquicos afines o próximos a los primeros permanece totalmente abierta. Por consiguiente, la tesis de Thorndike, que niega la idea de la disciplina formal, mantiene su fuerza sólo dentro de los límites de la combinación sin sentido de cualesquiera funciones entre sí: las funciones que intervienen en el aprendizaje de la tabla de multiplicar, en la elección del matrimonio y en la comprensión de una anécdota.
Cabe preguntarse: ¿qué es lo que autoriza a Thorndike a extender sus conclusiones, válidas únicamente para combinaciones sin sentido, a todo el campo de la instrucción y el desarrollo del niño? ¿Por qué del hecho de que todo no puede influir en todo concluye que nada influye en nada?. Esto se debe a la concepción teórica general de Thorndike, según la cual en la actividad de la conciencia no existen más combinaciones que las sin sentido. La instrucción y el desarrollo son reducidos por Thorndike a la formación mecánica de conexiones asociativas. Por tanto, todas las actividades diferentes de la conciencia están relacionadas entre sí de modo uniforme, según el mismo procedimiento: el aprendizaje de la tabla de multiplicar con la comprensión de una anécdota lo mismo que la formación de los conceptos algebraicos con la comprensión de las leyes de la física. Pero sabemos que eso no es así, que en la actividad de la conciencia predominan conexiones y relaciones estructurales y relaciones con sentido y que la existencia de conexiones sin sentido es más bien una excepción que una regla. Basta con aceptar este punto de 225 vista, discutible para la psicología moderna, para que todos los exabruptos que la crítica de Thorndike trató de lanzar sobre la disciplina formal recaigan sobre su propia teoría. Por eso Koffka se ve obligado, sin darse el mismo cuenta de ello, a retornar en cierto sentido a reconocer la idea de la disciplina formal. Koffka es un representante de la psicología estructural, que niega de raíz la concepción asociacionista de la instrucción y del desarrollo mental del niño.
Pero el segundo aspecto erróneo de la crítica de la disciplina formal se le escapa también a Koffka: para rebatir la concepción herbardtiana, Thorndike recurre a realizar experimentos sobre funciones extraordinariamente limitadas, especializadas y además muy elementales. Ejercita al niño a distinguir la longitud de diferentes fragmentos lineales y después estudia cómo influye ese aprendizaje en la capacidad de diferenciar el valor de los ángulos. Es totalmente evidente que resulta imposible descubrir influencia alguna. Esto se debe a dos razones. En primer lugar, Thorndike no enseñaba al sujeto lo que es típico de la enseñanza escolar; nadie ha afirmado jamás que enseñar a montar en bicicleta, a nadar y a jugar al golf —actividades complejísimas en comparación con la diferenciación del valor de los ángulos— pueda influir notablemente de alguna manera en el desarrollo general de la mente del niño; eso se afirmaba tan sólo en lo que respecta al estudio de asignaturas como la aritmética, la lengua materna, etc., es decir, de asignaturas complicadas que afectan a todo un conjunto de complejos enormes de funciones psíquicas. Es fácil admitir que si bien la diferenciación de la longitud de una línea no influye en modo alguno en la diferenciación de los ángulos, en cambio, el aprendizaje de la lengua materna y del desarrollo del aspectos semántico del lenguaje y de los conceptos relacionados con él puede guardar cierta conexión con el estudio de la aritmética. Thorndike demostró tan sólo que existen dos géneros de instrucción: una, la formación de hábitos y el entrenamiento para su empleo, de carácter limitado, típica de toda la instrucción especializada, con que se tropieza más frecuentemente en el caso de los profesionales adultos, y otra enseñanza, típica de la edad infantil, que incluye complicados complejos de funciones psíquicas, la cual pone en movimiento grandes complejos del pensamiento infantil y que afecta en sus diferentes facetas y materias a proceso psíquicos afines o incluso idénticos. Para la primera instrucción, la disciplina formal debe ser más bien una excepción que una regla; pero la segunda debe constituir, al parecer, una de sus leyes más fundamentales.
Por otro lado, Thorndike eligió, como hemos dicho, en calidad de materia para enseñar la actividad, las funciones relacionadas con las estructuras inferiores, mis elementales, más simples, mientras que la instrucción escolar se ocupa de las funciones psíquicas superiores. Estas funciones no sólo se distinguen por su estructura más compleja, sino que constituyen, como se ha puesto de manifiesto en diversas investigaciones, nuevas formaciones: complicados sistemas funcionales. A la luz de lo que sabemos sobre la naturaleza de las funciones psíquicas superiores se puede presuponer que las posibilidades de la disciplina formal en el campo de los procesos superiores surgidos en el curso del desarrollo cultural del niño deben ser básicamente distintas que en el campo de los procesos elementales. Confirmación de ello es la homogeneidad estructural y la unidad de origen de todas las funciones psíquicas superiores, descubiertas múltiples veces en las investigaciones experimentales. Hemos dicho ya que todas las funciones superiores tienen un fundamento homogéneo y que se convierten en superiores gracias a la toma de conciencia y al dominio. Hemos dicho que a la memoria lógica se la puede denominar voluntaria con el mismo derecho que se puede denominar lógica a la atención voluntaria. Añadamos que a diferencia de las formas concretas de memoria y atención, estas dos funciones pueden ser denominadas abstractas en la misma medida en que distinguimos el pensamiento abstracto y el concreto. Pero la idea de la diferenciación cualitativa de los procesos superiores e inferiores le resulta ajena a las concepciones de Thorndike aún en mayor grado que la idea del carácter estructural. Considera a ambos idénticos por su naturaleza y por eso se cree en el derecho de resolver la cuestión de la disciplina formal en el campo de la instrucción infantil, ligada estrechamente a la actividad de las funciones superiores, recurriendo a ejemplos de instrucción basados íntegramente en procesos elementales.
Apartado 4
Hemos preparado todo el material teórico que necesitábamos y ahora podemos intentar formular esquemáticamente la resolución de una cuestión que hasta ahora hemos analizado desde el aspecto crítico sobre todo. En el desarrollo de esta parte de la hipótesis nos apoyamos en cuatro series de investigaciones que nos llevan a una concepción única del problema de la instrucción y el desarrollo. Partimos de la tesis de que ambos no constituyen dos procesos independientes ni un mismo proceso, sino que entre ellos existen relaciones complejas. Hemos intentado convertirlos en objeto de investigaciones específicas, cuyos resultados habremos de exponer para tener la posibilidad de fundamentar nuestra hipótesis con hechos.
Todas las investigaciones están insertas, como hemos dicho, dentro del marco del problema único de la instrucción y el desarrollo. La tarea de la investigación consistía en descubrir las complejas interrelaciones entre la instrucción y el desarrollo en sectores concretos de la labor escolar: al enseñar a los niños a leer y escribir, al enseñarles la gramática, la aritmética, las ciencias naturales y sociales. Las investigaciones abarcaron una serie de cuestiones: las particularidades del dominio del sistema numérico decimal con relación al desarrollo del concepto de número; la toma de conciencia por parte de los niños de las operaciones matemáticas en el proceso de la resolución de problemas; las particularidades del proceso de resolución de problemas por parte de los escolares de primer grado. Las investigaciones pusieron de manifiesto una serie de particularidades en el desarrollo del lenguaje oral 227 y escrito durante la primera edad escotar, mostraron las fases en el desarrollo de la comprensión del sentido figurado de las palabras, proporcionaron material sobre la influencia que ejerce la asimilación de las estructuras gramaticales en el curso del desarrollo psíquico, y arrojaron luz sobre la comprensión de las relaciones entre las ciencias sociales y naturales en la escuela. La tarea de estas investigaciones consistió en descubrir y aclarar las distintas facetas del problema de la instrucción y el desarrollo, y cada una de las investigaciones resolvió uno u otro aspecto de esta cuestión única.
Los problemas se centraron alrededor de cuestiones como el grado de madurez de tales o cuáles funciones psíquicas al principio de la instrucción y la influencia de ésta en su desarrollo, la relación temporal entre la instrucción y el desarrollo, así como la esencia y el significado de la enseñanza de la disciplina formal32.
1, En la primera serie de investigaciones aclaramos la cuestión relativa al grado de madurez de las funciones psíquicas en que se basa el aprendizaje de las asignaturas escolares principales: la lectura y la escritura, la aritmética y las ciencias naturales. Las investigaciones mostraron unánimemente que al principio de la instrucción, los niños que la superan con éxito no muestran el menor rasgo de madurez de las premisas psicológicas que, según la primen teoría, deben preceder al comienzo de la misma. Aclaremos esto en el caso del lenguaje escrito.
¿Por qué el lenguaje escrito le resulta difícil al escolar y está menos desarrollado en él que el lenguaje oral hasta tal punto que la diferencia de edad entre los dos aspectos del lenguaje alcanza en ciertos grados de la instrucción 6-8 años?. Esta diferencia se solía explicar del siguiente modo: el lenguaje escrito, como una nueva función que es, repite en su desarrollo las etapas principales que recorrió en su tiempo el lenguaje oral y, por tanto, el lenguaje escrito del niño de ocho años deberá recordar obligatoriamente el lenguaje oral del de dos años. Se llegó a proponer incluso medir la edad del lenguaje escrito a partir del comienzo de la instrucción y establecer la correspondencia paralela de este último con respecto a determinadas edades del lenguaje oral.
Esta explicación no es evidentemente satisfactoria en absoluto. Para nosotros está claro por qué el niño de dos años utiliza un vocabulario reducido y estructuras sintácticas primitivas. Su vocabulario es todavía muy pobre y aún no ha llegado a dominar la estructura de la oración compuesta. Pero el vocabulario del lenguaje escrito del escolar no es más pobre que el del lenguaje hablado, ya que se trata del mismo vocabulario. Las sintaxis y las formas gramaticales del lenguaje escrito y hablado son las mismas. El niño ya las ha dominado. Por consiguiente, la causa que sirve de explicación al primitivismo del lenguaje oral a los dos años (pobreza de vocabulario e insuficiencia de desarrollo de la sintaxis) deja de actuar respecto al lenguaje escrito del escolar. Ya sólo por eso la analogía con el lenguaje oral deja de ser válida para explicar el problema que nos interesa del enorme retraso del lenguaje escrito del escolar respecto a su lenguaje oral.
La investigación muestra que, en los rasgos esenciales de su desarrollo, el lenguaje escrito no reproduce nada de la historia del lenguaje oral, sino que la semejanza entre ambos procesos tiene más bien un carácter sintomático externo que esencial. El lenguaje escrito no es tampoco la simple traducción del lenguaje oral a signos escritos y el dominio del lenguaje escrito no se reduce a asimilar simplemente la técnica de la escritura. En este caso, debe- damos esperar que en el mismo momento en que se asimilara el mecanismo de la escritura el lenguaje escrito resultaría tan rico y estaría tan desarrollado como el lenguaje oral y se parecería a e’! lo mismo que la traducción al original. Pero esto tampoco ocurre en el desarrollo del lenguaje escrito.
El lenguaje escrito es una función totalmente especial del lenguaje, que se diferencia del lenguaje oral no menos que el lenguaje interior se diferencia del exterior en cuanto a su estructura y a su modo de funcionamiento. Como muestra la investigación, el lenguaje escrito exige incluso para su desarrollo mínimo un alto grado de abstracción. Se trata de un lenguaje sin entonación, sin expresividad, sin nada de su aspecto sonoro. Es un lenguaje en el pensamiento, en las ideas, pero un lenguaje que carece del rasgo más importante del lenguaje oral: el del sonido material.
Esta característica es suficiente para modificar por completo todo el conjunto de condiciones psicológicas que se dan en el lenguaje oral. Al llegar a esa edad, el niño ha alcanzado, con ayuda del lenguaje sonoro, un grado relativamente alto de abstracción con relación al mundo de los objetos. Ahora se le plantea una nueva tarea: debe independizarse del aspecto sensible del propio lenguaje, debe pasar al lenguaje abstracto, al lenguaje que no utiliza palabras, sino ideas de palabras. En este sentido, el lenguaje escrito se distingue del lenguaje oral lo mismo que el pensamiento abstracto del visual. Naturalmente ya que por eso el lenguaje escrito no puede repetir las etapas de desarrollo del lenguaje oral, no puede corresponder al nivel de desarrollo de este último, Como muestran nuestras investigaciones, es precisamente el carácter abstracto del lenguaje escrito, el hecho de que este lenguaje sólo se piensa y no se pronuncia, lo que constituye una de las dificultades más grandes con que tropieza el niño durante el proceso de dominio de la escritura. Quienes siguen considerando que una de las dificultades más importantes consiste en la falta de desarrollo de los músculos relacionados con la técnica de la escritura no ven la raíces de las dificultades allí donde realmente existen y toman lo insignificante como lo central, lo fundamental.
El lenguaje escrito, continua mostrando la investigación, es más abstracto que el oral también en otro sentido. Es un lenguaje sin interlocutor, lo que. constituye una situación completamente desacostumbrada para la conversación del niño. La situación del lenguaje escrito es una situación en que la persona 229 a quien va dirigido o bien está ausente o no se halla en contacto con quien escribe. Se trata de un lenguaje-monólogo, de la conversación con una hoja de papel en blanco, con un interlocutor imaginario o que uno se figura, mientras que cualquier situación del lenguaje oral es una situación de conversación. La situación del lenguaje escrito es una situación que exige del niño una doble abstracción: del aspecto sonoro y del interlocutor. La investigación muestra que en eso estriba la segunda de las principales dificultades con que tropieza el escolar al asimilar el lenguaje escrito. Evidentemente, un lenguaje sin sonido real, que el niño se imagina y piensa, que exige la simbolización de los símbolos sonoros, es decir, una simbolización de segundo grado, deberá ser tan difícil con respecto al lenguaje oral como lo es para el niño el álgebra con respecto a la aritmética. El lenguaje escrito es precisamente el álgebra del lenguaje. Pero lo mismo que el dominio del álgebra no repite el aprendizaje de la aritmética, sino que constituye un plano nuevo y más elevado de desarrollo del pensamiento matemático abstracto, que reestructura y eleva a un grado superior el pensamiento aritmético establecido con anterioridad, exactamente igual el álgebra del lenguaje o el lenguaje escrito introduce al niño en el plano abstracto más elevado del lenguaje, reestructurando con ello el sistema psíquico del lenguaje oral establecido con anterioridad.
La investigación nos lleva seguidamente a la conclusión de que los motivos que impulsan a recurrir al lenguaje escrito no están todavía al alcance del niño que comienza a aprender a escribir. Sin embargo, la motivación del lenguaje, su necesidad, al igual que en cualquier nuevo aspecto de actividad, se halla siempre al comienzo del desarrollo de esa actividad. De la historia de la evolución del lenguaje oral nos resulta bien conocido que la necesidad de comunicación verbal se desarrolla en el transcurso de toda la edad infantil y constituye una de las premisas más importantes de la aparición de la primera palabra con sentido. Si esa necesidad no ha madurado, se observa un retraso en el desarrollo del lenguaje. Pero al principio de la instrucción escolar, la necesidad del lenguaje escrito está totalmente inmadura. Se puede decir incluso, basándose en los datos de la investigación, que el escolar que comienza a escribir no sólo no experimenta la necesidad de esa nueva función del lenguaje, sino que se representa de una manera muy confusa para qué necesita esa función.
Que la motivación precede a la actividad es verdad no sólo con respecto al plano ontogenético, sino también con respecto a cada conversación, a cada frase. A cada frase, a cada conversación les precede la aparición del motivo del lenguaje: para qué hablo, qué fuente de motivos afectivos y de necesidades alimenta esa actividad. La situación del lenguaje oral da lugar en todo momento a la motivación de cada nuevo matiz del lenguaje, de la conversación, del diálogo. La necesidad de algo y el ruego, la pregunta y la respuesta, la manifestación y la réplica, la incomprensión y la explicación y numerosas relaciones semejantes entre el motivo y el lenguaje determinan por i la situación del lenguaje sonoro real. En el lenguaje oral no hay necesidad de 230 crear la motivación del habla. En este sentido, el lenguaje oral está regulado por la situación dinámica. Se desprende por completo de ella y se desarrolla de acuerdo con un tipo de procesos situacionalmente motivados y condicionados. En el lenguaje escrito nosotros mismos nos vemos obligados a - crear la situación, mejor dicho, a representárnosla en el pensamiento. En cierto sentido, la utilización del lenguaje escrito presupone una actitud con respecto a la situación totalmente nueva en comparación con la del lenguaje oral, actitud que exige una mayor independencia, una mayor voluntariedad, una mayor libertad respecto a ella.
La investigación descubre además en qué consiste esa actitud diferente hacia la situación que se da en el lenguaje escrito. En éste, el niño ha de actuar voluntariamente, el lenguaje escrito es más voluntario que el oral. Ese es el leitmotiv de todo el lenguaje escrito. Ya la forma fónica de la palabra, que en el lenguaje oral se pronuncia automáticamente, sin desmembrarla en sonidos aislados, exige en la escritura una ordenación, una separación. El niño, al pronunciar cualquier palabra, no se da cuenta conscientemente de los sonidos que pronuncia y no realiza ninguna operación intencionada al pronunciar cada sonido aislado. En el lenguaje escrito, por el contrario, debe tomar conciencia de la estructura fónica de la palabra, desmembrarla y reproducirla voluntariamente en signos.
La actividad del niño se estructura de manera totalmente análoga cuando se trata de formar frases escritas. Compone las frases voluntariamente, al igual que recrea voluntaria e intencionadamente la palabra sonora a partir de letras aisladas. Su sintaxis es igual de voluntaria en el lenguaje escrito que lo es su forma fonética. Finalmente, la estructura semántica del lenguaje escrito exige la misma labor voluntaria respecto a los significados de las palabras y a su desarrollo según una determinada secuencia que la sintaxis y la fonética.. Eso se debe a que el lenguaje escrito se halla con respecto al lenguaje interior en una relación diferente que el oral. Si el desarrollo del lenguaje exterior precede al interior, el lenguaje escrito aparece después del interior y presupone ya su existencia. El lenguaje escrito es, según Jackson y Head la clave del lenguaje interior. Sin embargo, la transición del lenguaje interior al escrito exige lo que hemos denominado semántica voluntaria y que puede ser relacionada con la fonética voluntaria del lenguaje escrito. La gramática del pensamiento no coincide en el lenguaje interior y escrito, la sintaxis semántica del lenguaje interior es totalmente distinta de la del lenguaje oral y escrito. En ella predominan unas leyes diferentes de estructuración del conjunto y de las unidades semánticas. En cierto sentido, cabe decir que la sintaxis del lenguaje interior es la contraposición directa de la sintaxis del lenguaje escrito. Entre estos dos polos se halla la sintaxis del lenguaje oral.
El lenguaje interior es un lenguaje reducido al máximo, taquigráfico. El lenguaje escrito es un lenguaje desarrollado al máximo, formalmente más refinado incluso que el oral. En él no hay elipsis, mientras que el lenguaje interior está lleno de ellas. Este, en cuanto a su estructura sintáctica, es casi exclusivamente predicativo. De modo semejante a cómo en el lenguaje oral la 231 sintaxis se convierte en predicativa cuando el sujeto y los componentes de la oración que se refieren a él son conocidos de los interlocutores, el lenguaje interior, en el que el sujeto y toda la situación de la conversación los conoce la persona que piensa, consta casi exclusivamente de predicados. A nosotros mismos nunca tenemos que comunicarnos de qué se trata. Eso siempre se supone y constituye el fondo de la conciencia. De ahí el carácter predicativo del lenguaje interior. Por eso, este último, si incluso se convirtiese en audible para una persona ajena, resultaría comprensible únicamente para quien habla, ya que nadie conoce el campo psíquico en que se desarrolla. Por eso, el lenguaje interior está lleno de locuciones idiomáticas. Por el contrario, el lenguaje escrito, en el que la situación ha de ser reestablecida en todos sus detalles para que resulte comprensible al interlocutor, está desarrollado al máximo. Y por eso, incluso lo que se omite en el lenguaje oral debe ser recordado en el lenguaje escrito. Se trata de un lenguaje orientado hacia la máxima comprensión por otra persona. En él todo debe ser dicho hasta el final. La transición del lenguaje interior, reducido al máximo, del lenguaje para uno mismo al lenguaje escrito, desarrollado al máximo, el lenguaje para otra persona exige del niño complicadísimas operaciones de construcción voluntaria del tejido semántico.
La segunda particularidad del lenguaje escrito está estrechamente ligada a la voluntariedad; ahí estriba el carácter más consciente del lenguaje escrito en comparación con el oral. Ya Wundt señaló el carácter intencional y consciente del lenguaje escrito como rasgos de importancia capital que le distinguen del lenguaje oral. En su opinión, la diferencia entre el desarrollo de la lengua y el de la escritura se reduce a que esta última rige casi desde el comienzo la conciencia y la intención, y por eso puede surgir fácilmente en ella un sistema de signos completamente arbitrario, como por ejemplo en la escritura cuneiforme, mientras que el proceso modificador de la lengua y de sus elementos sigue siendo siempre inconsciente.
En nuestra investigación hemos logrado establecer que es también característico de la ontogénesis del lenguaje escrito lo que para Wundt constituía la particularidad más importante del desarrollo filogenético de la escritura. La conciencia y la intención rigen el lenguaje escrito del niño desde el principio. Los signos del lenguaje escrito y su empleo son asimilados por el niño consciente y voluntariamente, a diferencia de la utilización y la asimilación inconsciente del aspecto sonoro del lenguaje. El lenguaje escrito obliga al niño a actuar de un modo más intelectual. Le obliga a tomar con ciencia del propio proceso del habla. Los motivos del lenguaje escrito son más abstractos, más intelectuales, están más alejados de la necesidad.
