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Estudio del psicoanálisis y psicología

Obras de Lev Semiónovich Vygotsky (segunda parte): Principios de enseñanza basados en la psicología



Obras de Lev Semiónovich Vygotsky

Segunda Parte: Vías de desarrollo del conocimiento psicológico

Principios de enseñanza basados en la psicología (*)

Prólogo a la versión rusa del libro de E. Thorndike

Apartado 01
El amplio giro en la manera de enfocar y concebir la esencia, el objeto y los métodos de la ciencia psicológica que ha tenido lugar de manera ostensible en Rusia, no podría de ningún modo pasar desapercibido y no dejar huella en el conjunto del ámbito de la psicología aplicada, particularmente en la psicología pedagógica. Si en el campo de los conocimientos teóricos se está produciendo una transformación radical de las viejas concepciones e ideas y una reestructuración fundamental de conceptos y métodos, en las disciplinas aplicadas, en tanto que ramificaciones del tronco general, son también inevitables los mismos procesos, sutiles, pero fructíferos, de destrucción y reconstrucción de la totalidad del sistema científico. Podrán retrasarse, pero no dejarán de producirse.
Sin duda, ese inevitable retraso afectará también a la revisión crítica del conjunto del patrimonio científico de la psicología pedagógica, patrimonio que está indisolublemente ligado a la psicología tradicional y a la actual, a la empírica y a la experimental. Por eso ahora, cuando aún no se ha llevado a cabo esta revisión, reviste más importancia contar con libros adecuados que puedan ser utilizados en este período revolucionario de transición, en el que todo lo anterior está irremediablemente cuestionado y ya no se puede utilizar, pero en el que aún no ha sido creado lo nuevo capaz de sustituirlo. Los giros fructíferos y beneficiosos que acompañan a las crisis científicas llevan consigo casi siempre otra dolorosa y penosa crisis en la enseñanza y el estudio de esa ciencia. No obstante, renunciar a la psicología a la hora de elaborar un sistema educativo significaría renunciar a toda posibilidad de explicar y de fundamentar científicamente el propio proceso educativo, la propia práctica del trabajo pedagógico. Significaría, entre otras cosas, construir el corpus técnico de la educación social y de la escuela del trabajo sobre bases exclusivamente ideológicas. Significaría prescindir de los cimientos a la hora de construir la educación y prescindir de un eslabón de conexión entre las múltiples y abigarradas disciplinas metodológicas y pedagógicas. Dicho de 143 manera escueta y sencilla: renunciar ala psicología significa renunciar a la pedagogía científica. Ante esta disyuntiva, nos vemos obligados a optar por la línea de mayor resistencia.
Todo esto, que está completamente justificado por sí mismo, reviste además una especial importancia si tenemos en cuenta que la reestructuración de las ideas psicológicas que se está produciendo actualmente implica, como consecuencia inmediata, un giro radical en los enfoques científicos sobre la esencia del proceso educativo. Puede decirse que, por primera vez, la ciencia permite desvelar la verdadera naturaleza de la educación, que por primera vez el educador encuentra una base para hablar del significado exacto de la tarea educativa y de las leyes científicas que la rigen, en lugar de hablar sobre conjeturas y metáforas.
El problema educativo, como aclararemos más adelante, ocupa un lugar central en la nueva manera de enfocar la psique del hombre.
De ahí que la nueva psicología sea un fundamento para la educación en mucha mayor medida que lo era la psicología tradicional, como tendremos ocasión de demostrar en páginas sucesivas. El nuevo sistema no tendrá que esforzarse por extraer de sus leyes las derivaciones pedagógicas ni adaptar sus tesis a la aplicación práctica en la escuela, porque la solución al problema pedagógico está contenida en su mismo núcleo teórico, y la educación es la primera palabra que menciona. Por consiguiente, la propia relación entre psicología y pedagogía cambiará considerablemente, sobre todo porque aumentará la importancia que cada una tiene para la otra y se desarrollarán por tanto los lazos y el apoyo mutuo entre ambas ciencias.