Resumiendo esta breve exposición de los resultados de las investigaciones sobre la psicología del lenguaje escrito, podemos decir que es un proceso totalmente diferente del lenguaje oral, desde el punto de vista de la naturaleza psíquica de las funciones que lo integran. Es el álgebra del lenguaje, la forma más difícil y complicada de la actividad verbal intencionada consciente. Esta premisa nos permite llegar a dos conclusiones: 1) 232 encontramos en ella la explicación de por qué se manifiesta en el escolar tan patente separación entre su lenguaje oral y su lenguaje escrito; esta separación está determinada y medida por la separación entre los niveles de desarrollo de la actividad espontánea, involuntaria y no consciente por un lado y la actividad abstracta, voluntaria y consciente, por otro; 2) a/inicio del aprendizaje del lenguaje escrito, todas las funciones psíquicas que lo fundamentan no sólo no están completas, sino que ni siquiera han iniciado su verdadero proceso de desarrollo. El aprendizaje se apoya en procesos psíquicos inmaduros, que sólo se hallan al comienzo de su primer y principal ciclo de desarrollo.
Este hecho lo confirman otras investigaciones: la enseñanza de la aritmética, la gramática, las ciencias naturales, etc., no se inicia en el momento en que las funciones correspondientes han madurado ya. Por el contrario, la inmadurez de las funciones en los comienzos de la instrucción constituye la ley general y fundamental a que nos llevan de manera unánime las investigaciones en todas las ramas de la enseñanza escolar. Esta inmadurez se manifiesta con toda claridad cuando se analiza la psicología de la enseñanza de la gramática. Por eso, para terminar nos detendremos tan sólo en esta c sin ocuparnos de otras asignaturas escolares y dejaremos para el capítulo siguiente el estudio de la instrucción relacionada con la adquisición: de conceptos científicos como objeto directo de la presente investigación.
La cuestión de la enseñanza de la gramática es una de las más complicadas desde el punto de vista metodológico y psicológico, ya que la gramática es una asignatura tan específica, que parece que es poco necesaria y poco útil para el niño. La aritmética le proporciona nuevos hábitos. El niño que no sabe sumar o dividir, aprende a hacerlo gracias al conocimiento de la aritmética. Pero parece que la gramática no proporciona al niño ningún hábito nuevo. Antes de ir a la escuela, el niño sabe declinar y conjugar. ¿Qué es lo nuevo que le enseña la gramática?. De acuerdo con semejante apreciación, que sirve de base al movimiento agramatical, la gramática debe ser excluida del sistema de las asignaturas escolares como innecesaria, ya que no proporciona en el campo de lenguaje nuevos hábitos que el niño no poseyera antes. Sin embargo, el análisis de la enseñanza de la gramática, lo mismo que el del lenguaje escrito muestra su enorme importancia para el estudio del desarrollo general del pensamiento infantil.
El niño sabe, naturalmente, declinar y conjugar mucho antes de ir a la escuela. Mucho antes domina prácticamente toda la gramática de la lengua materna. Declina y conjuga, pero no sabe que lo hace. Ha asimilado esa actividad de forma puramente estructural, análogamente a la composición fonética de las palabras. Si decimos a un niño de edad temprana que pronuncie una combinación cualquiera de sonidos, por ejemplo «sk», no lo hará, porque semejante articulación voluntaria le resulta difícil, pero en la palabra «Moskvá» (Moscú) pronuncia esos mismos sonidos involuntariamente y con soltura. Dentro de una estructura determinada, los sonidos surgen de por sí en el lenguaje infantil. Fuera de ella, esos mismos sonidos no le salen al niño. Por consiguiente, el niño sabe pronunciar un sonido cualquiera, pero 233 no sabe hacerlo voluntariamente. Este es un hecho central, que se refiere a todas las demás operaciones del lenguaje del niño en el umbral de la edad escolar.
Lo anterior quiere decir que el niño posee determinados hábitos en el campo del lenguaje, pero no sabe que los posee. Estas operaciones no son conscientes por parte del niño. Esto se refleja en que el niño las domina espontáneamente, de manera automática en determinada situación, cuando la estructura de la situación provoca la manifestación de sus hábitos. Pero fuera de una estructura determinada —voluntaria, consciente e intencionadamente— el niño es incapaz de realizar lo que hace de forma involuntaria. Experimenta, por consiguiente, una limitación en el empleo de sus hábitos.
La no conciencia y la involuntariedad resultan de nuevo dos partes de un todo único. Esto se refiere también a los hábitos gramaticales del niño, a las declinaciones y a las conjugaciones. Este utiliza el caso adecuado y la forma gramatical adecuada en la estructura de una frase determinada, pero no se da cuenta del número de formas de este tipo que existen, no es capaz de declinar un sustantivo o de conjugar un verbo. El niño preescolar domina ya todas las formas gramaticales y sintácticas principales. En el curso del aprendizaje de la lengua materna no adquiere en lo fundamental nuevos hábitos de formas y estructuras gramaticales y sintácticas. Desde este punto de vista, el estudio de la gramática es en realidad inútil. Pero el niño aprende en la escuela y concretamente gracias al lenguaje escrito y a la gramática a tomar conciencia de lo que hace y por tanto a operar voluntariamente con los hábitos propios. Sus hábitos pasan de ser inconscientes, del plano automático al plano voluntario, intencional y consciente.
Después de lo que ya sabemos del carácter consciente y voluntario del lenguaje escrito, podemos llegar a la conclusión, sin que sea necesario explicarlo, que esta conciencia y este dominio del lenguaje propio tienen una importancia primordial para el dominio del lenguaje escrito. Se puede decir claramente que sin el desarrollo de estos dos aspectos, el lenguaje escrito resulta imposible. Lo mismo que cuando el niño toma conciencia por vez primera de que si dice «Moskvá», esa palabra encierra los sonidos M-O-S-K-V-A, es decir, que toma conciencia de su propia actividad fónica y aprende a pronunciar voluntariamente cada uno de los elementos de la estructura fónica, exactamente igual, cuando aprende a escribir, comienza a hacer voluntariamente lo mismo que hacía antes de manera involuntaria en el campo del lenguaje oral. Por eso, tanto la gramática como la escritura permiten al niño elevarse a un grado superior en el desarrollo del lenguaje.
Hemos analizado únicamente dos materias: la escritura y la gramática, pero podríamos ofrecer los resultados de la investigación de las asignaturas escolares fundamentales, todos los cuales mostrarían lo mismo: la inmadurez del pensamiento al comienzo de la instrucción. Podemos llegar ahora a una conclusión más sustancial de nuestras investigaciones. Vemos que la instrucción escolar, si tomamos su aspecto psicológico, gira en todo momento alrededor del eje de las nuevas formaciones de la edad escolar: la toma de conciencia y 234 el dominio. Podemos establecer que las más diversas materias de la instrucción parece como si tuvieran un fundamento común en la psique del niño. Este fundamento se desarrolla y madura como la principal formación nueva de la edad escolar durante el proceso de la propia instrucción y no culmina su evolución al principio de esa edad. El desarrollo del fundamento psicológico de la enseñanza de las principales materias no precede al comienzo de la misma, sino que tiene lugar en una indisoluble conexión interna con ella, en el curso de su avance progresivo.
2. La segunda serie de experimentos estuvo dedicada a aclarar la cuestión relativa a la correlación temporal de los procesos de instrucción y desarrollo. Las investigaciones han puesto de manifiesto que la instrucción se anticipa siempre al desarrollo. El niño asimila determinados hábitos de una materia antes de aprender a utilizarlos consciente y voluntariamente. La investigación muestra que siempre hay divergencias y que nunca se manifiesta paralelismo entre el curso de la instrucción escolar y el desarrollo de las correspondientes funciones.
El proceso didáctico tiene su línea de continuidad, su lógica, su compleja organización. Se desarrolla en forma de lecciones o conferencias. Hoy tenemos en clase unas lecciones, mañana tendremos otras. El primer semestre hemos estudiado unas cosas, el segundo estudiaremos otras, lo cual viene regulado por el programa y por el horario. Sería un gran error suponer que estas leyes externas de la estructuración del proceso didáctico coinciden por completo con las leyes internas de estructuración de los procesos de desarrollo que provoca la instrucción. Sería erróneo pensar que si este semestre el alumno ha estudiado en aritmética algo, por consiguiente, también en el semestre (interno) de su desarrollo ha conseguido los mismos éxitos. Si intentamos reflejar simbólicamente en forma de una curva la línea de continuidad del proceso didáctico y hacemos lo mismo respecto a la curva de desarrollo de las funciones psíquicas que intervienen directamente en la instrucción, como lo hemos tratado de llevar a cabo en nuestros experimentos, observaremos que estas dos curvas no van a coincidir nunca, aunque descubrirán correlaciones muy complejas.
Generalmente, se comienza a enseñar a sumar antes que a dividir. Existe una determinada línea de continuidad interna en la exposición de todos los conocimientos y datos aritméticos. Pero desde el punto de vista del desarrollo de los aspectos aislados, determinados eslabones de este proceso pueden tener un valor completamente distinto. Puede ocurrir que en el curso de la enseñanza de la aritmética, los componentes primero, segundo. tercero y cuarto carezcan de importancia en el desarrollo del pensamiento aritmético y sólo el quinto eslabón resulte decisivo. La curva de desarrollo se ha elevado bruscamente y puede que se haya adelantado algo con respecto a los restantes eslabones del proceso de instrucción, que serán asimilados de un modo completamente distinto a los precedentes. En este punto de la 235 instrucción se ha producido un viraje en el desarrollo. El niño ha comprendido algo definitivamente, ha asimilado algo importante, en sus sensaciones de confirmación33 se aclara el principio general. Naturalmente, debe asimilar los eslabones siguientes del programa, pero éstos figuran ya de hecho en lo que ha asimilado ahora. En cada materia existen conceptos importantes constituyentes. Si el curso del desarrollo coincidiese por completo con el de la instrucción, cada momento de esta última tendría igual importancia para el desarrollo y ambas curvas coincidirían. Cada punto de la curva de la instrucción tendría un reflejo especular en la curva del desarrollo. La investigación muestra lo contrario: la instrucción y el desarrollo tienen momentos cruciales propios, que dominan sobre una serie de otros anteriores y posteriores. Estos puntos críticos no coinciden en las dos curvas, pero muestran unas complejísimas relaciones internas. Si ambas curvas se fundieran en una, sería absolutamente imposible cualquier relación entre la instrucción y el desarrollo.
El desarrollo se produce a un ritmo distinto que la instrucción, si cabe expresarse así. En él se produce lo que se descubre invariablemente siempre que en la investigación científica se establecen relaciones entre procesos que guardan conexión entre sí, cada uno de los cuales tiene su propia unidad de medida.
El desarrollo de la toma de conciencia y de ¡a voluntariedad no puede coincidir en cuanto a su ritmo con el ritmo del programa de gramática. Incluso lo más intrascendente —los plazos— no puede coincidir en uno y otro caso. De antemano no se puede admitir ni tan siquiera que el plazo de dominio del programa de la declinación de los sustantivos coincida con el plazo necesario para la toma de conciencia interna del lenguaje propio y su dominio en determinada parte de este proceso. El desarrollo no se subordina al programa escolar, tiene su lógica interna. Nadie ha demostrado que cada clase de aritmética pueda corresponder a cada paso en el desarrollo, digamos, de la atención voluntaria, a pesar de que, en general, la enseñanza de la aritmética influye indudablemente en la transición de la atención del campo de las funciones psíquicas inferiores a las superiores. Sería un milagro que existiese una completa coincidencia entre los dos procesos. La investigación muestra lo contrario: ambos procesos son en cierto modo inconmensurables en el sentido estricto de la palabra. Porque al niño no se le enseña en la escuela el sistema decimal como tal. Se le enseña a escribir los números, a sumar, a multiplicar, a resolver ejemplos y problemas, como resultado de lo cual se desarrolla en él un concepto general del sistema decimal.
El resumen general de nuestra segunda serie de investigaciones puede formularse así: en el momento de asimilación de una operación aritmética o de un concepto científico, el desarrollo de esa operación y de ese concepto no finaliza, sino que sólo comienza. La curva de desarrollo no coincide con 236 la del curso del programa escolar. En estas circunstancias, la instrucción se adelanta en lo fundamental al desarrollo.
3. La tercera serie de investigaciones estuvo dedicada a aclarar una cuestión semejante al problema tratado por Thorndike en sus trabajos experimentales, que tenían por objeto rebatir la teoría de la disciplina formal. Pero nosotros realizamos los experimentos en el campo de las funciones superiores y no elementales y en el de la instrucción escolar y no en el campo del estudio de cosas como la diferenciación de los segmentos lineales y el valor de los ángulos. En resumen, trasladamos el experimento al campo en que cabía esperar una relación con sentido entre las materias objeto de enseñanza y las funciones que participaban en ella.
Las investigaciones mostraron que las distintas materias de la instrucción escolar actúan recíprocamente durante el desarrollo del niño. El desarrollo se produce de modo mucho más unificado de lo que cabía suponer sobre la base de los experimentos de Thorndike, a la luz de los cuáles el desarrollo adquiere un carácter atomístico. Los experimentos de este último pusieron de manifiesto que el desarrollo de cualquier conocimiento y hábito parcial consiste en la formación de una cadena independiente de asociaciones, la cual no puede facilitar en modo alguno la aparición de otras cadenas asociativas. Todo el desarrollo resultó ser independiente y aislado, produciéndose de forma completamente igual, de acuerdo con las leyes de la asociación. Nuestras investigaciones mostraron que el desarrollo mental del niño no se distribuye ni se realiza de acuerdo con el sistema de materias escolares. Los hechos no suceden de modo que la aritmética desarrolla unas funciones de forma aislada e independiente y el lenguaje escrito otras. Las diferentes materias resultan tener en cierto grado una base psíquica común. La toma de conciencia y el dominio saltan igualmente al primer plano del desarrollo en el aprendizaje de la gramática y del lenguaje escrito. Con ellas hemos tropezado al estudiar la aritmética y estarán en el centro de nuestra atención al analizar los conceptos científicos. El pensamiento abstracto del niño se desarrolla en todas las asignaturas y su desarrollo no se descompone en modo alguno en cursos separados de acuerdo con todas las materias que componen la instrucción escolar.
Podríamos decirlo así: existe un proceso de instrucción; tiene su estructura interna, su sucesión, su lógica de desarrollo; e interiormente, en la cabeza de cada uno de los alumnos, cabría decir que existe una red interna de procesos que ven la luz y se mueven durante la instrucción escolar, pero que poseen su propia lógica de desarrollo. Una de las tareas fundamentales de la psicología de la instrucción escolar consiste precisamente en descubrir esa lógica interna, ese desarrollo interno, que depende del curso diferente de la instrucción. Nuestros experimentos establecen sin la menor duda tres hechos: 1) existe una notable semejanza en el fundamento psíquico de la enseñanza de diferentes materias, que asegura de por sí la posibilidad de que unas materias influyan en otras, por consiguiente, en el aspecto formal de 237 cualquier materia; 2) existe también una influencia recíproca de la instrucción en el desarrollo de las funciones psíquicas superiores, que supera con mucho los límites del contenido especial y del material de la materia en cuestión y que prueba, por tanto, la existencia de una disciplina forma), diferente para las distintas materias, pero que, por regla general, es inherente a todas ellas; el niño que ha llegado a tomar conciencia de los casos ha conseguido dominar con ello una estructura que se transfiere a otros campos de su pensamiento no relacionados directamente con los casos ni incluso con el conjunto de la gramática; 3) se da igualmente interdependencia e interrelación entre las distintas funciones mentales que se tratan preferentemente durante el estudio de tal o cual materia; así, e] desarrollo de la atención voluntaria y de la memoria lógica, del pensamiento abstracto y de la imaginación científica se produce como un proceso complejo único, gracias a la base común de todas las funciones psíquicas superiores; esa base común de todas las funciones psíquicas superiores, cuyo desarrollo constituye la principal formación nueva de la instrucción escolar, la compone la toma de conciencia y el dominio.
4. Nuestra cuarta serie de experimentos estuvo dedicada a una cuestión nueva para la psicología actual, que, en nuestra opinión, ocupa un lugar central en todo el problema de la instrucción y el desarrollo durante la edad escolar.
Las investigaciones psicológicas relacionadas con el problema de la instrucción solías limitarse a establecer el nivel de desarrollo mental del niño. Pero determinar el estado de su desarrollo con la única ayuda del mencionado nivel se consideraba insuficiente. ¿Cómo se establece comúnmente este nivel?. El medio a que se recurre son las tareas que el niño resuelve por sí mismo. A través de ellas conocemos lo que sabe el niño y de lo que es capaz en este momento, ya que sólo se tienen en cuenta las tareas que ha resuelto por sí mismo. Es evidente que con ayuda de este método podemos establecer únicamente lo que ha madurado en el niño en el momento actual. Determinamos tan sólo su nivel de desarrollo actual Pero el esta do del desarrollo no se determina nunca a través de la parte ya madura del mismo únicamente. Igual que el horticultor, que deseando determinar el estado de su huerto, no tendrá razón si se limita a valorar los manzanos que ya han madurado y han dado fruto, sino que debe tener también en cuenta los árboles en maduración, el psicólogo, al valorar el estado del desarrollo, debe tener obligatoriamente en cuenta no sólo las funciones maduras, sino también las que están en trance de maduración. No sólo el nivel actual, sino también la zona de desarrollo próximo. ¿Cómo lograrlo?
En la determinación del nivel de desarrollo actual se recurre a tareas que exigen ser resueltas de forma independiente y que demuestran tan sólo lo que se refiere a funciones que ya se han formado y madurado. Pero tratemos de aplicar el nuevo procedimiento metodológico. Admitamos que hemos determinado la edad mental de dos niños y ésta ha resultado ser de ocho 238 años. Si no nos detenemos aquí e intentarnos aclarar cómo resuelven ambos niños las tareas previstas para las edades siguientes, si les ayudamos mostrándoles cómo han de resolverlas o haciéndole preguntas sugerentes, indicándoles cómo han de comenzar la tarea, etc., resultará que uno de ellos, gracias a la ayuda, a la colaboración, a las indicaciones, resuelve tareas que corresponden a una edad hasta doce años, mientras que el otro resuelve tareas que corresponden a nueve. Esa divergencia entre la edad mental o el nivel de desarrollo actual, que se determina con ayuda de las tareas resueltas de forma ‘independiente, y el nivel que alcanza el niño al resolver las tareas, no por su cuenta, sino en colaboración, es lo que determina la zona de desarrollo próximo. En nuestro ejemplo, esta zona se expresa para un niño con la cifra 4 y para el otro con la cifra 1. ¿Podemos considerar que ambos niños tienen el mismo nivel de desarrollo mental, que el estado de su desarrollo coincide? Evidentemente, no. Como muestra la investigación, en la escuela se dan muchas más diferencias entre estos niños, condicionadas por la divergencia entre sus zonas de desarrollo próximo, que semejanzas debidas a su mismo nivel de desarrollo actual. Esto se refleja en primer lugar en la dinámica de su evolución mental durante la instrucción y en el relativo éxito de ésta. La investigación pone de manifiesto que la zona de desarrollo próximo tiene un valor más directo para la dinámica de la evolución intelectual y para el éxito de la instrucción que el nivel actual de su desarrollo.
Para explicar este hecho, establecido en la investigación, podemos remitirnos. a la conocida e indiscutible tesis de que el niño puede hacer siempre más y resolver tareas más difíciles en colaboración, bajo la dirección de alguien y con su ayuda, que actuando por sí mismo. En este caso, nos hallamos en presencia de un caso particular de esta tesis general. Pero la explicación debe ir más lejos y descubrir las causas que sirven de base a este fenómeno. En la vieja psicología y en la conciencia cotidiana se ha arraigado la idea de que la imitación constituye una actividad puramente mecánica. Desde ese punto de vista, una solución que el niño no consigue de modo independiente suele ser considerada como no demostrativa, no sintomática del desarrollo del intelecto del niño. Se considera que se puede imitar todo lo que se quiera. Lo que soy capaz de realizar imitando no dice nada en favor de mi inteligencia y, por consiguiente, no puede caracterizar en absoluto el desarrollo de la misma. Pero ese punto de vista es erróneo.
En la psicología actual, puede considerarse establecido que el niño sólo puede imitar lo que se halla en la zona de sus posibilidades intelectuales propias. Por ejemplo, si no sé jugar al ajedrez, aunque el mejor ajedrecista me muestre cómo hay que ganar una partida, no seré capaz de conseguirlo. Si sé aritmética, pero tropiezo con dificultades para resolver un problema complicado, el hecho de mostrarme la solución del mismo me conducid de inmediato a mi propia resolución, pero si no conozco las matemáticas superiores, el mostrarme la solución de una ecuación diferencial no hará que mi pensamiento avance un solo paso en este sentido. Para imitar es necesario tener alguna posibilidad de pasar de lo que sé a lo que no sé.
239 Podemos, por tanto, completar lo dicho anteriormente con algo nuevo e importante sobre el trabajo en cooperación y sobre la imitación. Hemos afirmado que el niño es capaz de realizar en colaboración mucho más que por sí mismo. Pero hemos de añadir que no infinitamente más, sino dentro de unos límites, estrictamente determinados por el estado de su desarrollo y de sus posibilidades intelectuales. En colaboración, el niño resulta más fuerte y más inteligente que cuando actúa solo, se eleva más en lo que respecta al nivel de las dificultades intelectuales que supera, pero siempre existe una determinada distancia, estrictamente regulada, que determina la divergencia entre el trabajo independiente y en cooperación.
Nuestras investigaciones han demostrado que con ayuda de la imitación el niño no resuelve en absoluto ras tareas que quedan por resolver. Llega a un cierto límite, distinto para diferentes niños. En nuestro ejemplo, para uno de los niños este límite era muy bajo y se hallaba tan sólo un año por delante del nivel de su desarrollo. En el otro caso, esta cifra era de cuatro años. Si se pudiera imitar todo, independientemente del estado de desarrollo, ambos niños habrían resuelto con igual facilidad todas las tareas previstas para todas las edades infantiles. De hecho, esto no sólo no se produce, sino que resulta que en colaboración el niño resuelve con mayor facilidad las tareas que están más próximas a su nivel de desarrollo. Después, la dificultad aumenta y finalmente resulta insuperable incluso para resolver las tareas en colaboración. La mayor o menor posibilidad que tiene el niño para pasar de lo que puede hacer por sí mismo a lo que es capaz de hacer en colaboración constituye el síntoma indicador más sensible pan caracterizar la dinámica del desarrollo y del éxito en su actividad mental. Coincide plenamente con la zona de su desarrollo próximo.
Ya Köhler, en sus conocidos experimentos con chimpancés, se enfrentó a este problema. ¿Saben los animales imitar los actos intelectuales de otros animales? ¿No son las operaciones racionales de los monos operaciones asimiladas sencillamente como resultado de imitar la resolución de tareas que de por sí no están al alcance del intelecto de los animales? Los experimentos han demostrado que la imitación en los animales se circunscribe estrictamente a sus posibilidades intelectuales. Con otras palabras, el mono (chimpancé) tan sólo puede imitar con sentido lo que es capaz de realizar por sí mismo. La imitación no representa para él un avance en el campo de sus capacidades intelectuales. Es verdad que amaestrándolo se puede enseñar al mono a ejecutar operaciones muchísimo más complicadas, que jamás lograría realizar recurriendo a su inteligencia. Pero en ese caso la operación la ejecutaría simple mente de un modo automático y mecánico, como un hábito carente de sentido y no como una resolución razonable y con sentido. La psicología comparada ha establecido una serie de indicios que permiten distinguir la imitación intelectual con sentido de la copia automática- En el primer caso, la so lución se asimila de inmediato, de una vez para siempre, no exige repeticiones y la curva de errores desciende verticalmente y de golpe del 100% a 0, la so lución manifiesta con claridad todos los rasgos principales de la resolución 240 independiente, inteligente del mono: se realiza captando la estructura del campo y las relaciones entre los objetos. En el adiestramiento la asimilación se consigue mediante ensayos y errores; la curva de las soluciones equivocadas desciende lenta y paulatinamente, la asimilación exige múltiples repeticiones, el proceso de aprendizaje no manifiesta la presencia de sentido ni comprensión alguna de las relaciones estructurales, se efectúa a ciegas y no de forma estructurada. -
Este hecho es de importancia fundamental para toda la psicología de la instrucción de los animales y del hombre. Es notable que en las tres teorías de la instrucción de las que nos hemos ocupado en el presente capítulo, no se establece una diferencia básica entre la instrucción de los animales y del hombre. Las tres teorías emplean el mismo principio explicativo para el amaestramiento y la instrucción. Pero el hecho expuesto más arriba muestra claramente en qué consiste la diferencia radical y básica entre ellos. El animal, incluso el más inteligente, no es capaz de desarrollar sus facultades intelectuales mediante la imitación o la instrucción. No puede asimilar nada básicamente nuevo en comparación con lo que ya posee. Es capaz de aprender únicamente mediante el adiestramiento. En este sentido, cabe decir que el animal no puede ser instruido en absoluto, si interpretamos la instrucción en el sentido específico que tiene para el hombre.
Por el contrario, el desarrollo que parte de la colaboración mediante la imitación es la fuente de todas las propiedades específicamente humanas de la conciencia del niño. El factor principal lo constituye el desarrollo base en la instrucción. Por consiguiente, el aspecto central para toda la psicología de la instrucción estriba en la posibilidad de elevarse mediante la col a un grado intelectualmente superior, la posibilidad de pasar con ayuda de la imitación de lo que el niño es capaz de hacer a lo que no es capaz. En esto se basa toda la importancia de la instrucción en el desarrollo y eso es lo que constituye en realidad el contenido del concepto de zona de desarrollo próximo. La imitación, si la interpretamos en el sentido amplio, es la forma principal en que se lleva a cabo la influencia de la instrucción sobre el desarrollo. La enseñanza del lenguaje, la enseñanza en la escuela se basa en alto grado en la imitación. Porque en la escuela el niño no aprende a hacer lo que es capaz de realizar por sí mismo, sino a hacer lo que es todavía incapaz de realizar, pero que está a su alcance en colaboración con el maestro y bajo su dirección. Lo fundamental en la instrucción es precisamente lo nuevo que aprende el niño. Por eso, la zona de desarrollo próximo, que determina el campo de las gradaciones que están al alcance del niño, resulta ser el aspecto más determinante en lo que se refiere a la instrucción y el desarrollo.
La investigación muestra sin lugar a dudas que lo que se halla en la zona de desarrollo próximo en un estadio determinado que se realiza y pasa en el estadio siguiente al nivel de desarrollo actual. Con otras palabras, lo que el niño es capaz de hacer hoy en colaboración será capaz de hacerlo por sí mismo mañana. Por eso, parece verosímil que la instrucción y el desarrollo 241 en la escuela guarden la misma relación que la zona de desarrollo próximo y el nivel de desarrollo actual. En la edad infantil, sólo es buena la instrucción que va por delante del desarrollo y arrastra a este último. Pero al niño únicamente se le puede enseñar lo que es capaz de aprender. La instrucción es posible donde cabe la imitación. Es decir, la instrucción debe orientarse hacia los ciclos ya superados de desarrollo, a su umbral inferior. No obstante, se basa no tanto en las funciones ya maduras, como en las que están en trance de maduración. Comienza siempre a partir de lo que aún no ha madurado en el niño. Las posibilidades de la instrucción las determina la zona de desarrollo próximo. Retornando a nuestro ejemplo, podríamos decir que en el caso de los dos niños participantes en el experimento, las posibilidades de instrucción serán distintas, a pesar de que su edad intelectual es la misma, ya que las zonas de su desarrollo próximo divergen bruscamente. Las investigaciones arriba mencionadas han puesto de manifiesto que cualquier materia de la enseñanza escolar se basa siempre en un fundamento todavía inmaduro.
¿Qué conclusión cabe extraer de aquí?. Se puede razonar así: si el lenguaje escrito exige voluntariedad, abstracción y otras funciones todavía inmaduras en el escolar, habrá que aplazar la instrucción hasta que estas funciones comiencen a madurar. Pero la experiencia universal ha mostrado que la enseñanza de la escritura es una de las asignaturas más importantes de la instrucción escolar en el comienzo de la escuela, ya que favorece el desarrollo de todas las funciones que aún no han madurado en el niño. Así es que cuando decimos que la instrucción debe basarse en la zona de desarrollo próximo, en las funciones aún inmaduras, no estamos recetando nada nuevo a la escuela, sino que nos liberamos del viejo equívoco de que el desarrollo debe recorrer obligatoriamente sus ciclos, preparar por completo los fundamentos sobre los que la instrucción debe erigirse. Con tal motivo, varía también la cuestión básica relativa a las conclusiones pedagógicas extraídas de las investigaciones psicológicas. Antes se preguntaba: ¿ha madurado el niño para aprender a leer, para aprender aritmética, etc.? La cuestión relativa a las funciones maduras se mantiene vigente. Debemos determinar siempre el umbral inferior de la instrucción. Pero la cosa no acaba ahí: debemos saber establecer el umbral superior de la instrucción. Sólo dentro de los límites existentes entre estos dos umbrales puede resultar fructífera la instrucción. Sólo entre ellos está encerrado el período óptimo de enseñanza de la materia en cuestión. La enseñanza debe orientarse no al ayer, sino al mañana del desarrollo infantil. Sólo entonces podrá la instrucción provocar los procesos de desarrollo que se hallan ahora en la zona de desarrollo próximo.
Aclaremos esto con un sencillo ejemplo. Como es sabido, durante el dominio del sistema complejo de la instrucción escolar, al mencionado sistema se le proporcionaban «fundamentos pedagógicos». Se afirmaba que el sistema complejo correspondía a las características del pensamiento infantil. El error fundamental consistía en que el planteamiento básico de la cuestión era falso. Procedía de la opinión de que la instrucción debe orientarse al ayer 242 del desarrollo, a las características ya maduras del pensamiento infantil. Los pedagogos proponían reforzar en el desarrollo del niño todo lo que debe dejar por detrás al llegar a la escuela con ayuda del sistema complejo. Se orientaban hacia lo que el niño sabe hacer por sí mismo en su pensamiento y no tenían en cuenta la posibilidad de transición de lo que sabe hacer a lo que no sabe. Valoraban el estado del desarrollo, lo mismo que el hortelano estúpido: sólo por los frutos ya maduros. No tenían en cuenta que la instrucción debe hacer avanzar el desarrollo. No tenían en cuenta la zona de desarrollo próximo. Se orientaban hacia la línea de menor resistencia, hacia la debilidad del niño y no hacia su fuerza.
La situación varía cuando comenzamos a comprender que precisamente porque el niño que accede a la escuela con funciones que han madurado durante la edad preescolar manifiesta una tendencia a esas formas de pensamiento que encuentran una correspondencia en el sistema complejo, precisamente por eso este sistema no es más que la transferencia a la escuela del sistema de instrucción adaptado al preescolar, la consolidación de los aspectos débiles del pensamiento preescolar durante los primeros cuatro años de la instrucción escolar. Se trata de un sistema que va a la zaga del desarrollo del niño, en lugar de arrastrarlo.
Podemos terminar ahora de exponer las investigaciones principales, de intentar generalizar de forma compendiada la solución positiva del problema de la instrucción y el desarrollo a que nos han conducido.
Hemos visto que la instrucción y el desarrollo no coinciden de forma directa, sino que constituyen dos procesos que se hallan en unas relaciones mutuas muy complejas. La instrucción , es válida cuando precede al desarrollo. Entonces despierta y engendra toda una serie de funciones que se hallaban en estado de maduración y permanecían en la zona de desarrollo próximo. En eso consiste precisamente el papel principal de la instrucción en el desarrollo. En eso se diferencia la instrucción del niño del adiestramiento de los animales. En eso se diferencia la instrucción del niño, cuyo objetivo consiste en el desarrollo multilateral, de la enseñanza de los hábitos especializados, técnicos (escribir a máquina, montar en bicicleta), que no ejercen ninguna influencia importante en el desarrollo. El aspecto formal de cada una de las asignaturas de la escuela radica en la esfera en que se realiza y se cumple la influencia de la instrucción en el desarrollo. La instrucción sería totalmente inútil si sólo pudiera utilizar lo que ya ha madurado en el desarrollo, si no constituyese ella misma una fuente de desarrollo, una fuente de aparición de algo nuevo.
Por eso la instrucción resulta verdaderamente fructífera cuando se lleva a cabo dentro de los límites del período que determina la zona de desarrollo próximo. Este período es denominado período sensitivo por numerosos pedagogos actuales, como Fortuin, Montessori y otros. Como es sabido, el notable biólogo De Frise denominó con esta palabra los períodos de desarrollo ontogenético establecidos experimentalmente por él, en que el organismo es especialmente sensible a influencias de determinado género. 243
Durante ese período, las influencias actúan sobre la marcha del desarrollo, provocando en él tales o cuales cambios profundos. Durante otros períodos, esas mismas condiciones pueden ser neutrales o incluso ejercer una acción opuesta a la marcha del desarrollo. Los períodos sensitivos coinciden plenamente con lo que hemos denominado más arriba plazos óptimos de la instrucción. La diferencia consiste en dos cuestiones: 1) hemos intentado determinar no sólo empírica, sino también experimental y teóricamente la naturaleza de estos períodos y hemos encontrado explicación a su sensibilidad específica hacia la enseñanza de un género determinado en la zona de desarrollo próximo, lo que nos ha permitido elaborar un método para determinar estos períodos; 2) Montessori y otros autores basan su doctrina sobre los períodos sensitivos en la analogía biológica directa entre los datos hallados por De Frise sobre los períodos sensitivos en el desarrollo de los animales inferiores y entre procesos de desarrollo tan complicados como es el del lenguaje escrito.
En lo que respecta a nuestras investigaciones, han puesto de manifiesto que estos períodos están relacionados con la naturaleza puramente social de los procesos de desarrollo de las funciones psíquicas superiores que resultan de la evolución cultural del niño Esta evolución tiene por fuente la colaboración y la instrucción. Pero los hechos descubiertos por Montessori conservan su carácter convincente y su fuerza. La pedagoga italiana consiguió, por ejemplo, mostrar que la enseñanza temprana de la escritura, a los cuatro y medio o cinco años, permite observar en los niños una utilización tan fecunda, tan rica y tan espontánea del lenguaje escrito como no se manifiesta jamás en las edades sucesivas, lo cual le ha permitido llegar a la conclusión de que precisamente en esa edad están concentrados los plazos óptimos de la enseñanza de la escritura, sus períodos sensitivos. Montessori denominó las profusas y explosivas manifestaciones del lenguaje escrito infantil en esa edad escritura explosiva.
Esto mismo se refiere a toda materia de enseñanza que disponga de su período sensitivo. Nos queda tan sólo aclarar definitivamente la naturaleza de ese período sensitivo. Es completamente comprensible que durante el período sensitivo ciertas condiciones, concretamente un género determinado de instrucción, sólo pueden influir en el desarrollo cuando los correspondientes ciclos de este último no han concluido todavía. Una vez finalizados, esas mismas condiciones pueden resultar neutrales. Si el desarrollo ha dicho ya su última palabra en el sector en cuestión, el período sensitivo con respecto a esas condiciones habrá terminado. El carácter inacabado de los procesos de desarrollo es la condición necesaria para que el período en cuestión pueda ser sensitivo con relación a determinadas condiciones. Esto coincide plenamente con el estado real de las cosas establecido en nuestros experimentos.
Cuando observamos el curso del desarrollo del niño durante la edad escolar y el curso de su instrucción, vemos que en realidad cualquier asignatura exige del niño más de lo que éste puede dar en ese momento, es decir, que éste realiza en la escuela una actividad que le obliga a superarse. 244
Esto se refiere siempre a la instrucción escolar sana. Al niño se le comienza a enseñar a escribir cuando todavía no posee todas las funciones que aseguran el lenguaje escrito. Precisamente por eso, la enseñanza del lenguaje escrito provoca e implica el desarrollo de esas funciones. Esta situación real se produce siempre que la instrucción es fecunda. Un niño analfabeto entre un grupo de niños alfabetizados experimentará en su desarrollo y en el éxito relativo de su actividad mental el mismo retraso que un alfabetizado entre un grupo de analfabetos, a pesar de que para uno de ellos el avance en su desarrollo y progreso lo dificulta el hecho de que la enseñanza le resulte demasiado difícil y para el otro sea excesivamente fácil. Esas circunstancias contrapuestas conducirán al mismo resultado: en ambos casos la instrucción se realiza fuera de la zona de desarrollo próximo. Una vez se halla por debajo de ella y la otra por encima. Enseñarle a un niño aquello que es incapaz de aprender es tan inútil como enseñarle a hacer lo que es capaz de realizar por sí mismo.
Podríamos establecer en qué consisten las características específicas de la instrucción y el desarrollo durante la edad escolar, ya que ni aquélla ni éste se encuentran por vez primera cuando el niño llega a la escuela. La instrucción tiene lugar en todas las fases del desarrollo infantil, pero como veremos en el capítulo siguiente, en cada edad tiene no sólo formas específicas, sino que guarda relaciones completamente particulares con el desarrollo.
Ahora podríamos limitarnos exclusivamente a generalizar los datos que ya hemos ofrecido en nuestra investigación. Hemos visto en el ejemplo del lenguaje escrito y de la gramática, y lo veremos más adelante en el ejemplo de los conceptos científicos, que el aspecto psíquico de la enseñanza de las asignaturas escolares fundamentales tiene cierta base común. Todas las funciones principales que intervienen activamente en la instrucción escolar giran alrededor del eje de las principales formaciones nuevas de esa edad: la toma de conciencia y la voluntariedad. Estas dos cuestiones constituyen, como hemos mostrado más arriba, los rasgos diferenciadores fundamentales de todas las funciones psíquicas superiores que se forman en esa edad. Por tanto, podríamos llegar a la conclusión de que la edad escolar es el período óptimo de la enseñanza o período sensitivo de las materias que se basan al máximo en los fenómenos que son conscientes y voluntarios. Debido a ello, la enseñanza de esas materias proporciona las mejores condiciones para el desarrollo de las funciones psíquicas superiores que se hallan en la zona de desarrollo próximo. Precisamente la instrucción puede intervenir en la mar cha del desarrollo e influir decisivamente en él porque esas funciones aún no han madurado a comienzos de la edad escolar y porque la instrucción puede organizar en cierto modo el proceso ulterior de su desarrollo y con ello determinar su destino.
Pero eso mismo atañe también íntegramente al problema del desarrollo de los conceptos científicos durante la edad escolar. Como ya hemos visto, las particularidades de este desarrollo consisten en que la fuente del mismo 245 es la instrucción escolar. Por eso el problema de la instrucción y el desarrollo es central en el análisis del origen y de la transformación de los conceptos científicos.
Apartado 5
Comencemos analizando el hecho principal establecido en la investigación comparativa de los conceptos científicos y cotidianos en el escolar. Al objeto de explicar la peculiaridad de los conceptos científicos era natural elegir para dar el primer paso en el nuevo campo el camino del análisis comparativo de los conceptos adquiridos por el niño en la escuela con sus conceptos cotidianos, elegir el camino de lo conocido a lo desconocido. Conocemos toda una serie de características, descubiertas al estudiar los conceptos cotidianos del escolar. Es natural el deseo de ver cómo se manifiestan estas mismas características en los conceptos científicos. Para ello es necesario plantear tareas experimentales de igual estructura, realizadas una vez en la esfera de los conceptos científicos y otra en la de los cotidianos. El hecho principal, a cuyo establecimiento conduce la investigación, consiste en que, como esperábamos, unos y otros conceptos no manifiestan igual nivel de desarrollo. El logro de las relaciones de causa-efecto y de su sucesión en las operaciones con conceptos científicos y cotidianos resultó accesible al niño en distinta medida. El análisis comparativo de ambos tipos de conceptos, cotidianos y científicos, en una misma etapa de edad ha mostrado que siempre que existan las condiciones programáticas apropiadas en el proceso de instrucción, el desarrollo de los conceptos cien tíficos irá por delante del de los espontáneos. En los conceptos científicos tropezamos con un nivel más alto de pensamiento que en los cotidianos. La curva de resolución de tareas (terminación de frases que se interrumpen en las palabras «porque» y «aunque») en los conceptos científicos va siempre por encima de la resolución de esas mismas tareas en los conceptos cotidianos (Fig. 2). Este es el primer hecho que necesita explicación.
¿Cómo se puede explicar la elevación del nivel de resolución de semejante tarea en cuanto se le traslada a la esfera de los conceptos científicos?. Hemos de descartar de inmediato la primera explicación, que consiste en pensar que el establecimiento de dependencias de causa-efecto en el campo de los conceptos científicos está más al alcance del niño simplemente porque le ayudan en ello los conocimientos adquiridos en la escuela, mientras que la causa de la dificultad para resolver tareas análogas en la esfera, de los conceptos cotidianos estriba en la insuficiencia de conocimientos. Pero esta suposición carece desde el primer momento de fundamento si tenemos en cuenta que el procedimiento principal de la investigación excluía toda posibilidad de influencia de esta causa. Ya Piaget elegía en las pruebas el material de tal forma que la insuficiencia de conocimientos no pueda ser 246 nunca un impedimento para que el niño resuelva correctamente la tarea correspondiente. Nos referíamos en los experimentos de Piaget y en los nuestros a cosas y a relaciones que el niño indudablemente conoce bien. Este debía terminar frases tomadas de su lenguaje cotidiano, pero sólo interrumpidas en la mitad y que exigían un complemento. En el lenguaje espontáneo del niño se encuentran a cada paso frases análogas construidas correctamente. Esta explicación resulta inconsistente sobre todo si se tiene en cuenta que los conceptos científicos mostraron una curva de resoluciones más alta. Es difícil admitir que el niño resolviera peor una tarea con conceptos espontáneos («El ciclista se cayó de la bicicleta, porque...», «El barco con carga se hundió en el mar, porque...») que otra con conceptos científicos, los cuales exigían el establecimiento de dependencias causales entre los hechos y los conceptos del campo de las ciencias sociales, debido a que la caída de la bicicleta y el naufragio del barco le resultaban menos conocidos que la lucha de clases, la explotación y la Comuna de París. Indudablemente, la supremacía de la experiencia y de los conocimientos estaba precisamente del lado de los conceptos cotidianos, y, sin embargo, las operaciones con ellos le resultaban más difíciles al niño. Está claro que esta explicación no puede satisfacemos.

Obras de Vigotsky, tomo 2, capítulo 6, gráfico 2

Para llegar a una explicación adecuada, trataremos de establecer por qué le resulta difícil al niño terminar una frase como la mostrada más arriba. Esta pregunta tiene sólo una respuesta: la tarea exige del niño ser consciente y realizar voluntariamente lo que realiza cada día de modo espontáneo e involuntario. En determinada situación, el niño utiliza correctamente la conjunción «porque». Si el niño de 8-9 años hubiera visto cómo se había caído el ciclista en la calle, no hubiera dicho jamás que se había caído y se había roto una pierna, porque le habían llevado a la clínica (al resolver la tarea los niños dicen eso o algo parecido). Hemos aclarado ya la diferencia 247 real que existe entre la ejecución voluntaria e involuntaria de una operación. Pero el niño que en el lenguaje espontáneo utiliza de forma impecable la conjunción «porque» no ha tomado conciencia todavía el concepto «porque». Emplea esta relación antes de tomar conciencia. La utilización voluntaria de las estructuras que dominaba en la situación correspondiente no está a su alcance. Sabemos, por tanto, qué es lo que le falta al niño para resolver correctamente la tarea: la conciencia y la voluntariedad en el empleo de los conceptos.