El libro de E. Thorndike, al que estas páginas deberán servir de prólogo, va al encuentro de la necesidad que tienen la escuela y los maestros «de a pie» de un manual de psicología pedagógica que de respuestas a las necesidades de trabajo inmediatas durante estos momentos de transición. Puede ocurrir fácilmente que dentro de unos años este libro sea sustituido por otra obra más perfecta en ruso y pierda su carácter excepcional. Pero lo que podemos asegurar es que cuenta con todos los elementos necesarios para que durante los próximos años sirva a nuestros maestros como manual básico y guía psicopedagógica: el libro del periodo transitorio. Le confiere ese derecho, en primer lugar, el enfoque teórico en psicología que adopta el autor para interpretar los problemas generales y particulares planteados en la obra. Este enfoque puede definirse como un fiel modelo de lo que es una concepción objetiva y desarrollada de manera consecuente de la psique y del comportamiento del hombre, a lo que se añade una manera global de exponer y analizar los contenidos igualmente objetiva a lo largo de la obra.
E. Thorndike es uno de los más notables psicólogos experimentales de la actualidad. Es, con toda probabilidad, el fundador de la psicología del comportamiento, del llamado behaviorismo norteamericano, y de la psicología objetiva en general. Es curioso señalar que su nombre es mencionado por el académico I. P. Pávlov en el prefacio a la publicación «20 años de experimentos en el estudio de la actividad nerviosa superior (comportamiento) de los 144 animales» como el del primero de los creadores de la nueva psicología. Dice en él: «Debo reconocer que el honor de ser el primero en adoptar el nuevo camino debe serle conferido a Edward L. Thorndike (Animal Intelligence: An Experimental Study of the Associative Processes in Animals, 1898), que se ha anticipado en dos o tres años a nuestro experimento y cuyo libro debe ser considerado clásico, tanto por su concepción de la grandiosa tarea que se nos plantea como por la exactitud de los resultados obtenidos» (1950, pág. 18).
Este dato expresa por sí solo con claridad diáfana el hecho de que el enfoque teórico de Thorndike coincide plenamente con los planteamientos iniciales de los nuevos sistemas psicológicos que están surgiendo ante nosotros. Y basta con hojear su libro para convencerse de que comparte de lleno la idea clave de la nueva psicología: considerar la psique y el comportamiento humanos como un sistema de reacciones del organismo a los excitantes externos enviados por el medio ambiente y por los excitantes internos que surgen en el propio organismo. El comportamiento es para Thorndike un sistema de reacciones; la psique no es otra cosa que formas de comportamiento especiales muy complejas, esto es, en último término, las propias reacciones.
Naturalmente, el hecho de que el autor utilice un enfoque que interpreta decididamente todas las facetas de la psique del niño como una reacción de su comportamiento a determinados estímulos y que reduzca todo el proceso educativo a la modificación de reacciones innatas y a la creación de reacciones adquiridas durante el proceso de acumulación de experiencia supone una garantía de que el material experimental utilizado en cada capítulo no ofrece ninguna duda acerca de su fiabilidad científica, dejando a un lado el análisis especulativo de las vivencias espirituales subjetivas, de los sistemas de clasificación escolásticos.
Si a eso le añadimos el que la característica más notable quizá del libro de Thorndike es la orientación a la práctica que se trasluce claramente en la construcción de cada frase y en el desarrollo de cada pensamiento, su valor resulta incuestionable. Todo el contenido del libro está concebido en función de la práctica, para ser útil a la escuela y al maestro. La gran riqueza del material práctico que se ofrece, tanto para realizar ejercicios, como para ser discutido y analizado, permite profundizar en el contenido de cada capítulo no sólo desde un punto de vista teórico, sino desde el más plausible de la verificación directa. Cuando Thorndike expone los fundamentos pedagógicos derivados de la psicología, está siendo un representante modélico de la aplicación de los principios de su teoría a la enseñanza: tener en cuenta los principios didácticos de la materia y pulsar aquellos resortes de la psicología del lector que ponen en marcha sus mecanismos de asimilación. Exige del lector un planteamiento activo y una referencia directa a su práctica personal, a la que continuamente se está remitiendo el libro.
Todas esas características hacen de esta obra, a nuestro juicio, un manual fundamental a corto plazo para educadores y maestros, tanto para analizar la 145 labor pedagógica como para profundizar en el conocimiento de los fundamentos del trabajo educativo, siendo el tratado que más se acerca a la interpretación correcta de esta cuestión. Basta recordar la profunda insatisfacción que nos dejan casi todos los manuales existentes en ruso sobre esta materia, para que el valor del presente libro nos resulte especialmente apreciable.