Recurramos ahora a tareas tomadas del campo de las ciencias sociales ¿Qué operaciones exigen del niño? Este termina así la frase sin acabar que le ha sido propuesta: «En la URSS es posible desarrollar la economía según un plan, porque en la URSS no existe la propiedad privada; la tierra, las fábricas, las factorías y las centrales eléctricas están en manos de los obreros y los campesinos». El niño conoce la causa si ha estudiado bien en la escuela, si esta pregunta figuraba en el programa y había sido desarrollada en clase.
¿Pero conoce, de hecho, la causa que ha originado el hundimiento del barco o por qué se ha caído el ciclista? ¿Qué hace cuando responde a una pregunta de las ciencias sociales? Creemos que la operación que realiza el escolar al resolver estas tareas puede explicarse así: esa operación tiene su historia, no ha surgido en el momento en que se llevó a cabo el experimento. Podríamos decir que éste es el eslabón final, que puede ser comprendido sólo en conexión con los eslabones precedentes. El maestro, al tratar el tema con el alumno, daba explicaciones, proporcionaba conocimientos, hacía preguntas, corregía, obligaba al propio alumno a dar explicaciones. Toda esta labor con relación a los conceptos, todo el proceso de su formación la realizó el niño en colaboración con los adultos, durante el proceso de la instrucción. Y cuando el niño resuelve ahora la tarea, ¿qué le exige ésta? Habilidad imitativa, resolver esta tarea con ayuda del maestro, a pesar de que en el momento de resolverla no disponemos de una situación actual ni de colaboración. Eso pertenece al pasado. Esta vez el niño tiene que aprovecharse él mismo de los resultados de la colaboración anterior.
Una diferencia importante entre la primera tarea sobre conceptos cotidianos y la segunda sobre conceptos sociales consiste en que el niño debe resolver la segunda con ayuda del maestro. Pero cuando decimos que actúa por imitación, eso no significa que mira a otra persona a los ojos y la imita. Si hoy he visto algo y mañana hago lo mismo, actúo por tanto, imitando. Cuando el alumno resuelve en casa una tarea, después de que en clase le haya sido mostrado el modelo, continúa actuando en colaboración, aunque en ese momento el maestro no esté a su lado. Desde el punto de vista psicológico tenemos derecho a considerar la resolución de la segunda tarea por analogía con la resolución de tareas en casa como una resolución con ayuda del maestro. Esa ayuda, ese momento de colaboración está presente de forma invisible, está implícito en la resolución independiente en su aspecto externo.
Si admitimos que en la tarea del primer género —sobre conceptos cotidianos— y en la del segundo género —sobre conceptos científicos— se le 248 exige al niño de hecho dos operaciones distintas, es decir, que .una vez debe realizar voluntariamente algo que espontáneamente utiliza con facilidad y otra vez debe ser capaz de hacer en colaboración con el maestro algo que no realizaría ni siquiera espontáneamente, estará claro para nosotros que la discrepancia en la resolución de unas y otras tareas no puede tener otra explicación que la que acabamos de dar. Sabemos que el niño puede hacer en colaboración más cosas que solo. Si es verdad que la resolución de la tarea con conceptos científicos representa una forma oculta de resolución en colaboración comprenderemos por qué esta resolución se adelanta a la de las tareas con conceptos cotidianos.
Veamos ahora el segundo hecho. Consiste en que la resolución de tareas con la conjunción «aunque» proporciona un cuadro totalmente distinto en el grado correspondiente. Las curvas de resolución de tareas sobre conceptos cotidianos y científicos se funden. Los conceptos científicos no dan muestras de supremacía sobre los cotidianos. No puede haber otra explicación para esto que el hecho de que la categoría de las relaciones adversativas, que se forma después que la de las relaciones causales, surge también más tarde en el pensamiento espontáneo del niño. Evidentemente, los conceptos espontáneos no han alcanzado en éste el grado suficiente de formación para que los conceptos científicos puedan situarse por encima de ellos. Sólo se puede tomar consciencia de lo que se tiene. Sólo puede subordinarse una función activa. Si al llegar a esa edad el niño ha conseguido dominar de forma espontánea el empleo de «porque», podrá tomar consciencia en colaboración y emplearlo voluntariamente. Pero si ni siquiera en su pensamiento espontáneo ha llegado a dominar las relaciones que expresa la conjunción «aunque», tampoco podrá tomar conciencia en el pensamiento científico de aquello de que carece y no podrá dominar funciones que no están presentes. Por eso, en este caso, la curva de los conceptos científicos deberá estar situada tan baja como la de la resolución de las tareas sobre conceptos cotidianos e incluso fundirse con ella.
El tercer hecho establecido por las investigaciones consiste en que la resolución de tareas relativas a conceptos cotidianos pone de manifiesto un rápido incremento. La curva de la resolución de estas tareas se eleva constantemente, aproximándose más y más a la curva de resolución de tareas relativas a conceptos científicos, llegando finalmente a fundirse con ella. Parece que los conceptos cotidianos alcanzan a los conceptos científicos que van delante de ellos, elevándose hasta su nivel. Es natural suponer que el dominio de un nivel más alto en el campo de los conceptos científicos influye también en los conceptos espontáneos del niño formados con anterioridad. Hace que se eleve el nivel de los conceptos cotidianos, que se reestructuran bajo la influencia del hecho de que el niño haya dominado los conceptos científicos. Eso es aún más probable, ya que no podemos figuramos el proceso de formación y desarrollo de los conceptos más que de forma estructurada, lo cual significa que si el niño ha dominado cualquier estructura superior que corresponde a su toma de conciencia y dominio en el 249 campo de unos conceptos, no tendrá que volver a realizar ese mismo trabajo con respecto a cada uno de los conceptos espontáneos que se han formado con anterioridad. Por el contrario, basándose en las leyes estructurales fundamentales, transferirá la estructura que se ha formado a los conceptos elaborados anteriormente.
Esta explicación se ve confirmada por el cuarto hecho establecido por la investigación, que consiste en lo siguiente: la categoría de las relaciones adversativas, que caracteriza la ligazón entre los conceptos cotidianos y científicos, se descubre en el cuarto grado. En él, las curvas de las resoluciones científicas de tareas de ambas clases que antes se fundían se separan bruscamente La curva de las resoluciones científicas vuelve a anticiparse a la de resolución de tareas relativas a conceptos cotidianos. A continuación, esta última muestra un rápido incremento, una rápida aproximación a la primera curva, fundiéndose finalmente con ella. Cabe decir, por tanto, que en las operaciones con la conjunción «aunque» las curvas de los conceptos científicos y cotidianos descubren en sus relaciones mutuas las mismas regularidades y la misma dinámica que las curvas de los conceptos científicos y cotidianos en las operaciones con la conjunción «porque», pero dos años después. Esto confirma plenamente nuestros pensamientos de que las regularidades descritas más arriba sobre el desarrollo de unos y otros conceptos son regularidades generales, independientemente de la edad en que se manifiestan y de las operaciones con que guardan relación.
Creemos que todos estos hechos permiten aclarar con grandes probabilidades los aspectos más importantes de las cuestiones que nos interesan, precisamente la correspondencia entre los conceptos científicos y cotidianos en los primeros momentos de desarrollo del sistema de conocimientos sobre cualquier materia. Nos permiten aclarar con suficiente precisión el punto clave en el desarrollo de unos y otros conceptos. Así es que partiendo de este punto clave y basándonos en los hechos que conocemos sobre la naturaleza de unos y otros conceptos, podemos representarnos hipotéticamente las curvas de desarrollo de los conceptos espontáneos y no espontáneos.
El análisis de los hechos presentados permite concluir que en el decisivo momento inicial el desarrollo de los conceptos científicos y el de los conceptos espontáneos siguen caminos opuestos. En cieno sentido, estos caminos se oponen uno a otro. A la pregunta planteada anteriormente de cómo se desarrollan los conceptos como «hermano» y «explotación» podríamos responder ahora diciendo que se desarrollan como si dijéramos en sentido opuesto uno respecto a otro. En esto consiste el punto cardinal de nuestra hipótesis.
De hecho, como es sabido, operando con los conceptos espontáneos, el niño llega relativamente tarde a tomar conciencia de ellos, a determinar verbalmente el concepto, a la posibilidad de formularlo con palabras, a emplear voluntariamente ese concepto cuando se establecen relaciones lógicas complejas entre los conceptos. El niño conoce ya ciertas cosas, posee el concepto del objeto. Pero lo que representa en sí el concepto es algo que esta todavía 250 confuso para él. Tiene un concepto del objeto y toma conciencia del objeto representado en el concepto, pero no toma conciencia del concepto mismo, su propio acto de pensamiento con cuya ayuda tiene idea del objeto en cuestión. El desarrollo del concepto científico comienza precisamente a partir de lo que aún permanece sin desarrollar en los conceptos espontáneos a lo largo de toda la edad escolar. Suele comenzar por la labor sobre el propio concepto como tal, por la definición verbal del concepto, por operaciones que presuponen el empleo no espontáneo de éste.
Podemos concluir, por tanto, que los conceptos científicos inician su vida a partir del nivel no alcanzado aún en su desarrollo por los conceptos cotidianos del niño. La labor sobre el nuevo concepto científico en el proceso de instrucción exige precisamente unas operaciones y unas correlaciones imposibles en ese período. Como muestra Piaget, incluso el concepto «hermano» manifiesta su inconsistencia hasta los once o doce años.
La investigación muestra que, debido al diferente nivel que alcanza uno y otro concepto en un mismo escolar, la fuerza y la debilidad de los conceptos cotidianos y científicos resultan diferentes. Lo que es fuerte en el concepto «hermano», que ha recorrido un largo camino de desarrollo y que ha agotado gran parte de su contenido empírico, resulta la parte débil del concepto científico y viceversa: lo que es fuerte en el concepto científico (concepto del «principio de Arquímedes» o de la «explotación») resulta la parte débil del concepto cotidiano. El niño sabe perfectamente qué es un hermano, ese conocimiento está saturado de una gran experiencia, pero cuando ha de resolver una tarea abstracta sobre el hermano del hermano, como en los experimentos de Piaget, se equivoca . Es incapaz de operar con ese concepto en una situación no concreta como con un concepto abstracto, como con un significado puro. Esto lo ha explicado tan detalladamente Piaget en sus trabajos, que podemos remitimos en esta cuestión a sus investigaciones.
Cuando el niño asimila un concepto científico, comienza relativamente pronto a dominar precisamente las operaciones en que se pone de manifiesto la debilidad del concepto .cotidiano «hermano». Determina fácilmente el concepto, lo utiliza en diferentes operaciones lógicas, encuentra su relación con otros conceptos. Pero precisamente en la esfera en que el concepto «hermano» resulta ser un concepto fuerte, es decir, en la esfera de su empleo espontáneo, de su utilización en innumerables situaciones concretas, de la riqueza de su contenido empírico y de sus relaciones con la experiencia personal, el concepto científico del escolar descubre su debilidad. El análisis del concepto espontáneo del niño nos permite cercioramos de que éste ha tomado conciencia mucho mejor del objeto que del propio concepto. El análisis del concepto científico del niño nos demuestra de que éste toma conciencia mucho mejor desde el principió del concepto en sí que del objeto que representa. Por eso, el peligro que amenaza el feliz desarrollo de los conceptos cotidiano y científico resulta totalmente distinto en uno y otro caso. 251
Los ejemplos que aportamos nos lo confirman. A la pregunta sobre lo que es la revolución, los alumnos de tercer grado, en el segundo semestre, después de haber estudiado los temas relativos a los años 1905 y 1917, responden: «La revolución es una guerra en que la clase de los oprimidos lucha contra la clase de los opresores»; «se llama guerra civil, los súbditos de un país luchan unos contra otros». En estas respuestas se refleja el desarrollo de la conciencia del niño. En ellas existe un criterio de clase. Pero la toma de conciencia de este material es cualitativamente diferente en cuanto a su profundidad y a la plenitud de comprensión del mismo por parte de los adultos.
El siguiente ejemplo ilustra con mayor claridad todavía las tesis que planteamos:
— «Damos el nombre de siervos a los campesinos- que eran propiedad del terrateniente».
— «¿Cómo vivía el terrateniente en el régimen de servidumbre?» — «Muy bien. Todo lo suyo era rico, sí. Una casa de diez pisos, muchas habitaciones, todas muy elegantes. La electricidad lo alumbraba todo, etc.».
En este ejemplo vemos también la forma particular, aunque simplificada, que tiene el niño de comprender la esencia del régimen de servidumbre. Se trata de una idea más metafórica que el concepto científico en el sentido propio de la palabra. Muy diferente es lo que sucede con un concepto como el de «hermano». La incapacidad de elevarse por encima del significado situacional de esta palabra, la incapacidad de abordar el concepto «hermano» como un concepto abstracto, la imposibilidad de evitar contradicciones lógicas al operar con este concepto son los peligros más reales y más frecuentes en el camino de desarrollo de los conceptos cotidianos.
Para mayor claridad podemos ofrecer una representación esquemática del camino de desarrollo de los conceptos espontáneos y científicos del niño en forma de dos líneas de sentido opuesto, una de las cuales va de arriba abajo, alcanzando un determinado nivel en el punto a que llega la otra al dirigirse de abajo arriba. Si designamos las propiedades que maduran antes, las más simples y más elementales de los conceptos como inferiores y las que tienen un desarrollo más tardío, que son más complicadas y están relacionadas con la toma de conciencia y la voluntariedad como superiores, podríamos decir convencionalmente que el concepto espontáneo de! niño se desarrolla de abajo arriba hacia propiedades superiores a partir de otras más elementales e inferiores y que los conceptos científicos se desarrollan de arriba abajo, a partir de propiedades más complejas y superiores hacia otras más elementales e inferiores. Esta diferencia guarda relación con las distintas actitudes de los conceptos científicos y cotidianos que hemos recordado más arriba.
La aparición inicial del concepto espontáneo suele estar ligada al enfrentamiento del niño con unas u otras cosas, en verdad, con cosas que explican al mismo tiempo los adultos, pero que, sin embargo, son cosas vivas y reales Y sólo a través de un prolongado desarrollo el niño llega a tomar conciencia del objeto, a tomar conciencia del concepto y a de las operaciones abstractas 252 que realiza con él. Por el contrario, el nacimiento del concepto científico no se inicia con el enfrentamiento directo con las cosas, sino con la actitud mediatizada hacia el objeto. Si en el primer caso, el niño va de la cosa al concepto, en el segundo se ve obligado con frecuencia a seguir el camino opuesto: del concepto al objeto. No hay que sorprenderse por tanto de que lo que muestra la fuerza de un concepto sea precisamente el aspecto débil del otro. El niño aprende en las primeras lecciones escolares a establecer relaciones lógicas entre los conceptos, pero el movimiento de ese concepto se produce como si creciese hacia dentro, abriéndose camino hacia el objeto, relacionándose con la experiencia que tiene el niño en este sentido y absorbiéndola. Los conceptos cotidianos y científicos se hallan en un mismo niño aproximadamente dentro de los límites de un mismo nivel. En el pensamiento del niño no cabe separar los conceptos adquiridos por éste en la escuela de los que ha adquirido en casa. Pero desde el punto de vista de la dinámica, su historia es totalmente distinta: un concepto alcanza este nivel, recorriendo desde arriba un determinado fragmento de su desarrollo, el otro consigue ese mismo nivel recorriendo el fragmento inferior de su desarrollo.
No obstante, aunque los conceptos científicos y cotidianos siguen caminos opuestos en su desarrollo, estos dos procesos se hallan estrechamente interrelacionados. El desarrollo del concepto cotidiano deberá alcanzar un determinado nivel para que el niño pueda asimilar, en general, y tomar conciencia del concepto científico. El niño debe alcanzar en los conceptos espontáneos el umbral en que resulta posible la toma de conciencia. Así, los conceptos históricos del niño inician su camino de desarrollo sólo cuando su concepto del pasado está bastante diferenciado, cuando su vida y la de las personas cercanas a él y de quienes le rodean se ha fijado en su conciencia dentro del marco de la generalización primaria de «antes» y «ahora».
Pero como muestran los e anteriores, también los conceptos cotidianos dependen de los científicos. Si es verdad que el concepto científico ha recorrido el fragmento de desarrollo que ha de recorrer aún el concepto cotidiano, es decir, si ha hecho posible para el niño aquí por vez primera toda una serie de operaciones, que en lo que se refiere a un concepto como el de «hermano» están todavía muy lejos de ser posibles, eso no puede permanecer indiferente para el resto del camino de los conceptos cotidianos. El concepto cotidiano, que ha recorrido un largo camino de desarrollo de abajo arriba ha despejado la trayectoria para el posterior brote hacia abajo del concepto científico, ya que ha creado una serie de estructuras necesarias para que surjan las propiedades inferiores y elementales de los conceptos. Exactamente igual, el concepto científico, después de haber recorrido de arriba abajo cierto fragmento de su camino, ha abierto con ello la senda para el desarrollo de los conceptos cotidianos, preparando de antemano una serie de formaciones estructurales necesarias para dominar las propiedades superiores del concepto. 253
Los conceptos científicos brotan hacia abajo a través de los cotidianos. Estos lo hacen hacia arriba .a través de los científicos. Al afirmar esto, sólo generalizamos las regularidades establecidas en los experimentos. Recordemos los hechos: el concepto cotidiano debe alcanzar un nivel determinado de desarrollo espontáneo para que resulte posible en general descubrir la supremacía del concepto científico sobre él. Esto lo vemos si nos fijamos en que ya en el segundo grado el concepto «porque» crea estas condiciones, mientras que el concepto «aunque» crea esa posibilidad tan sólo en el cuarto grado, después de alcanzar el nivel alcanzado por «porque» en el segundo grado. Pero los conceptos cotidianos recorren rápidamente el fragmento superior de su camino abierto por los conceptos científicos, transformándose a través de las estructuras preparadas de antemano por estos últimos; lo vemos al fijarnos en que los conceptos cotidianos, cuya curva estaba situada antes muy por debajo de los científicos, se elevan bruscamente hasta alcanzar el nivel que ocupan los conceptos científicos del niño.
Podemos intentar ahora generalizar lo que hemos encontrado. Podemos decir que la Junza de los conceptos científicos se manifiesta en una esfera que está por completo determinada por las propiedades superiores de los conceptos:
el carácter consciente y la voluntariedad. Es precisamente en esa esfera donde manifiestan su debilidad los conceptos cotidianos del niño, fuertes en el ámbito de la aplicación concreta, espontánea, cuyo sentido viene determinado por la situación, en el ámbito de la experiencia y el empirismo. El desarrollo de los conceptos científicos se inicia en la esfera de el carácter consciente y la voluntariedad y continúa más lejos, brotando hacia abajo en la esfera de la experiencia personal y de lo concreto. El desarrollo de los conceptos espontáneos comienza en la esfera de lo concreto y lo empírico y se mueve en la dirección de las propiedades superiores de los conceptos: el carácter consciente y la voluntariedad. La relación entre el desarrollo de estas dos líneas opuestas descubre sin duda alguna su verdadera naturaleza: la conexión entre la zona de desarrollo próximo y el nivel actual de desarrollo.
El hecho completamente indudable, indiscutible e incontrovertible consiste en que el carácter consciente y la voluntariedad de los conceptos, esas dos propiedades insuficientemente desarrolladas de los conceptos espontáneos del escolar, se hallan por completo dentro de la zona de su desarrollo próximo, es decir, que se manifiestan y se vuelven eficaces en colaboración con el pensamiento del adulto. Esto nos explica precisamente que el desarrollo de los conceptos científicos presuponga un determinado nivel de los conceptos espontáneos, en el que el carácter consciente y la voluntariedad, hacen su aparición en la zona de desarrollo próximo y que los conceptos científicos transformen y eleven a un grado superior los espontáneos, formando su zona de desarrollo próximo: porque lo que el niño sabe hacer hoy en colaboración será capaz de realizar mañana por sí mismo.
Vemos, por tanto, que la curva de desarrollo de los conceptos científicos no coincide con la de desarrollo de los conceptos espontáneos. Pero al mismo tiempo, debido precisamente a eso, descubre complejísimas relaciones 254 mutuas con ella. Estas relaciones serían imposibles si los conceptos científicos repitiesen sencillamente la historia del desarrollo de los conceptos espontáneos. La relación entre ambos procesos y la enorme influencia fue ejerce uno en otro son posibles precisamente porque el desarrollo de unos y otros conceptos sigue caminos distintos.
Podemos plantear la siguiente pregunta: si el camino de desarrollo de los conceptos científicos repitiese en lo fundamental el de desarrollo de los conceptos espontáneos ¿qué es lo que aportaría la adquisición del sistema de conceptos científicos de nuevo para el desarrollo mental del niño? Sólo el aumento, sólo la ampliación del círculo de conceptos, sólo el enriquecimiento de su vocabulario. Pero si, como muestran los experimentos y como enseña la teoría, los conceptos científicos establecen una parcela de desarrollo que el niño no ha recorrido aún, si la asimilación del concepto científico se anticipa, es decir, se produce en una zona en que aún no han madurado las posibilidades correspondientes, comenzaremos a darnos cuenta de que la enseñanza de los conceptos científicos puede desempeñar en realidad un enorme y decisivo papel en el desarrollo mental del niño.
Antes de pasar a explicar la influencia de los conceptos científicos en el curso general del desarrollo mental del niño, queremos detenernos en la analogía que hemos recordado más arriba entre ese proceso y los procesos de aprendizaje de un idioma extranjero. Esta analogía muestra sin duda alguna que el plan que nos hemos trazado sobre el camino hipotético de desarrollo de los conceptos científicos representa tan sólo un caso particular de un conjunto más amplio de procesos de desarrollo, la fuente del cual la constituye la instrucción sistemática.
La cuestión resulta más clara y más convincente si recurrimos a una serie de historias de desarrollo análogas. El desarrollo nunca se realiza en todas las esferas según un esquema único, sus caminos son muy diversos. Y lo que estamos tratando aquí se asemeja mucho al desarrollo del idioma extranjero en el niño en comparación con el de la lengua materna. El niño aprende en la escuela el idioma extranjero en un plano completamente distinto que la lengua materna. Se pude decir que el aprendizaje del idioma extranjero sigue un camino totalmente opuesto al de desarrollo de la lengua materna. El niño no empieza jamás a asimilar esta última por el aprendizaje del alfabeto, por la lectura y la escritura, por la formación consciente e intencionada de frases, por la determinación del significado de la palabra, por el estudio de la gramática. Todos estos pasos constituyen, por lo general, el comienzo del aprendizaje del idioma extranjero. El niño asimila la lengua materna de forma no consciente y no intencionada, mientras que en el idioma extranjero parte de lo consciente y de la intencionalidad. Por eso se puede decir que el desarrollo de la lengua materna va de abajo arriba, mientras que el del idioma extranjero va de arriba abajo. En el primer caso surgen antes las propiedades elementales, inferiores del lenguaje y sólo posteriormente se desarrollan sus formas complejas, relacionadas con la toma de conciencia de la estructura fonética del lenguaje, con sus formas gramaticales y. con la construcción 255 voluntaria del lenguaje. En el segundo caso, se desarrollan antes las propiedades superiores complejas del lenguaje relacionadas con la toma de conciencia y la intencionalidad y sólo después surgen las propiedades más elementales, relacionadas con el empleo espontáneo y libre del lenguaje extraño.
En este sentido es en el que puede decirse que las teorías intelectualistas de desarrollo del lenguaje infantil, como la teoría de Stern, que presuponen que el desarrollo del mismo parte desde sus comienzos del dominio del principio de la lengua, de la relación entre los signos y el significado, sólo son correctas en lo que se refiere al aprendizaje del idioma extranjero y sólo son aplicables a él. Pero el aprendizaje del idioma extranjero, su desarrollo de arriba abajo descubre lo que hemos encontrado también respecto a los conceptos: aquello en lo que se pone de manifiesto la fuerza del idioma extranjero en el niño, constituye la debilidad de su lengua materna y viceversa, en la esfera en que la lengua materna descubre su fuerza, el idioma extranjero resulta débil. Así, el niño utiliza irreprochablemente y a la perfección todas las formas gramaticales en la lengua materna, pero no toma conciencia de ellas. Declina y conjuga, pero no toma conciencia de que lo hace. Con frecuencia no sabe determinar el género, el caso, la forma gramatical, que emplea acertadamente en la frase correspondiente. Pero en el idioma extranjero distingue desde el principio las palabras de género masculino y femenino, toma conciencia de las declinaciones y las modificaciones gramaticales.
Lo mismo sucede con respecto a la fonética. El niño utiliza el aspecto sonoro de la lengua materna de manera irreprochable, pero no se da cuenta de los sonidos que pronuncia. Por eso, en la escritura, experimenta gran dificultad para ordenar la palabra y para descomponerla en sonidos aislados. En el idioma extranjero, en cambio, lo hace con facilidad. En la lengua materna, su lenguaje escrito va muy a la zaga de su lenguaje oral, divergencia que no se manifiesta en el idioma extranjero; con gran frecuencia, el lenguaje escrito se anticipa al oral. Por tanto, los lados débiles de la lengua materna son precisamente los fuertes del idioma extranjero. Pero también es verdad !o contrario: las partes fuertes de la lengua materna resultan las débiles del idioma extranjero. El empleo espontáneo de la fonética, la denominada pronunciación, representa una enorme dificultad para el niño que aprende un idioma extranjero. Sólo al final del desarrollo consigue con enormes dificultades hablar con libertad, con soltura, de forma espontánea, empleando rápida y correctamente las estructuras gramaticales. Si el desarrollo de la lengua materna parte de su empleo fácil y espontáneo y culmina con la toma de conciencia de las formas verbales y con el dominio de las mismas, en cambio, el desarrollo del idioma extranjero comienza por la toma de conciencia del mismo y por su dominio voluntario y culmina con el lenguaje suelto y espontáneo Ambos caminos son opuestos.
Pero entre esos caminos opuestos existe una doble interdependencia, lo mismo que entre el desarrollo de los conceptos científicos y espontáneos. Esa asimilación consciente e intencionada del idioma extranjero se basa con plena evidencia en un determinado nivel de desarrollo de la lengua materna. El
256 niño aprende el idioma extranjero cuando ya domina el sistema de significados en el lenguaje materno, sistema que transfiere a la esfera del otro idioma. Pero también sucede lo contrario: el aprendizaje del idioma extranjero abre el camino para conseguir dominar las formas superiores de la lengua materna. Permite al niño comprender esta última como un caso particular del sistema de la lengua, posibilitándole, por tanto, generalizar los fenómenos de la lengua materna, lo que significa tomar conciencia y dominar las operaciones verbales propias. Lo mismo que el álgebra es la generalización y, por tanto, la toma de conciencia y el dominio de las operaciones aritméticas, el desarrollo del idioma extranjero dentro del marco de la lengua materna representa la generalización de los fenómenos de la lengua y la toma de conciencia de las operaciones verbales, es decir, la transición al plano superior del lenguaje de carácter consciente y-voluntario. Precisamente en ese sentido ha de interpretarse la frase de Goethe de que quien no sabe un idioma extranjero no conoce hasta el final su propia lengua.
Nos hemos detenido en esta analogía basándonos en tres consideraciones. La primera, porque nos ayuda a aclarar y a confirmar una vez más la idea de que, desde el punto de vista psicológico-funcional, el camino de desarrollo de dos estructuras, iguales al parecer, en diferentes edades y en circunstancias de desarrollo diferentes puede y debe ser completamente distinto Hablando con propiedad, existen únicamente dos posibilidades, que se excluyen mutua mente, para explicar cómo se produce, en la fase superior de desarrollo, un sistema estructural análogo, en comparación con el sistema desarrollado en otra esfera durante una edad más temprana. Sólo existen dos vías para explicar las relaciones entre el desarrollo del lenguaje hablado y escrito, de la lengua materna y el idioma extranjero, de la lógica de los actos y del pensamiento, de la lógica del pensamiento visual y verbal. Uno de los caminos de explicación es el principio de desplazamiento, repetición o reproducción en la etapa superior de los procesos de desarrollo realizados con anterioridad. Esta vía está relacionada con el retorno en la etapa superior de desarrollo a las peripecias de un desarrollo más temprano. Esta vía se ha aplicado repetida mente en psicología para resolver todos los problemas concretos señalados más arriba. Recientemente, Piaget lo ha renovado y puesto en juego como última carta. La otra vía de explicación es la que desarrollamos en nuestra hipótesis: el principio de la zona de desarrollo próximo, ley de sentido inverso al desarrollo de sistemas análogos en las esferas superior e inferior, ley de la relación mutua entre los sistemas inferior y superior de desarrollo. Hemos hallado y confirmado esta ley en los datos del desarrollo de los conceptos espontáneos y científicos, en los datos del desarrollo de la lengua materna y del idioma extranjero, en los datos del desarrollo del lenguaje hablado y escrito. Más adelante, trataremos de aplicar también esta ley a los datos obtenidos por Piaget en su análisis comparativo del desarrollo de la lógica del pensamiento visual y verbal y a su teoría del sincretismo verbal.
En este plano se halla el experimento relativo al desarrollo de los conceptos científicos y espontáneos. Se trata de un «experimentum crucis» en 257 el pleno sentido de esta palabra, que permite resolver con claridad definitiva e indiscutible la discusión entre las dos explicaciones posibles, que se excluyen una a otra. En este aspecto, era importante para nosotros mostrar que, por un lado, la asimilación del concepto científico se diferencia de la asimilación del concepto cotidiano aproximadamente del mismo modo que la asimilación del idioma extranjero en la escuela se diferencia de la asimilación de la lengua materna y que, por otro, el desarrollo de unos conceptos guarda relación con el desarrollo de otros, aproximadamente igual que la guardan entre sí los procesos de desarrollo del idioma extranjero y de la lengua materna. Era importante para nosotros mostrar que los conceptos científicos resultan en otra situación tan inconsistentes como los conceptos cotidianos en situaciones científicas, lo que coincide plenamente con el hecho de que el idioma extranjero resulte débil en las situaciones en que se revela la fuerza de la lengua materna y fuerte donde esta última pone de manifiesto su debilidad.
La segunda consideración que nos ha obligado a detenernos en esta analogía es que su fundamento radica no en la coincidencia casual de dos procesos de desarrollo semejantes únicamente en el aspecto formal, que no tienen nada en común en el aspecto interno, sino, por el contrario, en la profundísima afinidad interna entre los procesos de desarrollo que consideramos análogos, afinidad capaz de explicar la extraordinaria coincidencia en toda la dinámica de su desarrollo, que hemos establecido más arriba. En esencia, nuestra analogía se refiere siempre al desarrollo de dos facetas de un mismo proceso en cuanto a su naturaleza psíquica: el pensamiento verbal. En un caso (en el idioma extranjero) salta a primer plano el aspecto externo, sonoro, fásico, del pensamiento verbal, en el otro (en el caso del desarrollo de los conceptos científicos), el aspecto semántico de ese mismo proceso. La asimilación del idioma extranjero exige evidentemente, aunque en menor grado, dominar el aspecto semántico del idioma extraño, lo mismo que el desarrollo de los conceptos científicos exige, aunque en menor grado, esfuerzos para dominar el lenguaje científico, el simbolismo científico, que se manifiesta con especial claridad cuando se asimilan la terminología y los sistemas simbólicos, por ejemplo, la aritmética. Por eso, cabía esperar naturalmente desde el principio que aquí debería reflejarse la analogía que hemos desarrollado más arriba, Pero como sabemos que la evolución de los aspectos fásico y semántico del lenguaje no se repite, sino que ambos siguen caminos originales, es natural esperar que nuestra analogía resulte, al igual que cualquier otra, incompleta, que el aprendizaje del idioma extranjero en comparación con la lengua materna muestre una semejanza en el desarrollo de los conceptos científicos en comparación con los cotidianos únicamente en determinados aspectos, mientras que en otros muestre profundísimas diferencias.
Eso nos lleva de inmediato a la tercera consideración que nos ha obligado a detenernos en la mencionada analogía. Es sabido que la asimilación del idioma extranjero en la escuela presupone la existencia de un sistema de [nota en página 285]34. 258 significados ya formados en la lengua materna. Cuando el niño aprende el idioma extranjero, no tiene que desarrollar de nuevo la semántica del lenguaje, formar de nuevo el significado de las palabras, asimilar nuevos conceptos acerca de los objetos. Debe aprender nuevas palabras, que correspondan punto por punto al sistema de conceptos ya adquiridos. Gracias a ello surge una relación totalmente nueva entre la palabra y el objeto, distinta de la que se da en la lengua materna. La palabra extranjera aprendida por el niño no se refiere al objeto de forma directa e inmediata, sino mediatizada a través de las palabras de la lengua materna: Hasta este punto la analogía que hemos presentado conserva su fuerza. Eso mismo lo observamos también en el desarrollo de los conceptos científicos, que no se refieren a su objeto directamente, sino de forma mediada, a través de otros conceptos formados con anterioridad.
Podemos continuar la analogía hasta el punto siguiente. Gracias a ese papel mediador que desempeñan las palabras de la lengua materna en el establecimiento de las relaciones entre las palabras extranjeras y los objetos, las palabras de la lengua materna se desarrollan notablemente en el aspecto semántico. El significado de la palabra o del concepto, en tanto que pueda expresarse ya mediante dos vocablos distintos en una y otra lengua, parece como si se independizase de su conexión inmediata con la forma fónica de la palabra en la lengua materna. Adquiere una independencia relativa, se diferencia de la parte sonora del lenguaje y, por consiguiente, es tomada conscientemente como tal. Eso mismo lo observamos también en los conceptos cotidianos del niño, que median la relación entre el nuevo concepto científico y el objeto a que se refieren. Como veremos más adelante, el concepto cotidiano, al situarse entre el concepto científico y su objeto, adquiere toda una serie de relaciones nuevas con otros conceptos y se modifica él mismo en su relación con el objeto. La analogía conserva también su fuerza aquí. Pero más adelante cede el puesto a lo contrario. Mientras que durante el aprendizaje del idioma extranjero el sistema de significados previos aparece dado de antema no por la lengua materna y establece la premisa necesaria para desarrollar un nuevo sistema, en el desarrollo de los conceptos científicos el sistema surge junto con su desarrollo y ejerce una acción transformadora en los conceptos cotidianos. Esta diferencia es mucho más importante que la semejanza en todos los restantes, ya que refleja lo específico del desarrollo de los conceptos cien tíficos a diferencia del desarrollo de nuevas formas de lenguaje, como el idioma extranjero o el lenguaje escrito. El problema del sistema es el punto central de toda la historia del desarrollo de los conceptos genuinos en la infancia, que nunca supo captar la investigación experimental de los conceptos artificiales.
Apartado 6
Ocupémonos ahora de aclarar este último problema, central en nuestra investigación. Todo concepto es una generalización. Esto es indudable. Pero hasta ahora operábamos en nuestro análisis con conceptos sueltos y aislados. 259
Sin embargo, se plantean las siguientes preguntas: ¿qué relación guardan los conceptos entre sí?, ¿cómo un concepto aislado, esta célula que hemos arrancado del tejido vivo, integral, aparece entrelazada e introducida en el sistema de los conceptos infantiles, dentro de los cuales es donde únicamente puede surgir, vivir y desarrollarse? Porque los conceptos no surgen en la mente del niño como guisantes derramados dentro de un saco. No están uno junto a otro ni uno encima de otro sin conexión ni relación alguna. De ser así resultaría imposible cualquier operación mental que exigiera una relación entre conceptos, seda imposible una concepción del mundo por parte del niño. Resumiendo, sería imposible toda la compleja vida de sus pensamientos. Es más, sin unas relaciones determinadas con otros conceptos sería imposible también la existencia de cada concepto aislado, ya que la propia esencia de los conceptos y de las generalizaciones presupone, en contra de la doctrina de la lógica formal, no el empobrecimiento, sino el enriquecimiento de la realidad representada en los conceptos, en comparación con la percepción y la contemplación sensitiva de esa realidad. Pero si la generalización enriquece la percepción directa de la realidad, evidentemente eso no puede tener lugar más que a través del camino psíquico del establecimiento de complicadas relaciones, dependencias y conexiones entre los objetos representados en los conceptos y la realidad restante. Por consiguiente, la propia naturaleza de cada concepto aislado presupone ya la presencia de un determinado sistema de conceptos, fuera del cual no puede existir.
El estudio del sistema de los conceptos infantiles en cada fase concreta muestra que la comunalidad (diferencias y relaciones de comunalidad planta, flor, rosa) constituye la relación más fundamental, más natural y más sensible entre los significados (conceptos) en que se manifiesta y se descubre su naturaleza de forma más completa. Si cada concepto es una generalización, evidentemente, la relación entre uno y otro conceptos será una relación de comunalidad. El estudio de estas relaciones de comunalidad entre los conceptos ha constituido desde hace mucho uno de los problemas centrales de la lógica. Se puede decir que el aspecto lógico de esta cuestión ha sido tratado y estudiado con suficiente plenitud. Pero esto no cabe decirlo respecto a los problemas genéticos y psicológicos relacionados con ella. Habitualmente, se estudiaba la relación lógica entre lo general y lo particular en los conceptos. Hay que estudiar también la relación genética y psicológica entre estos tipos de conceptos. Aquí se descubre ante nosotros el problema más grandioso y más definitivo de nuestra investigación.
Es sabido que en el desarrollo de los conceptos el niño no sigue en absoluto el camino lógico de lo particular a lo general. El niño asimila antes la palabra «flor» que la palabra «rosa», lo general antes que lo particular. Pero ¿cuáles son las características de este movimiento de los conceptos de lo general a lo particular y de lo particular a lo general en el proceso de desarrollo y funcionamiento del pensamiento vivo y real del niño? Esta cuestión ha permanecido absolutamente sin explicar hasta los últimos tiempos. En la investigación de los conceptos reales del niño hemos
260 intentado aproximarnos al establecimiento de las regularidades más generales que existen en este campo.
Ante todo, hemos logrado poner en claro que la comunalidad (su diferencia) no coincide con la estructura de la generalización ni con sus distintas fases, establecidas por nosotros en los experimentos de formación de conceptos: agrupaciones sincréticas, complejos, preconceptos y conceptos. En primer lugar, son posibles conceptos de diferente comunalidad con la misma estructura de generalización. Por ejemplo, en la estructura de los conceptos en complejos tienen cabida conceptos de diferente comunalidad: «flor» y «rosa».
Es verdad que debemos hacer la salvedad de que en este caso la relación de comunalidad «flor»- «rosa» será distinta en cada estructura de generalización, por ejemplo, en la estructura en complejos y en la preconceptual.
En segundo lugar, puede haber conceptos de una misma comunalidad en distintas estructuras de generalización. Por ejemplo, en la estructura en complejos y conceptual, «flor» el significado general puede ser lo mismo para todas las especies y referirse a todas las flores. Es verdad que debemos volver a hacer la salvedad de que en las distintas estructuras de generalización esta comunalidad será únicamente igual en el sentido lógico y en el que se refiere a los objetos, pero no en el psicológico. Esto quiere decir que la relación de comunalidad «flor-rosa» no será igual en las estructuras en complejos y conceptual. En un niño de dos años esta relación será más concreta, como si el concepto más general estuviese junto al más particular, sustituyéndolo, mientras que en un niño de ocho años está por encima de él, incorporándolo.
Podemos establecer, por tanto, que las relaciones de comunalidad no coinciden de forma directa e inmediata con la estructura de la generalización, pero tampoco son algo extraño, que no guarda relación mutua. Entre ellas existe una complicadísima interdependencia, que, por cierto, resultaría totalmente imposible e inalcanzable para nuestro estudio si no pudiéramos establecer de antemano que la relación de comunalidad y las diferencias en las estructuras de generalización no coinciden entre sí de forma inmediata. Si coincidieran, sería imposible toda relación entre ellas. Como se desprende de lo dicho anteriormente, las relaciones de comunalidad y las estructuras de generalización no coinciden entre si, pero no de modo absoluto, sino sólo en determinada parte. En diferentes estructuras de generalización pueden existir conceptos de igual comunalidad y al revés, en una misma estructura de generalización pueden existir conceptos de distinta comunalidad y, sin embargo, estas relaciones de comunalidad serán diferentes en cada estructura de comunalidad determinada: allí donde sean iguales en el aspecto lógico y allí donde sean diferentes.
El resultado fundamental de la investigación muestra que las relaciones de comunalidad entre los conceptos tienen una ligazón con la estructura de generalización, es decir, con las fases de desarrollo de los conceptos, tal y como lo hemos estudiado en las investigaciones experimentales del proceso de formación de los conceptos. Esta relación que es muy estrecha: a cada estructura de generalización (agrupación sincrética, complejo, preconcepto, 261 concepto) le corresponde su sistema específico de comunalidad y de relaciones de comunalidad, de los conceptos generales y particulares, su medida de unidad, su medida de lo abstracto y de lo concreto, medida que determina la forma concreta del movimiento de los conceptos, de la operación del pensamiento en una u otra fase de desarrollo del significado de las palabras.
Aclaremos esto con un ejemplo. En nuestros experimentos, un niño que no habla, mudo, asimila sin grandes dificultades el significado de cinco palabras: silla, mesa, armario, diván, estante. El niño podría prolongar notablemente esta serie. Cada palabra nueva no ofrece para él una dificultad especial. Pero resulta incapaz de asimilar como sexta palabra «mueble», que es un concepto más general con respecto a las cinco palabras aprendidas por él, aunque asimila sin dificultad cualquier otra palabra de los conceptos subordinados de igual comunalidad. Es completamente evidente que asimilar la palabra «mueble» significa para él no sólo añadir una sexta palabra a las cinco anteriores, sino algo básicamente distinto: dominar la relación de comunalidad, adquirir el primer concepto superior, que incluye toda la serie de conceptos más particulares subordinados a él, dominar una nueva forma de movimiento de los conceptos no sólo en el plano horizontal, sino también en el plano vertical.
Exactamente del mismo modo, ese niño resulta capaz de asimilar una nueva serie de palabras: camisa, gorro, abrigo, zapatos, pantalones, pero no puede salirse de esa serie, que podría prolongar mucho más en el mismo sentido, y asimilar la palabra «ropa». La investigación muestra que en determinado estadio de desarrollo del significado de las palabras infantiles este movimiento en el plano vertical, estas relaciones de comunalidad entre los conceptos no suelen estar al alcance del niño35. Todos los conceptos representan tan sólo conceptos de una serie, subordinados, carentes de relaciones jerárquicas. Se refieren directamente al objeto y están delimitados entre sí a imagen y semejanza de la delimitación que existe entre los objetos representados por ellos. Esto se observa en el lenguaje autónomo del niño en la fase transitoria entre el habla preintelectual, balbuciente del niño y el dominio de la lengua de los adultos.