De hecho, tanto los cursos de psicopedagogía que se imparten en los centros de enseñanza superior, como los manuales que defienden enfoques tradicionales, constituyen una ayuda muy pequeña para formar un concepto científico de la educación. Nos ceñiremos al problema esencial que afecta a estos textos, sin entrar en cuestiones de detalle. No explican el crucial problema de la propia naturaleza psicológica del desarrollo, el origen y evolución de la psique y de la personalidad del niño, dejando sin explicar los mecanismos que mueven esa evolución y que son la esencia del trabajo educativo. La psicología tradicional no localiza ni aclara esos mecanismos, bien silenciándolos, bien refiriéndose a ellos en términos tan crípticos que no explican nada y detrás de los cuales no se trasluce nada.
Pero ese no es un defecto exclusivo de los manuales rusos, sino un fallo estructural inherente al propio sistema psicológico que sirve de base a la elaboración de los cursos habituales. La psicología escolar tradicional estudia la psique en su estática y no en su dinámica, en sus formas estancadas y cristalizadas y no en el proceso de su origen, formación, y desarrollo. La propia idea del desarrollo brilla por su ausencia en casi todos los cursos más populares. Lo que describe y analiza, se clasifica y categoriza, es una conciencia ya terminada con todos sus atributos y componentes, como si hubiera existido durante siglos tal y como nos la descubre la introspección.
Al mismo tiempo, la psique infantil suele reconstruirse mediante el simple procedimiento de suprimir todas aquellas manifestaciones y particularidades de la psique adulta que se supone no pueden estar presentes en los niveles de edad estudiados. El resultado que se obtiene a partir de ese procedimiento es lo que queda establecido como la psique del niño de tal o cual edad. En sus etapas y manifestaciones previas, la ciencia carecía de los recursos conceptuales para evitar ese camino clara y evidentemente falso. No tenía otras alternativas porque sus raíces y el origen de su identidad parten de la introspección en el adulto No le quedaba pues otro camino que descender en sentido inverso la escalera hacia la edad infantil y, mediante secuencia invertida, recurrir a procedimientos de sustracción, describiendo y definiendo continuamente la psique del niño a través de sus carencias, a través de lo que no tiene, recurriendo siempre a conceptos y términos negativos.
Esta es una formulación exagerada, pero no deformada, de la vieja psicología. Por cierto, más adelante tendremos ocasión de contraponer brevemente, pero de forma ostensible ambos puntos de vista. Diremos tan sólo que la psicología tradicional no podía en modo alguno detectar el único enfoque correcto posible, el de avanzar desde el niño hasta el adulto para 146 estudiar la psique, porque estaba constreñida por su propia esencia a constatar infructuosamente rasgos aislados e incompletos de la psique del niño, porque desconocía el secreto de las leyes científicas universales del desarrollo psíquico y de la esencia de la educación.
El camino que adopta la nueva psicología —y que es también el de Thorndike— es el opuesto. De ahí que no incurra en los defectos de los cursos académicos al uso, trasladándonos de la psicología descriptiva y fragmentada a un sistema científico explicativo y generalizador de conocimientos sobre el comportamiento del hombre, sobre los mecanismos que rigen el desarrollo y la dirección de ese comportamiento y sobre la orientación educativa de los procesos de evolución, formación y crecimiento de la conducta.
A pesar de todo, el libro adolece de defectos bastante considerables. El principal consiste en la discrepancia conceptual entre la parte pedagógica y la parte psicológica: a veces el autor no llega a conclusiones pedagógicas fundamentales que le dictarían inexorablemente sus argumentos psicológicos. El nuevo concepto de psique no le obliga, al parecer, a nuevas formulaciones sobre la educación. Si se me permite, diré que si en psicología se le puede considerar como un bolchevique, en teoría de la educación sigue siendo un cadete 1. Compagina perfectamente su extremo radicalismo en un campo con su liberalismo en el campo colindante que depende de él.
En su conjunto, el fundamento psicológico del libro se asienta en una práctica pedagógica ajena al sistema escolar. La escuela sigue siendo para el autor preferentemente un instrumento para desarrollar el intelecto; no critica la enseñanza sino tímidamente y únicamente introduce el trabajo práctico como método auxiliar (trabajo manual, oficios, etc.) y en una mínima proporción. La divergencia entre ambas líneas se hace especialmente patente en los capítulos en que el autor aborda la educación moral, ante la cual reconoce la casi total impotencia de la escuela. «El alimento del alma con ideas nobles, buenos ejemplos en la familia y la escuela, etc. constituye el tipo de razonamiento que imprime a su precisa y sesuda prosa científica cuando se refiere a la moral. Es en ese punto donde la psicología se mide y se corta por el patrón de la escuela del aprendizaje de inspiración norteamericana y no por el de la escuela del trabajo.