¿Es que no está claro que con semejante estructuración del sistema de conceptos, cuando entre ellos sólo son posibles las relaciones existentes entre
262 los objetos reflejados directamente en ellos y ninguna otra, en el pensamiento verbal del niño deberá predominar la lógica del pensamiento visual? Dicho más exactamente, es del todo imposible cualquier pensamiento verbal, ya que los conceptos no pueden relacionarse unos con otros más que en forma de relaciones entre objetos. En este estadio, el pensamiento verbal sólo es posible como un aspecto no independiente del pensamiento visual a través de los objetos. Por eso es por lo que esta configuración totalmente específica de los conceptos y la limitación de las operaciones correspondientes a tal configuración establecen todas las bases para destacar como una fase presincrética especial del desarrollo de las palabras infantiles. Por eso es por lo que la aparición del primer concepto superior, situado por encima de toda una serie de conceptos formados con anterioridad, la aparición de la primera palabra del tipo «mueble» o «ropa» es un síntoma de progreso en el desarrollo del aspecto semántico del lenguaje infantil no menos importante que la aparición de la primera palabra con sentido. A continuación, en las fases sucesivas de desarrollo de los conceptos, comienzan a establecerse las relaciones de comunalidad, que, como demuestran los experimentos, forman en cada una de las fases un sistema de relaciones totalmente particular y específico.
Este es el principio general. Esta es la clave para estudiar las relaciones genéticas y psicológicas de lo general y lo particular en los conceptos infantiles. Cada fase de generalización tiene su propio sistema de relaciones y de comunalidad. De acuerdo con la estructura de este sistema se distribuyen en orden genético los conceptos generales y particulares, de modo que en el desarrollo de los conceptos el movimiento de lo general a lo particular y de lo particular a lo general resulta diferente en cada fase de desarrollo de los significados, en función de la estructura de generalización que predomina en esa fase. Cuando se pasa de una fase a otra, varía el sistema de comunalidad, así como todo el orden genético de desarrollo de los conceptos superiores e inferiores.
Sólo en las fases superiores de desarrollo del significado de las palabras y, por consiguiente, de las relaciones de comunalidad, surge un fenómeno que tiene importancia directa para todo nuestro pensamiento y que viene determinado por el principio de la equivalencia de los conceptos. Este principio dice que cualquier concepto puede ser designado con ayuda de otros conceptos mediante una cantidad innumerable de procedimientos. El principio necesita aclaración.
En el curso de las investigaciones, para generalizar y atribuir sentido a los fenómenos que hemos encontrado, nos hemos enfrentado a la necesidad de introducir conceptos sin los cuales éramos incapaces de explicarnos lo más importante de la interdependencia mutua entre los conceptos. Si nos representamos convencionalmente que, a semejanza de todos los puntos de la superficie terrestre, podemos decir que todos los conceptos se distribuyen entre el polo norte y el polo sur en determinado grado de longitud, entre los polos de la captación directa, sensible, visual del objeto y del concepto 263 extremadamente abstracto generalizado al máximo. Podemos señalar, como si se tratara de la longitud del concepto, el lugar que ocupa entre los polos extremos del pensamiento visual y abstracto. Entonces, los conceptos se distinguirán por su longitud en función de la medida en que esté representada la unidad de lo abstracto y lo concreto en cada concepto. Si, continuando, nos figuramos que la esfera terrestre puede simbolizar para nosotros toda la plenitud y toda la diversidad de la realidad representada en los conceptos, será posible designar como latitud del concepto el lugar ocupado por éste entre otros conceptos de igual longitud, pero que se refieren a otros puntos de la realidad, de modo semejante a cómo la latitud geográfica designa c punto de la superficie de la tierra en grados de los paralelos terrestres.
La longitud del concepto caracterizará, por tanto, en primer lugar la naturaleza del propio acto del pensamiento, del propio abarcamiento de los objetos en los conceptos, desde el punto de vista de la unidad de lo concreto y lo abstracto encerrada en él. La latitud del concepto caracterizará en primer lugar la relación de éste hacia el objeto, el punto de aplicación del concepto a un determinado punto de la realidad. Juntas, la longitud y la latitud del concepto deberán ofrecer una representación exhaustiva de la naturaleza del concepto desde el punto de vista de ambos aspectos, del acto de pensamiento encerrado en él y del objeto que representa. Por eso mismo, deberán encerrar dentro de ellos el núcleo de todas las relaciones de comunalidad existentes en la esfera del concepto en cuestión, tanto en el plano horizontal como vertical, es decir, tanto respecto a los conceptos subordinados como respecto a los conceptos superiores e inferiores en cuanto a las relaciones de comunalidad. A este lugar del concepto dentro del sistema de todos los conceptos, determinado por su longitud y latitud, a este núcleo contenido en la interpretación de sus relaciones con otros conceptos lo denominamos medida de comunalidad del concepto.
La obligada utilización de las definiciones metafóricas tomadas de la geografía exige una salvedad, sin la que estas definiciones pueden dar lugar a una confusión importante. Mientras que en geografía existen relaciones lineales entre las medidas de la longitud y la latitud, entre los meridianos y los paralelos, de forma que ambas líneas se cortan sólo en un punto que determina simultáneamente su posición en el meridiano y el paralelo, dentro del sistema de los conceptos, estas relaciones resultan más complejas y no pueden ser expresadas en el idioma de las relaciones lineales. El concepto superior en cuanto a su longitud es al mismo tiempo el más amplio en cuanto a su contenido; abarca todo un fragmento de las líneas de latitud de los conceptos subordinados a él, segmento que necesita una serie de puntos para ser designado.
Gracias a la existencia de la medida de comunalidad para cada concepto, surge su relación con todos los demás conceptos, la posibilidad de pasar de unos conceptos a otros, de establecer relaciones entre ellos a través de caminos innumerables e infinitamente diversos, surge la posibilidad de la equivalencia de los conceptos. 264
Para aclarar esta cuestión, recurramos a dos casos extremos. Por un lado, el lenguaje infantil autónomo, en el que como hemos visto las relaciones de comunalidad entre los conceptos son absolutamente imposibles, y por otro, los -conceptos científicos d como por ejemplo, el concepto de número que se desarrolla como resultado del estudio de la aritmética. Está claro que en el primer caso la equivalencia de los conceptos no puede existir en absoluto. El concepto únicamente puede expresarse a través de él mismo, pero no a través de otros conceptos. En el segundo caso, como es sabido, e concepto de cualquier número en cualquier sistema numérico puede expresarse a través de una infinita cantidad de procedimientos debido al carácter infinito de la serie numérica y debido a que junto al concepto de cada número el sistema numérico ofrece al mismo tiempo todas las posibilidades de sus relaciones con todos los números restantes. Así, la unidad puede expresarse como 1000000 menos 999999, y en general como la diferencia entre dos números consecutivos cuales quiera, y como la relación de cualquier número consigo mismo y aún a través de infinita cantidad de procedimientos. Este es un claro ejemplo de la ley de la equivalencia de los conceptos.
En el lenguaje infantil autónomo, el concepto puede expresarse únicamente mediante un procedimiento único, carece de equivalente debido a que no posee relaciones de comunalidad con otros conceptos. Eso es posible tan sólo porque no existe la longitud y la latitud de los conceptos, porque no existen diferentes medidas de comunalidad de los conceptos, que permiten la transición de unos conceptos a otros.
La ley de la equivalencia de los conceptos es distinta y específica para cada etapa de desarrollo de la generalización. Como la equivalencia de los conceptos depende directamente de las relaciones de comunalidad entre ellos, y estos últimos, como hemos aclarado más arriba, son específicos para cada estructura de generalización, es completamente evidente que cada estructura de generalización determina la posibilidad de la equivalencia de los conceptos en su círculo.
Como se desprende de la investigación, la medida de comunalidad constituye el aspecto primero e inicial del funcionamiento de cualquier concepto, lo mismo que en la experiencia del concepto, según muestra el análisis fenomenológico. Cuando nos nombran un concepto cualquiera, como por ejemplo «mamífero», experimentamos la siguiente sensación: nos han situado en un punto determinado de la red de líneas de latitud y longitud, hemos adoptado una determinada posición para nuestro pensamiento, hemos obtenido un punto orientativo inicial, nos damos cuenta de que estamos preparados para desplazarnos en cualquier dirección a partir de este punto. Esto se re fleja en que cualquier concepto que surge aisladamente en la conciencia pa rece como si constituyera un grupo de preparaciones, un grupo de predisposiciones a .determinados movimientos del pensamiento. Por eso, cualquier concepto aparece representado en la conciencia como una figura sobre el fondo de las relaciones de comunalidad que le corresponden. Elegimos de 265 este fondo el camino del movimiento necesario para nuestro pensamiento. Por eso, desde el punto de vista funcional, la medida de comunalidad determina todo el conjunto de operaciones posibles del pensamiento con el concepto. Como muestra el estudio de las definiciones infantiles de los conceptos, estas definiciones son la expresión directa de la ley de la equivalencia de los conceptos, que predomina en la fase en cuestión de desarrollo de los significados de las palabras. Exactamente igual, cualquier operación (comparación, establecimiento de la diferencia y la identidad de dos pensamientos), cualquier juicio y razonamiento presuponen un movimiento determinado, estructural a lo largo de la red de las líneas de longitud y latitud de los conceptos.
En el caso de la descomposición patológica de los conceptos, se altera la medida de comunalidad, se descompone la unidad de lo abstracto y lo concreto en el significado de la palabra. Los conceptos pierden su medida de comunalidad, su actitud hacia otros conceptos (superiores, inferiores y pertenecientes a su misma serie). El movimiento del pensamiento comienza a realizarse según líneas quebradas, irregulares, que saltan. El pensamiento se convierte en ilógico e irreal, ya que el acto de por el que los conceptos abarcan los objetos y las relaciones de aquéllos hacia el objeto dejan de constituir una unidad. En el proceso de desarrollo las relaciones de comunalidad, que varían junto con cada nueva estructura de generalización, provocan también cambios en las operaciones de pensamiento que están al alcance del niño en cada fase. En panicular, la independencia entre la memorización del pensamiento y las palabras como una de las particularidades fundamentales de nuestro pensamiento, establecida hace mucho en los experimentos, aumenta, según los datos de la investigación, a medida que se desarrollan las relaciones de comunalidad y de equivalencia de los conceptos. El niño de edad temprana se ve totalmente limitado por las expresiones literales del sentido que ha asimilado. El escolar trasmite ya un complejo contenido semántico con notable independencia de la expresión verbal en que asimiló ese contenido. A medida que se desarrollan las relaciones de comunalidad, el concepto se independiza más de la palabra, del sentido de su expresión, dando como resultado una libertad cada vez mayor en las operaciones semánticas mismas y en su expresión verbal.
Hemos buscado larga e infructuosamente un sistema seguro para identificar la estructura de generalización en los significados reales de las palabras infantiles y con ello la posibilidad de establecer un paso, de tender un puente entre los conceptos experimentales y reales. Sólo el establecimiento de la conexión entre la estructura de la generalización y las relaciones de comunalidad han puesto en nuestras manos la clave para resolver esta cuestión. Si estudiamos la relación de comunalidad de cualquier concepto y su medida de comunalidad obtendremos el criterio más seguro de la estructura de generalización de los conceptos reales. Ser un significado es lo mismo que mantenerse en determinadas relaciones de comunalidad con otros significados, es decir, disponer de una medida de comunalidad específica. Por consiguiente, la naturaleza 266 del concepto, sincrética, en complejos, preconceptual, se descubre más ampliamente en las relaciones específicas del concepto en cuestión respecto a otros conceptos. El análisis de conceptos infantiles reales, como «burgués», «capitalista», «terrateniente», «kulak» nos ha permitido establecer las relaciones de comunalidad especificas, predominantes en cada fase de desarrollo del concepto —del sincretismo al verdadero concepto— y tender no sólo un puente entre la investigación de conceptos experimentales y conceptos reales, sino aclarar también importantes aspectos de las principales estructuras de generalización que en el experimento artificial no pudieron ser estudiadas en modo alguno.
Lo máximo que pudo proporcionar el experimento fue el esquema genético general, que abarca las principales fases de desarrollo del concepto. El análisis de los conceptos reales del niño nos ayudó a estudiar propiedades poco conocidas de las agrupaciones sincréticas, los complejos y los preconceptos y establecer que en cada una de estas esferas del pensamiento existe una relación diferente con el objeto y un acto diferente de inclusión del objeto en el pensamiento. Esto quiere decir que las diferencias entre los dos aspectos fundamentales que caracterizan los conceptos se ponen de manifiesto al pasar de una fase a otra. De ahí que la naturaleza de estos conceptos y de todas sus propiedades sea distinta: de una relación diferente con el objeto en cada esfera se desprenden conexiones y relaciones posibles entre los objetos, establecidas en el pensamiento; de un acto de inclusión diferente se desprenden distintas conexiones entre los pensamientos, diferentes tipos de operaciones psíquicas. Dentro de cada una de estas esferas se descubren propiedades que determinan la naturaleza del concepto: 1) una relación diferente con el objeto y con el significado de la palabra; 2) relaciones de comunalidad diferentes; 3) un círculo diferente de operaciones posibles.
Pero a la investigación de los conceptos reales del niño le debemos algo más aún que la posibilidad de pasar de los significados experimentales de las palabras a los reales y de haber descubierto .sus nuevas propiedades, que era imposible establecer en conceptos formados artificialmente. A esta nueva investigación le debemos el habernos permitido resolver el problema funda mental de la investigación anterior y con ello revisar su importancia teórica.
En la investigación anterior analizábamos de nuevo en cada fase (agrupaciones sincréticas, complejos, conceptos) la relación de la palabra con el objeto, ignorando que cada nueva fase de desarrollo de la generalización se basa en la generalización de las fases precedentes. La nueva fase de generalización surge únicamente a partir de la anterior. La nueva estructura de generalización no surge a partir de una generalización directa de los objetos realizada por el pensamiento, sino de la generalización de los objetos generalizados en la estructura anterior. Surge como una generalización de generalizaciones, y no simplemente como un nuevo procedimiento de generalización de objetos aislados. La tarea anterior del pensamiento, que se manifiesta en las generalizaciones predominantes en la etapa precedente, no se anula y no se 267 pierde en vano, sino que se incorpora y pasa a formar parte de la nueva tarea del pensamiento en calidad de premisa necesaria36.
Por eso, nuestra primera investigación no pudo establecer ni el automovimiento real en el desarrollo de los conceptos ni la conexión interna entre las diferentes fases de desarrollo. Nos reprocharon lo contrario: que asignábamos a los conceptos un autodesarrollo, mientras que cada nueva fase del concepto debía deducirse de una causa externa, nueva cada vez. En realidad, la debilidad de la investigación anterior consistía en la ausencia de un verdadero automovimiento de conexión entre las fases de desarrollo. Este defecto venía condicionado por la naturaleza del experimento realizado, que por su configuración excluía la posibilidad de: 1) aclarar la conexión entre las fases en el desarrollo de los conceptos y la transición de una fase a otra; 2) descubrir las relaciones de comunalidad, ya que, según la metodología del experimento, cada vez que la resolución era incorrecta, el sujeto debía en primer lugar anular el trabajo realizado, destruir las generalizaciones formadas anteriormente y volver a comenzar el trabajo generalizando objetos aislados; y en segundo lugar, debido a que los conceptos elegidos para el experimento se hallaban al mismo nivel de desarrollo que el lenguaje infantil autónomo, es decir, los niños tenían la posibilidad de establecer relaciones en el plano horizontal tan sólo, pero no podían diferenciarse por su longitud. Por eso nos vimos obligados a distribuir las fases como una serie de círculos que se iban ensanchando, en lugar de hacerlo en forma de una espiral de círculos ascendentes ligados entre sí.
El hecho de recurrir a la investigación de conceptos reales en su desarrollo nos permitió corregir ese fallo. El análisis del desarrollo de las nociones generales del preescolar, que corresponden a lo que denominamos complejos en los conceptos experimentales, ha puesto de manifiesto que las ideas generales, como fase superior del desarrollo y el significado de las palabras, no surgen de la generalización de ideas aisladas, sino de la generalización de las percepciones, es decir, de generalizaciones que predominaban en la fase anterior. Esta conclusión, que logramos extraer de la investigación experimental y tiene una importancia fundamental, resuelve en esencia todo el problema. Hemos establecido relaciones análogas entre las nuevas generalizaciones y las anteriores al analizar los conceptos aritméticos y algebraicos. En ellos, en lo que se refiere a las relaciones de transición de los preconceptos del escolar a los conceptos del adolescente, hemos logrado establecer lo mismo que en la investigación anterior respecto a la transición de las percepciones generalizadas a las nociones generales, es decir, de las agrupaciones sincréticas a los complejos.
Igual que allí resultó que la nueva fase del desarrollo de las generalizaciones se alcanza tan sólo mediante la transformación, pero no mediante la 268 anulación de la anterior, mediante la generalización de los objetos generalizados ya en el sistema anterior y no mediante la generalización de objetos aislados realizada de nuevo, aquí la investigación descubrió que la transición de los preconceptos (ejemplo típico de los cuales es el concepto aritmético del escolar) a los conceptos verdaderos del adolescente (ejemplo típico de los cuales son los conceptos algebraicos) se lleva a cabo generalizando los objetos generalizados anteriormente.
El preconcepto es la abstracción del número a partir del objeto y la generalización de las propiedades numéricas del objeto basada en esta abstracción. El concepto es la abstracción partiendo del número y la generalización de cualquier relación entre los números basada en ella. La abstracción y la generalización del pensamiento se distinguen básicamente de la abstracción y la generalización de las cosas. No se trata de la continuación del movimiento en la misma dirección ni de su culminación, sino del comienzo de una nueva dirección, de la transición hacia un plano nuevo y superior del pensamiento. La generalización de operaciones y pensamientos aritméticos propios es algo superior y nuevo en comparación con la generalización de la propiedades numéricas de los objetos en el concepto aritmético. El nuevo concepto, la nueva generalización no surge más que sobre la base de la precedente. Esto se manifiesta con gran claridad en la circunstancia de que paralelamente al incremento de las generalizaciones algebraicas se produce el incremento de la libertad de las operaciones. La liberación del constreñimiento del campo numérico se produce de modo diferente a la liberación del constreñimiento del campo visual. El incremento de la libertad a medida que crecen las generalizaciones algebraicas tiene su explicación en la posibilidad del movimiento inverso desde la fase superior a la inferior contenida en la generalización superior: la operación inferior se considera ya como un caso particular de la superior.
Ya que los conceptos aritméticos se conservan también cuando estudiamos álgebra, se plantea naturalmente la pregunta: ¿en qué se diferencia el concepto aritmético del adolescente que domina el álgebra del concepto del escolar de un grado inferior? La investigación muestra que tras el primero se halla el concepto algebraico; que el concepto aritmético se considera como un caso particular de un concepto más general; que la operación con él es más libre, ya que parte de una fórmula general y por eso es independiente de una expresión aritmética determinada.
En el escolar del nivel inferior el concepto aritmético constituye una fase de culminación. Tras él no hay nada. Por eso, el movimiento en el plano de estos conceptos está ligado íntegramente a las condiciones de la situación aritmética; el escolar del grado inferior no puede situarse por encima de la situación, el adolescente sí. Esa posibilidad se la proporciona el concepto algebraico de orden superior. Esto lo hemos podido ver en los experimentos de transición del sistema decimal a cualquier otro sistema numérico. El niño aprende antes a operar en el plano del sistema decimal que a tomar conciencia de ella, por eso no la domina y éste lo limita. 269
La toma de conciencia del sistema decimal, es decir, la generalización que da lugar a su comprensión como un caso particular de cualquier sistema numérico en general hace posible operar voluntariamente en este sistema y en cualquier otro. Los criterios de la toma de conciencia estriban en la posibilidad de pasar a cualquier otro sistema, ya que eso representa la generalización del sistema decimal, la formación de un concepto general de los sistemas numéricos. Por eso, el paso a otro sistema es un índice directo de la generalización del sistema decimal. El niño pasa de distinta manera del sistema decimal al de base cinco antes de adquirir la fórmula general que después de ello. Por tanto, la investigación muestra siempre la existencia de una relación entre la generalización superior y la inferior y a través de ella con el objeto.
Nos queda decir que el análisis de los conceptos reales nos condujo también al hallazgo del último eslabón que nos interesaba de toda la cadena de relaciones de transición de una fase a otra. Hemos hablado ya de la relación entre las agrupaciones sincréticas y los complejos en la transición de la temprana infancia a la edad preescolar y de la relación entre los preconceptos y los conceptos al pasar del escolar de grado inferior al adolescente. La presente investigación de los conceptos científicos y cotidianos descubre la falta de un eslabón intermedio. Como veremos más adelante, la investigación permite poner de manifiesto esa misma dependencia al pasar de las nociones generales del preescolar a los preconceptos del escolar. Por consiguiente, queda definitivamente resuelta la cuestión de las relaciones y transiciones entre las distintas fases de desarrollo del concepto, es decir, del automovimiento de los conceptos en desarrollo —cuestión que no pudimos resolver en la primera investigación.
El análisis de los conceptos reales del niño nos proporcionó algo más. Nos permitió adatar no sólo el movimiento interfásico en el desarrollo de los conceptos, sino también el movimiento intrafásico, basado en las transiciones dentro de cada fase de generalización, por ejemplo, las transiciones de un tipo de generalizaciones de complejos a otro de tipo superior. El principio de la generalización de las generalizaciones sigue teniendo validez aquí, pero expresado de un modo distinto. En las transiciones dentro de una misma fase, se mantiene en la etapa superior del mismo una relación hacia el objeto más cercana que en la etapa anterior. El sistema de las relaciones de comunalidad no se reestructura tan bruscamente. Al pasar de una fase a otra se observa un salto y una brusca reorganización de la relación entre el concepto el objeto, así como de las relaciones de comunalidad entre los conceptos.
Estas investigaciones obligan a revisar cómo se efectúa la propia transición una fase a otra en el desarrollo de los significados. Si, como nos figurábamos antes a la luz de la primera investigación, la nueva estructura de generalización anula simplemente la anterior, sustituyéndola, reduciendo a cero toda la labor precedente del pensamiento, el paso a una nueva fase no puede significar más que la formación de nuevo de todos los significados de palabras que existían antes en la otra estructura. ¡Labor de Sísifo! 270
La nueva investigación muestra que la transición se p siguiendo otro camino: el niño forma una nueva estructura de generalización primero en unos pocos conceptos, adquiridos generalmente de nuevo, por ejemplo, en el proceso de la instrucción; cada vez que ha logrado dominar esta nueva estructura, gracias a ello reorganiza y transforma la estructura de todos los conceptos anteriores. Por consiguiente, la labor anterior del pensamiento no se pierde, los conceptos no se vuelven a reconstruir en cada nueva fase, cada significado aislado no tiene que rehacer toda la labor de reorganización de la estructura. Esto se lleva a cabo, lo mismo que todas las operaciones estructurales del pensamiento, mediante el dominio de un nuevo principio en unos pocos conceptos, que después, debido a las leyes estructurales, se extiende y se transfiere a la totalidad de la esfera de los conceptos.
Hemos visto que la nueva estructura de generalización a que llega el niño en el curso de la instrucción hace posible que su pensamiento pase a un plano nuevo y más elevado de operaciones lógicas. Al verse incorporados a estas operaciones del pensamiento de tipo más elevado, los viejos conceptos modifican a su vez su estructura.
Finalmente, la investigación de los conceptos reales del niño nos permitió resolver otra cuestión relativamente importante que hacia tiempo se planteaba la teoría del pensamiento. Ya desde los tiempos de los trabajos de la escuela de Wurtzburgo, se sabía que las relaciones no asociativas determinan el movimiento y el curso de los conceptos, de la unión y el encadenamiento de los pensamientos. Bühler mostró, por ejemplo, que la memorización y la reproducción de los pensamientos se realiza no según las leyes de la asociación, sino de acuerdo con una relación semántica. Sin embargo, hasta ahora sigue sin resolver la cuestión de qué relaciones son precisamente las que determinan el curso de los pensamientos. Estas relaciones fueron descritas desde un punto de vista fenomenológico y extrapsicológico, como por ejemplo las relaciones entre un objetivo y los medios para su consecución. En la psicología estructural se intentó definir estas relaciones como relaciones de estructuras, pero esta definición encierra dos defectos importantes.
1. Las relaciones del pensamiento resultan en este caso completamente análogas a las relaciones de la percepción, la memoria y todas las demás funciones que, al igual que el pensamiento, se subordinan a las leyes estructurales. Por consiguiente, las relaciones del pensamiento no encierran nada nuevo, superior y específico en comparación con las relaciones de la percepción y la memoria, por lo que no se comprende cómo es posible que en el pensamiento se dé el movimiento y la unión de conceptos de distinto género y distinto tipo que las uniones estructurales de las percepciones y las imágenes de la memoria. De hecho, la psicología estructural repite íntegramente el error de la psicología asociacionista, ya que parte de la identidad de las relaciones de la percepción, la memoria y el pensamiento y no ve el carácter específico del pensamiento en esta serie de procesos, exactamente igual que 271 la vieja psicología partía de esos dos mismos principios. Lo nuevo consiste únicamente en que el principio de la asociación se ha visto sustituido por el principio de la estructura, aunque el procedimiento de explicación ha continuado siendo el mismo. En este sentido, la psicología estructural no sólo no ha hecho avanzar el estudio del problema del pensamiento, sino que en esta cuestión incluso ha retrocedido en comparación con la escuela de Wurtzburgo, que estableció que las leyes del pensamiento no son idénticas a las de la memoria y que el pensamiento constituye, por consiguiente, una actividad especial, subordinada a leyes propias. En cambio, para la psicología estructural, el pensamiento no dispone de leyes especiales y debe ser explicado desde el punto de vista de tas leyes que predominan en la esfera de la percepción y la memoria.
2. Reducir las relaciones en el pensamiento a relaciones estructurales e identificar las primeras con las relaciones de la percepción y la memoria excluye por completo toda posibilidad de desarrollo del pensamiento y de comprender este ultimo como una actividad superior y singular de la conciencia en comparación con la percepción y la memoria. La identificación de las leyes del movimiento del pensamiento con las leyes de la unión de las imágenes de la memoria está en irreconciliable contradicción con el hecho que hemos establecido de la aparición de relaciones nuevas de tipo superior entre los pensamientos en cada una de las nuevas etapas de desarrollo de los conceptos.
Hemos visto que en el primer estadio del lenguaje infantil autónomo no existen relaciones de comunalidad entre los conceptos, debido a lo cual sólo son posibles entre ellos las relaciones que pueden establecerse en la percepción, o sea, que en ese estadio el pensamiento resulta totalmente imposible como actividad libre e independiente de la percepción. A medida que se desarrollan las estructuras de generalización y aparecen las relaciones de comunalidad entre los conceptos, cada vez más complejas, resulta posible el pensamiento como tal y la ampliación paulatina de las conexiones y relaciones formadas por él, así como la transición a tipos nuevos y superiores de conexiones y las transiciones entre conceptos, que antes eran imposibles. Este hecho, inexplicable desde el punto de vista de la teoría estructural, constituye de por sí argumento suficiente para refutarla.
Cabe preguntarse ¿qué relaciones específicas del pensamiento determinan el movimiento y la unión de los conceptos?, ¿qué es la relación según el significado?. Para responder a estas preguntas es necesario pasar del estudio de un concepto aislado como una célula al análisis de los tejidos del pensamiento. Entonces se descubrirá que los conceptos no se relacionan a través de hilos asociativos según el tipo de algo que se ha agregado ni según el principio de las estructuras de las imágenes percibidas o representadas, si no de acuerdo con la propia esencia de su naturaleza, según el principio de la relación hacia la comunalidad. 272
Cualquier operación del pensamiento —definición de un concepto, comparación y diferenciación de conceptos, establecimiento de relaciones lógicas entre conceptos, etc.— se realiza, según los datos de la investigación, de acuerdo únicamente con líneas que unen entre sí los conceptos en relaciones de comunalidad y que determinan los posibles caminos del movimiento de un concepto a otro. La definición del concepto se basa en la ley de la equivalencia de los conceptos y presupone la posibilidad del movimiento de unos conceptos a otros. En dicho movimiento, la longitud y la latitud propias del concepto que se define, su medida de comunalidad, que caracteriza el acto de los pensamientos encerrados en el concepto y su relación con el objeto puede ser expresada a través de la unión de conceptos de otra longitud y latitud y otra medida de comunalidad que encierren otros actos de los pensamientos y otra forma de inclusión del objeto. Estos son en su conjunto, sin embargo, equivalentes al concepto que se define en cuanto a su longitud y latitud. Exactamente igual, la comparación o diferenciación de conceptos presupone obligatoriamente su generalización, su movimiento siguiendo la línea de relaciones de comunalidad hacia el concepto superior que subordina los conceptos que se comparan. De igual modo, el establecimiento de relaciones lógicas entre conceptos en los juicios y razonamientos exige un movimiento de todo el sistema de conceptos siguiendo las mismas líneas de relación de comunalidad en los planos horizontal y vertical.
Expliquemos esto con un ejemplo de pensamiento productivo. Wertheimer mostró que el silogismo corriente, tal y como figura en los manuales de lógica formal, no pertenece al tipo de pensamiento productivo. Llegamos finalmente a lo que ya sabíamos al comienzo. La conclusión no encierra nada nuevo en comparación con las premisas. Para que surja el verdadero acto productivo de pensamiento, que lleve a este último a un punto totalmente nuevo, a un descubrimiento, a unas «primeras sensaciones», es necesario que X, que constituye el problema de nuestra reflexión y forma parte de la estructura A, entre inesperadamente a formar parte de la estructura B. Por consiguiente, la destrucción de la estructura en que surge inicialmente el punto problemático X y la transferencia de este punto a una estructura totalmente distinta son las condiciones fundamentales del pensamiento productivo. Pero, ¿cómo es posible que X, que forma parte de la estructura 4, haya entrado al mismo tiempo a formar parte también de B?. Para ello, parece es necesario salirse de los límites de las dependencias estructurales, arrancar el punto problemático de la estructura en que ha sido dado a nuestro pensamiento e incluirlo en una nueva estructura. La investigación pone de manifiesto que esto se lleva a cabo a través del movimiento que siguen las líneas de relaciones de comunalidad, a través de la medida de comunalidad superior, a través del concepto superior que está por encima de las estructuras A y B y las subordina. Parece como si nos eleváramos por encima del concepto A y después descendiéramos al concepto B. Esta singular superación de las dependencias estructurales resulta posible únicamente gracias a la presencia de determinadas relaciones de comunalidad entre los conceptos. 273
Pero sabemos que a cada estructura de generalización le corresponde un sistema específico de relaciones de comuna debido a que las generalizaciones de distinta estructura no pueden por menos de hallarse entre sí en un sistema de relaciones de comunalidad distinto. Por consiguiente, a cada estructura de generalización le corresponde también un sistema específico de operaciones lógicas del pensamiento posibles para la estructura en cuestión. Esta, que es una de las leyes mis importantes de toda la psicología de los conceptos, representa de hecho la unidad de la estructura y de las funciones del pensamiento, la unidad del concepto y de las operaciones posibles para él.
Apartado 7
Podemos terminar aquí la exposición de los principales resultados de nuestra investigación y pasar a esclarecer cómo a la luz de estos resultados se manifiesta la distinta naturaleza de los conceptos cotidianos y científicos, Después de todo lo dicho, podemos formular la cuestión central que determina íntegramente la diferencia entre la naturaleza psíquica de unos y otros conceptos. Esa cuestión central es la ausencia o presencia de un sistema, Fuera del sistema, el concepto se halla en una relación diferente respecto a objeto que cuando forma parte de un sistema determinado. La relación de la palabra «flor» con el objeto para el niño que aún no conoce las palabras «rosa», «violeta», «lila» y para el niño que conoce esas palabras resulta completamente distinta. Fuera del sistema, en los conceptos sólo caben relaciones establecidas entre los propios objetos, es decir, relaciones empíricas.
De ahí el dominio de la lógica de los actos y de las conexiones sincréticas en la percepción durante la edad temprana. Junto con el sistema surgen relaciones de los conceptos hacia los conceptos, la relación mediatizada de los conceptos hacia los objetos a través de su relación con otros objetos, y otra relación de los conceptos hacia el objeto. Entre los conceptos son posibles las conexiones supraempíricas.
En una investigación especial se podría mostrar que todas las características del pensamiento infantil establecidas por Piaget (sincretismo, insensibilidad a la contradicción, tendencia a colocar las cosas unas junto a otras, etc.) se deriva por complejo de la falta de sistema de los conceptos del niño. El propio Piaget comprende, como hemos visto, que el punto central de la diferencia entre el concepto espontáneo del niño y el concepto del adulto consiste en la ausencia de sistema en el primero y en la existencia del mismo en el segundo. Por eso propone liberar las manifestaciones del niño de toda huella de sistema con el fin de descubrir los conceptos espontáneos contenidos en ellas. Este principio es incondicional y correcto. Por su naturaleza, los conceptos espontáneos se hallan fuera de todo sistema. El niño, dice Piaget, es poco sistemático, su pensamiento está insuficientemente relacionado, es deductivo. y ajeno en general a la necesidad de evitar las contradicciones, propenso a situar los juicios unos junto a otros, en lugar de sintetizarlos, y 274 se conforma con esquemas sincréticos en vez del análisis. En otras palabras, el pensamiento del niño está más próximo al conjunto de rasgos que surgen de los actos y de los sueños que al pensamiento del adulto, que es sistemático y consciente. Por tanto, el propio Piaget se inclina a considerar la falta de sistema como un rasgo importantísimo de los conceptos espontáneos. Pero no ve que la falta de sistematización no es uno mis de los rasgos del pensamiento infantil entre otros, sino algo así como la raíz de la que brotan todas las características del pensamiento infantil enumeradas por él.
Se puede mostrar que todas estas características se desprenden directa e inmediatamente de la ausencia de sistema en los conceptos espontáneos. Ca da una de las mencionadas características por separado, y todas en conjunto, se puede explicar partiendo de las relaciones de comunalidad que predominan en el sistema complejo de conceptos espontáneos. El sistema específico de las relaciones de comunalidad, propio de la estructura en complejos de los conceptos del escolar, encierra la clave de todos los fenómenos descritos y estudiados por Piaget.
Aunque esto constituye el tema específico de una de nuestras investigaciones, trataremos de explicar esquemáticamente esta tesis aplicándola a las características del pensamiento infantil señaladas por Piaget. La insuficiente limitación del pensamiento del niño es la expresión directa del insuficiente desarrollo de las relaciones de comunalidad entre los conceptos. En particular, la insuficiencia de deducción se desprende directamente de la falta de desarrollo de las relaciones entre los conceptos en cuanto a su longitud, según las líneas verticales de las relaciones de comunalidad. Como es fácil de mostrar en un sencillo ejemplo, la carencia de la necesidad de evitar las contradicciones deberá surgir obligatoriamente en un pensamiento en que los conceptos aislados no se subordinan a un concepto superior único situado por encima de ellos. Para que la contradicción pueda sentirse como un obstáculo para el pensamiento, hace falta que dos juicios que se contradicen uno a otro sean considerados como un caso panicular de un concepto general único. Pero eso es precisamente lo que no existe ni puede existir en los conceptos que se hallan fuera de todo sistema.
En los experimentos de Piaget, el niño afirmaba una vez que la bolita se hundía en el agua porque era pequeña; otra vez, refiriéndose a otra bolita, afirmaba que se hundía porque era grande. Si aclaramos lo que sucede en nuestro pensamiento cuando nos damos cuenta de que existe una clara contradicción entre ambos juicios, comprenderemos qué es lo que le falta aL pensamiento infantil para captar esta contradicción, Como pone de manifiesto la investigación, la contradicción se percibe cuando ambos conceptos. respecto a los cuáles se manifiestan juicios contradictorios, forman parte de la estructura de un concepto superior único que está por encima de ellos. Entonces nos damos cuenta de que hemos manifestado dos juicios contrarios sobre lo mismo. Pero en el niño, debido a la falta de desarrollo de las relaciones de comunalidad, los dos conceptos no tienen la posibilidad de unirse en la estructura única del concepto superior. Por eso, desde el punto 275 de vista de su propio pensamiento, manifiesta dos juicios que se excluyen mutuamente, pero que no se refieren a una misma cosa, sino a dos Cosas distintas. En la lógica de sus pensamientos tan sólo tienen cabida las relaciones entre conceptos que pueden ser posibles entre los propios objetos. Sus juicios tienen un carácter de mera constatación empírica. La lógica de la percepción desconoce las contradicciones. Desde el punto de vista de esta lógica, el niño expresa dos juicios igualmente correctos. Para el adulto son contradictorios, pero para el niño no; esa contradicción existe para la lógica de los pensamientos, pero no para lógica de la percepción. Para confirmar la absoluta corrección de su afirmación, el niño podría haber recurrido a la evidencia y al carácter incontrovertible de los hechos. En nuestros experimentos, los niños a quienes tratamos de sugerir esa contradicción respondían con frecuencia: «Yo mismo lo vi». Vio en efecto que una vez se hundió una bolita pequeña y otra una grande. En realidad, el pensamiento encerrado en su juicio significa tan sólo lo siguiente: vi que la bolita pequeña se hundió; vi que la bolita grande se hundió; su «porque», que surge en respuesta a la pregunta del experimentador, no significa, de hecho, el establecimiento de una dependencia causal que el niño no comprende, sino que se refiere a la clase de los «porque» no conscientes e inútiles para su empleo voluntario con que tropezamos en la resolución de tareas relacionadas con la terminación de frases interrumpidas.
Igual distribución deberá surgir inevitablemente donde falta el movimiento del pensamiento desde los conceptos superiores hasta los inferiores en cuanto a su medida de comunalidad. Los esquemas sincréticos son también la expresión típica del predominio de las conexiones empíricas y de la lógica de la percepción en el pensamiento del niño. Por eso el niño considera la relación entre sus impresiones como la relación entre las cosas.
Según pone de manifiesto la investigación, los conceptos científicos del niño no descubren estos fenómenos y no se subordinan a estas leyes, sino que las reestructuran. La estructura de la generalización que predomina en cada fase de desarrollo de los conceptos determina el correspondiente sistema de relaciones de comunalidad entre los conceptos y con ello todo el círculo de operaciones típicas del pensamiento posibles en la etapa en cuestión. Por eso, el descubrimiento de la fuente general de donde se desprenden todos los fenómenos del pensamiento infantil descritos por Piaget obliga a revisar radicalmente su propia explicación de estos fenómenos. Resulta que la fuente de las características no la constituye el egocentrismo del pensamiento infantil, ese compromiso entre la lógica de los sueños y la lógica de los actos, sino las singulares relaciones de comunalidad entre los conceptos que existen en el pensamiento, tejido a base de conceptos espontáneos. Y los movimientos peculiares del pensamiento, descritos por Piaget, no se deben a que los conceptos del niño estén más lejos de los objetos reales que los conceptos de los adultos y estén impregnados aún de la lógica autónoma del pensamiento autista, sino a que mantienen con el objeto una relación diferente, más próxima y más directa que los conceptos del adulto. 276
Por eso, las regularidades que rigen este movimiento peculiar del pensamiento son válidas únicamente en la esfera de los conceptos espontáneos. Los conceptos científicos de ese mismo niño descubren desde el primer momento otros rasgos, que atestiguan su distinta naturaleza. Al surgir desde arriba, del interior de otros conceptos, nacen con ayuda de las relaciones de comunalidad entre los conceptos que se establecen en el proceso de la instrucción. Por su naturaleza, encierran algo de esas relaciones, del sistema. La disciplina formal de estudio de los conceptos científicos se refleja en la reestructuración y en toda la esfera de los conceptos espontáneos del niño. En eso consiste la enorme importancia de los conceptos científicos en la historia del desarrollo mental infantil.
En realidad, todo esto está incluido de forma latente en la teoría de Piaget, así es que la aceptación de estas tesis no sólo no nos deja perplejos ante los hechos descubiertos por él, sino que nos permite darles por primera vez la explicación adecuada y verdadera. Se puede decir que con ello todo el sistema de Piaget explota con la enorme fuerza de los hechos introducidos a presión en él y aherrojados por el cerco de un pensamiento erróneo. El propio Piaget se remite a la ley de la toma de conciencia de Claparéde: cuanto mayor es la capacidad de los conceptos para ser utilizados espontáneamente, menos conscientes son. Por consiguiente, los conceptos espontáneos, debido a que su naturaleza los convierte en espontáneos, tienen que ser no conscientes e inútiles para ser empleados voluntariamente. Como hemos visto, el carácter a-consciente significa la falta de generalización, es decir, la falta de desarrollo del sistema de relaciones de comunalidad. Por tanto, la espontaneidad y el carácter a-consciente del concepto, la espontaneidad y la carencia de sistema son sinónimos. Y viceversa: los conceptos científicos no espontáneos, debido tan sólo a que su naturaleza los conviene en no espontáneos, deben ser conscientes desde el primer momento, deben disponer de un sistema desde el principio. Toda nuestra discusión c Piaget sobre esta cuestión se reduce únicamente a una cosa: ¿desplazan los conceptos que disponen de sistema a los que carecen de él, ocupando su lugar según el principio de la sustitución, o al desarrollarse sobre la base de los conceptos carentes de sistema, transforman posteriormente estos últimos según su propio tipo, creando por vez primera en la esfera de los conceptos del niño un sistema determinado? Por tanto, el sistema constituye el punto cardinal a cuyo alrededor, lo mismo que alrededor de un centro, gira toda la historia del desarrollo de los conceptos en la edad escolar. El sistema es lo nuevo que surge en el pensamiento del niño junto con el desarrollo de sus conceptos científicos y lo que eleva su desarrollo mental a un grado superior.
A la luz del significado central del sistema que el desarrollo de los conceptos científicos aporta al pensamiento del niño, está clara también la cuestión teórica de las relaciones entre el desarrollo del pensamiento y la adquisición de conocimientos, entre la instrucción y el desarrollo. Como es sabido, Piaget separa lo uno y lo otro; los conceptos qUe el niño ha asimilado en la escuela no le ofrecen el menor interés desde el punto de vista 277 del estudio del pensamiento infantil. Las características del pensamiento del niño se diluyen para él en las del pensamiento maduro. Por eso, Piaget estudia el pensamiento fuera de los procesos de la instrucción. Parte de la siguiente idea: todo lo que surge en el niño durante el proceso de la instrucción no puede ser de interés para analizar el desarrollo del pensamiento. La instrucción y el desarrollo resultan para él procesos inconmensurables. Son dos procesos independientes uno de otro. Que el niño estudie y se desarrolle no guarda relación.
En esto se basa la ruptura que históricamente se ha producido entre el estudio de la estructura y de las funciones del pensamiento. Al principio, el estudio del pensamiento en psicología se reducía a analizar su contenido. Se consideraba que una persona más desarrollada mentalmente se diferenciaba de otra menos desarrollada ante todo por la cantidad y la calidad de ideas de que disponía y por el número de conexiones existentes entre esas ideas, pero las operaciones del pensamiento eran iguales en las fases inferiores y superiores del mismo. El libro de Thorndike (1901) acerca de la medición de la inteligencia constituyó un intento grandioso de defender la tesis de que el desarrollo del pensamiento consiste principalmente en la formación de nuevos elementos de conexión entre ideas aisladas y de que se puede construir una curva interrumpida que represente la escala de desarrollo mental, empezando desde una lombriz hasta un estudiante norteamericano. Actualmente, por cierto, son pocos los que se inclinan a defender este punto de vista.
Como sucede con frecuencia, la reacción contra tal opinión hizo que la cuestión girase de forma no menos exagerada hacia el lado opuesto. Se comenzó a prestar atención al hecho de que las ideas no desempeñaban ningún papel en el pensamiento y a centrar la atención en las operaciones de este último, en sus funciones, en el proceso que tiene lugar en la mente del individuo cuando piensa. La escuela de Wurtzburgo llevó este punto de vista al límite y llegó a la conclusión de que el pensamiento es un proceso en el que los objetos que representan la realidad exterior, incluida la palabra, no juegan ningún papel, que el pensamiento es un acto espiritual consistente en la inclusión puramente abstracta, insensible de relaciones abstractas. Como es sabido, el aspecto positivo de este enfoque consiste en que los investigadores que lo llevaron a cabo plantearon toda una serie de tesis positivas basándose en el análisis experimental y enriquecieron nuestras ideas sobre la verdadera singularidad de las operaciones intelectuales. Pero la cuestión relativa a como está representada, reflejada y generalizada la realidad en el pensamiento fue suprimida por completo de la psicología.
Hoy volvemos a ser testigos del hecho de que este punto de vista se ha visto comprometido hasta el final y ha puesto de manifiesto su carácter unilateral y su esterilidad y del nuevo interés que provoca lo que antes constituía el único objeto de investigación. Resulta patente que las funciones del pensamiento dependen de la estructura de los pensamientos que actúan. Porque todo pensamiento establece una conexión entre las partes de la realidad representadas de cierto modo en la conciencia. Por consiguiente, el 278 hecho de cómo está representada esta realidad en la conciencia no puede ser indiferente para las posibles operaciones del pensamiento. Con otras palabras, las diferentes funciones del pensamiento no pueden por menos de depender de lo que funciona, de lo que constituye el fundamento de este proceso. Simplemente, la función de pensar depende de la estructura del propio pensamiento, de cómo está estructurado el pensamiento que funciona, del carácter de las operaciones que están al alcance de nuestro intelecto. El trabajo de Piaget es la expresión extrema del interés hacia la estructura del propio pensamiento. Ha llevado hasta el límite, lo mismo que la psicología estructural moderna, el interés unilateral hacia la estructura, al afirmar que en el desarrollo no varían en absoluto las funciones; varían las estructuras y en dependencia de ello la función adquiere nuevo carácter. El retorno al análisis de la propia estructura del pensamiento infantil, de su configuración interna, de la riqueza de su contenido es lo que constituye la tendencia fundamental de los trabajos de Piaget.
Pero tampoco este último logra evitar por completo la separación entre la estructura y las funciones del pensamiento. Esa es la causa de que l instrucción aparezca desligada del desarrollo. La exclusión de un aspecto en beneficio de otro conduce inevitablemente a que la instrucción escolar resulte imposible para la investigación psicológica. Si se considera de antemano que el conocimiento es algo inconmensurable con el pensamiento, cerramos el camino a todo intento de hallar una conexión entre la instrucción -y el desarrollo. Pero si intentamos, como hemos hecho en ¿1 presente trabajo, conjuntar los dos aspectos de la investigación del pensamiento —el funcional y el estructural— y si aceptamos que lo que funciona determina en cierto aspecto cómo funciona, este problema resultará no sólo accesible, sino resoluble.
Si el propio significado de la palabra pertenece a un tipo determinado de estructura, sólo un determinado círculo de operaciones será posible dentro de los límites de la estructura en cuestión, mientras que otro círculo de operaciones lo será dentro de los límites de otra estructura. En el desarrollo del pensamiento nos enfrentamos a ciertos problemas de carácter interno muy complejos, que modifican la estructura del propio tejido del pensamiento.
Sólo hay dos aspectos con los que siempre tropezamos en el estudio concreto del pensamiento y ambos son de importancia primordial. El primer aspecto es el aumento y el desarrollo de los conceptos infantiles o del significado de las palabras. El significado de la palabra es una generalización. La diferente estructura de estas generalizaciones representa una forma diferente de reflejar la realidad en el pensamiento. Esto a su vez significa que las diferentes relaciones de comunalidad determinan también los diferentes tipos de operaciones posibles para un determinado nivel del pensamiento. Según el funcionamiento y la configuración de lo que funciona, se determinarán el procedimiento y el carácter del propio funcionamiento. Esto es lo que constituye el segundo aspecto de cualquier investigación del pensamiento. Estos aspectos guardan una relación interna entre sí y siempre que hacemos 279 una excepción con uno de ellos en beneficio del otro, la hacemos en perjuicio del carácter exhaustivo de la investigación.
La unión de ambos aspectos en una investigación permite ver una conexión, una dependencia y una unidad donde el estudio exclusivo y unilateral de uno sólo de ellos obligaba a ver una contraposición metafísica, un antagonismo, un conflicto permanente y, en el mejor de los casos, la posibilidad de un compromiso entre dos extremos irreconciliables. A la luz de nuestra investigación, los conceptos espontáneos y científicos han resultado estar ligados entre sí mediante complicadas conexiones internas. Es más: los conceptos espontáneos del niño, si se lleva su análisis hasta el final, resultan también hasta cierto grado análogos a los conceptos científicos, por lo que se abre la posibilidad en el futuro de una línea única de investigación de unos y otros. La instrucción comienza no sólo en la edad escolar, sino que existe también en la edad preescolar. Una futura investigación mostrará probable mente que los conceptos espontáneos del niño son un producto de la instrucción preescolar lo mismo que los conceptos científicos lo son de la instrucción escolar.
Sabemos ya que en cada edad existe un tipo particular de relaciones entre la instrucción y el desarrollo. No sólo podemos decir que el desarrollo modifica su carácter en cada edad y que la instrucción tiene en cada fase una organización totalmente panicular, sino que, y eso es lo más importante, la relación entre la instrucción y el desarrollo es diferente en cada edad. En otro trabajo hemos tenido la oportunidad de desarrollar con todo detalle esta idea. Diremos tan sólo que la futura investigación deberá descubrir lo siguiente: la naturaleza singular de los conceptos espontáneos del niño depende íntegramente de la relación entre la instrucción y el desarrollo que predomina en la edad escolar y que nosotros denominamos tipo espontáneo- reactivo de instrucción, el cual constituye la transición del tipo espontáneo de instrucción que se da en la temprana infancia al tipo reactivo de instrucción característico de la escuela.
No nos dedicaremos ahora a adivinar qué es lo que en concreto deberá descubrir esa futura investigación. Hasta aquí tan sólo hemos dado un paso en la nueva dirección. Para justificar ese paso diremos: por mucho que complique nuestras ideas sobre las cuestiones, sencillas al parecer, de la instrucción y el desarrollo, de los conceptos espontáneos y científicos, no puede por menos de constituir una burda simplificación en comparación con la verdaderamente grandiosa complejidad de la situación real.
Apartado 8
El análisis comparativo de los conceptos cotidianos y científicos (de las ciencias sociales) y de su desarrollo en la edad escolar realizado por Shif tiene un doble significado a la luz de lo dicho. La primera y más cercana tarea de la investigación consistió en comprobar experimentalmente la parte concreta 280 de nuestra hipótesis de trabajo relativa al singular carácter de desarrollo de los conceptos científicos en comparación con los cotidianos. La segunda tarea de la investigación consistió en la resolución paralela en este caso particular del problema general de las relaciones entre la instrucción y el desarrollo. No vamos a repetir aquí cómo se han resuelto estas dos cuestiones en la investigación. En parte, ya hemos hablado de ello más arriba, pero lo más importante está contenido en la propia investigación. Diremos tan sólo que consideramos plenamente satisfactoria la resolución inicial de estas cuestiones en el plano experimental.
Junto con estas cuestiones no podían por menos de surgir otras dos, en el marco de las cuales las dos a que nos hemos referido más arriba pueden plantearse únicamente en el plano de la investigación. Se trata, primero, de la cuestión relativa a la naturaleza de los conceptos espontáneos del niño, que hasta ahora se consideraban el único objeto digno de ser estudiado en una investigación psicológica y, segundo, el problema general del desarrollo psíquico del escolar, fuera del cual es imposible toda investigación particular de los conceptos infantiles. Naturalmente que estas cuestiones no. podían ocupar el mismo lugar en la investigación que las dos primeras. No estaban en el centro, sino en la periferia de la atención del investigador. Por eso, para resolverlas podemos referirnos tan sólo a los datos indirectos de la investigación. Pero somos de la opinión de que los datos indirectos confirman más que rechazan las conjeturas desarrolladas en nuestra hipótesis respecto a ambas cuestiones.
El significado principal de este estudio consiste en que conduce a un nuevo planteamiento del problema del desarrollo de los conceptos en la edad escolar, proporciona una hipótesis de trabajo que explica bien los datos encontrados en investigaciones anteriores y se ve confirmada en los nuevos hechos constatados experimentalmente, es importante también, por último, el hecho de que en la investigación ha permitido elaborar un método de investigación de los conceptos reales del niño, en particular de los científicos y con ello no sólo ha tendido un puente entre el análisis de los conceptos experimentales y el análisis de los conceptos reales vivos, sino que también ha descubierto un nuevo campo de investigación de extrema importancia práctica y teóricamente fecundo, que quizás por su papel pueda ser considerado central para todo el desarrollo mental del niño. Ha mostrado cómo se puede investigar el desarrollo de los conceptos científicos.
Finalmente, vemos el significado práctico de la investigación en haber establecido para la psicología infantil las posibilidades del análisis psicológico verdadero, es decir, del análisis basado en el principio de desarrollar en la instrucción el sistema de los conocimientos científicos. Junto a ello, del trabajo se desprende también una serie de conclusiones pedagógicas directas con relación a la enseñanza de las ciencias sociales, ilustrando de momento, naturalmente tan sólo en rasgos burdos y esquemáticos, lo que ocurre en la cabeza de un alumno aislado durante el proceso de enseñanza de las ciencias sociales. 281
Vemos tres importantísimos defectos en la investigación, que por desgracia han resultado insuperables en este primer estudio que sigue una nueva orientación. El primero de los defectos consiste en que los conceptos de las ciencias sociales del niño habían sido tomados más en sentido general que específico. Nos han servido más como prototipo de cualquier concepto científico en general que como tipo determinante y peculiar de una clase específica de conceptos científicos. Esto se debe a que al principio de la investigación en un nuevo campo era necesario diferenciar los conceptos cien tíficos y los cotidianos, descubrir lo que es propio de los conceptos científicos estudiando el caso particular de los conceptos de las ciencias sociales. Las diferencias que existen dentro de clases aisladas de conceptos científicos (aritméticos, científico-naturales, de las ciencias sociales) no podían convertirse en objeto de investigación antes de que se trazara la línea de separación entre los conceptos científicos y los cotidianos. Tal es la lógica de la investigación científica: primero han de hallarse los rasgos generales y excesivamente amplios para el mencionado círculo de fenómenos para pasar seguidamente a buscar las diferencias específicas dentro del propio círculo.
Esta circunstancia explica que el círculo de conceptos objeto de investigación no representa un determinado sistema de los conceptos fundamentales y básicos constitutivos de la lógica del propio objeto, sino que lo integran una serie de conceptos aislados que no guardan relación directa entre ellos, elegidos empíricamente sobre la base del material que figura en el programa de estudio. Esto explica también que la investigación proporcione muchas más regularidades generales en el desarrollo de los conceptos científicos en comparación con los cotidianos que regularidades específicas en el de los conceptos de las ciencias sociales como tales y que estos últimos hayan sido objeto de comparación con conceptos cotidianos tomados no del ámbito de la vida social, sino de otras esferas.
El segundo defecto del trabajo, que ha resultado evidente para nosotros, consiste de nuevo en el estudio excesivamente general, sumario, y no diferenciado de la estructura de los conceptos, de las relaciones de comunalidad propias de cada estructura específica y de las funciones determinadas por esa estructura y por esas relaciones de comunalidad. Lo mismo que el primer defecto dio lugar a que la conexión interna de los conceptos de las ciencias sociales —ese importantísimo problema del sistema de conceptos en desarrollo— no fue ilustrada lo suficiente, el segundo defecto da lugar inevitablemente a que el problema del sistema de los conceptos, el problema de las relaciones de comunalidad, central para toda la edad escolar y el único capaz de tender un puente entre el estudio de los conceptos experimentales y su estructura y el estudio de los conceptos reales, con la unidad de su estructura y de las funciones de generalización de la operación mental, no haya sido suficiente mente tratado. Esa simplificación, inevitable al principio, que hemos cometido en el propio planteamiento de la investigación experimental y que ha venido dictada por la necesidad de plantear la cuestión lo más limitadamente posible, ha provocado a su vez en otras condiciones un simplificación inadmisible 282 del análisis de las operaciones intelectuales que fueron incluidas en el experimento. Así, en las tareas a que hemos recurrido no se llevó a cabo la sepa ración de diferentes clases de dependencias de causa-efecto (las empíricas, las psicológicas y las lógicas «porque»), como había hecho Piaget, que tiene a su favor en este caso una ventaja colosal. Esto hizo también que se difuminasen los límites de edad dentro de los años escolares, tomados de manera sumaria. Pero nosotros teníamos que perder conscientemente en lo que respecta a la sutileza y la división del análisis psicológico para tener una cierta posibilidad de ganar en exactitud y concreción en la respuesta a la cuestión principal del carácter peculiar del desarrollo de los conceptos científicos.
Finalmente, el tercer defecto del trabajo consiste, en nuestra opinión, en el insuficiente tratamiento experimental dado a las dos cuestiones que surgieron de paso en la investigación: la naturaleza de los conceptos cotidianos y la estructura del desarrollo psíquico en la edad escolar. Se trata de la relación entre la estructura del pensamiento infantil, tal y como la describe Piaget, y los rasgos fundamentales que caracterizan la propia naturaleza de los conceptos cotidianos (la falta de sistema y la involuntariedad), así como la cuestión relativa al desarrollo de la toma de conciencia y la voluntariedad a partir del sistema de conceptos en maduración, que tiene una importancia central en todo el desarrollo mental del niño. Ninguna de las dos fue resuelta experimentalmente. Tampoco se planteó ninguna como tarea a resolver en el experimento. La causa de ello fue que para ser tratadas de un modo más o menos completo, ambas cuestiones necesitaban ser objeto de una investigación específica. Pero eso hubiera conducido inevitablemente a que la crítica de los principios fundamentales de Piaget desarrollada en nuestro trabajo no se hubiera visto lo suficientemente reforzada por la lógica del experimento y resultando por ello demasiado poco contundente.
Por eso nos hemos detenido con tanto detalle en la conclusión en los defectos del trabajo evidentes para nosotros, ya que permiten fijar las perspectivas fundamentales que exponemos en la última página de nuestra investigación y al mismo tiempo establecer la única actitud correcta hacia este trabajo y hacia el primer y modestísimo paso en el nuevo campo de la psicología del pensamiento infantil, tan enormemente fecundo en el aspecto teórico y práctico.
Nos queda por decir que en el curso de la propia investigación, desde el principio hasta el fin, nuestra hipótesis de trabajo y la investigación experimental fueron planteadas de distinto modo a como las hemos expuesto aquí. En el curso vivo del trabajo de investigación las cosas no se presentan lo mismo que en su redacción literaria definitiva. A la estructuración de la hipótesis de trabajo no le precedió una investigación experimental y el experimento no pudo basarse en una hipótesis preparada desde el principio y elaborada hasta el fin. La hipótesis y el experimento, estos dos polos de un conjunto dinámico único, según expresión de Lewin, se crearon, se desarrollaron y crecieron juntos, fecundándose mutuamente y ayudándose a avanzar una a otro. 283
Y una de las demostraciones más importantes de la veracidad y fecundidad de nuestra hipótesis la vemos en que la investigación experimental y los supuestos teóricos que se han configurado conjuntamente han llevado a resultados no sólo concordantes, sino completamente idénticos. Han puesto de manifiesto lo que constituye el punto central, el eje fundamental y el principal pensamiento de todo nuestro trabajo: en el momento en que se aprende una palabra nueva, el proceso de desarrollo del concepto correspondiente no finaliza, sino que sólo comienza. En el momento de la asimilación inicial, la nueva palabra no se halla al final, sino al principio de su desarrollo y durante este período es siempre una palabra inmadura. El desarrollo interno paulatino de su significado conduce a la maduración de la propia palabra. El desarrollo del aspecto semántico del lenguaje resulta aquí y en todo lugar el proceso fundamental y decisivo en el desarrollo del pensamiento y el lenguaje del niño. Como dice Tolstoi, «la palabra casi siempre está preparada cuando lo está el concepto» (1903, pág. 143), mientras que habitualmente se suponía que el concepto casi siempre estaba preparado cuando lo estaba la palabra. 285

Notas:

28 Con la denominación de pensamiento espontáneo, o concepto espontáneo, el autor se refiere a Las formas de pensamiento o los conceptos cotidianos que se desarrollan no en el proceso de asimilación del sistema de conocimientos que se le comunican al niño durante la enseñanza, sino que se forman en el curso de la actividad práctica del escolar y de su comunicación directa con los que le rodean
29 A dos grupos de preescolares de igual edad y nivel de desarrollo les fueron mostradas una serie de laminas idénticas. Un grupo las interpretó, es decir, descubrió su contenido en la acción Los niños del otro grupo narraron el contenido de la lámina, poniendo de manifiesto la estructura de la percepción de su significado. En la acción, los niños reprodujeron íntegramente el contenido de la figura; en la transmisión verbal enumeraron objetos sueltos. (L. S. Vygotski.]
30 Se pregunta a un niño preescolar: « cómo te llamas?.. Responde: «Kolia». No es consciente de que la pregunta no se centra en cómo se llama, sino en si sabe o no cómo se llama. Sabe su nombre, pero no es consciente deque lo sabe. L. S. Vygotsky.
31 Obschnost.., término que en ruso significa literalmente comunidad y para el que nosotros hemos preferido usar el neologismo «comunalidad» para enfatizar el carácter de «posesión en común», frente al término de «generalidad» utilizado en traducciones a otros idiomas. En efecto, el término obscbnost subraya que el hecho de que el niño capte la comunalidad mediante la percepción y aplicación activa de los rasgos comunes entre •Jiversos objetos, no implica que haya logrado la generalización. Esto es, captar la comunalidad equivale a ‘meter en el mismo saco o caja» determinados objetos, mientras que realizar una generalización supone aplicar una ‘etiqueta» al saco o caja (captar un concepto jerárquicamente superior) a la agrupación de ejemplares. La distinción es crucial para entender la investigación tanto del propio Vygotski como la actual, así como los aspectos de la ontogénesis cultural de las categorías naturales o culturales. [ de la edición española: A. A. y P. R.}
32 Vygotski utilizó las tesis de fin de carrera que dirigió a sus estudiantes de la Escuela Pedagógica Superior de Leningrado.
33 Cuando eL niño manifiesta, con expresiones de tipo «ajá», haber comprendido lo que Le comunica el adulto.
34 * Aunque la palabra «fásico - fásica. solo suele aparecer referida a la electricidad, hemos respetado la distinción que Vygotski hace entre los aspectos fonéticos y «fásicos» del lenguaje, y que en otras traducciones se han hecho equivalentes. Etimológicamente, fonético (foneticheski) deriva del verbo psvco (emitir voces o sonidos), mientras que fásico (fazicheski) deriva de pWTLÇ, que a su vez lo hace de pmzmvos, dar luz, hacerse visible (en un principio, los astros, la luna, después por extensión, otros fenómenos). Fásico, pues se refiere a las «fases», al aspecto externo, manifiesto, del habla, que puede vincularse mediante el aparato fonador, pero también utilizando cualquier sistema de signos. En cualquiera de esos sistemas -(habla oral, habla por signos, escritura), el pensamiento se tiene que «linearizar», aparecer en fases. «Fonético-a. estaría calificando en cambio una cualidad específica de la emisión del habla, la referida al aparato fonador, a los sonidos. Así pues, mantenemos el término fásico para respetar esta distinción [ de la edición española: A. A.
35 «obschnost», término que en ruso significa literalmente comunidad y para el que nosotros hemos preferido usar el neologismo «comunalidad» para enfatizar el carácter de «posesión en común», frente al término de «generalidad» utilizado en traducciones a otros idiomas. En efecto, el término obscbnost subraya que el hecho de que el niño capte la comunalidad mediante la percepción y aplicación activa de los rasgos comunes entre •Jiversos objetos, no implica que haya logrado la generalización. Esto es, captar la comunalidad equivale a ‘meter en el mismo saco o caja» determinados objetos, mientras que realizar una generalización supone aplicar una ‘etiqueta» al saco o caja (captar un concepto jerárquicamente superior) a la agrupación de ejemplares. La distinción es crucial para entender la investigación tanto del propio Vygotski como la actual, así como los aspectos de la ontogénesis cultural de las categorías naturales o culturales. [ de la edición española: A. A. y P. R.}
36 El desarrollo paulatino de los conceptos históricos a partir del sistema de generalizaciones primarias «antes» y ‘ahora» y e desarrollo paulatino de los conceptos sociológicos a partir del sistema de generalizaciones «entre nosotros» y «entre ellos», ilustran esta tesis.

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