Ese es el motivo por el que apenas se tiene en cuenta el peso social en la educación. El maestro continúa siendo la instancia suprema, el motor principal del proceso pedagógico, la fuente de luz y enseñanza. La educación va dirigida del maestro al alumno, manteniendo un carácter profundamente individualista: recuerda, según la expresión de un autor, un duelo pedagógico entre el maestro y el discípulo. No obstante, precisamente la teoría psicológica que defiende Thorndike encierra enormes posibilidades para construir una pedagogía social y permitiría lograr un nivel y profundidad de desarrollo de la disciplina hasta ahora impensables.
El autor expone y explica los objetivos de la educación y de la escuela, al margen por completo de la pedagogía emergente en la actualidad y la 147 ideología que rige en la escuela ha encontrado un lugar en el libro, si bien en forma contenida. Todo ello se aleja decididamente de nuestra pedagogía y conserva claras huellas del sistema norteamericano oficial. «Los ideales de la actividad, el honor, el deber, el amor y la obediencia» son los ideales de ese sistema, utilizando las propias palabras de Thorndike.
El propio titulo del libro, «Principios de enseñanza, basados en la psicología», expresa y da la medida exacta del grado de divergencia entre el libro de Thorndike y la pedagogía soviética que más adelante esbozaremos brevemente. En la medida en que esta obra se dirige a un sistema escolar que da prioridad a la instrucción y al aprendizaje, limita y silencia los aspectos propiamente pedagógicos, minimizando los problemas con frecuencia —como ya cabe esperar a partir del título— y deformando los objetivos básicos de la educación, al presentarlos bajo una falsa apariencia.
Otro rasgo negativo de la obra sobre el que conviene incidir es la ausencia de toda teoría biológica y socio-psicológica que permita establecer generalizaciones sobre el comportamiento, constituido por reacciones innatas y adquiridas. Todas las ideas acertadas y valiosas que aparecen en la obra se refieren siempre a casos particulares, nunca se formulan conjuntamente ni se expresan de principio a fin. De ahí la visible incoherencia y fragmentación de ciertas observaciones sobre las reacciones y sus leyes evolutivas; de ahí también la falta de claridad en la exposición científica de los fundamentos que rigen la clasificación, en la terminología empleada y los demás métodos.
El segundo defecto del libro no es estructural, por el contrario, todas y cada una de sus partes y sus distintas tesis presentan una coherencia interna, todas están trabadas por una teoría psicológica general, cada capítulo tiene el mismo fundamento que los restantes. Pero podríamos decir que esta teoría básica general, aunque esté presente en cada página, no lo está de forma evidente, es imperceptible y poco manifiesta; puede pasar desapercibida incluso para un lector atento. Hay que descubrirla.
El libro está escrito de forma que cada capítulo presupone el conocimiento de determinados fundamentos teóricos. En la versión original, el autor antepone a cada capítulo una referencia a los correspondientes párrafos de su libro «Elementos de psicología» (1920)*, necesarios para esa preparación teórica, y en el prólogo dice que la obra «exige de quienes la quieran estudiar conocimientos de psicología elemental, sobre todo de psicología dinámica». Las referencias que figuran bajo el título «a modo de preparación» persiguen ese fin. Se remiten al citado libro del autor, que viene a servir de introducción a la presente obra, aunque cualquier curso corriente de psicología que valore en su justa medida las actividades paralelas puede proporcionar la preparación necesaria. Se dice claramente que los «Principios de la enseñanza...» están estructurados a partir de esa introducción teórica que se supone como condición previa obligada para el estudio del libro. Por tanto, está deliberadamente diseñado en el marco de otro curso distinto. 148
Dejando a un lado determinadas deficiencias de menor importancia, la valoración crítica del libro se reduce a las dos observaciones anteriormente señaladas. Sin embargo, es evidente que ambos defectos son tan capitales como los méritos. Esta introducción tiene por objeto, si no intentar suprimirlos, suavizar al menos su aspereza y restarles la importancia central que se les concede, para lo cual hemos incluido en el texto del libro dos correcciones críticas desde nuestra posición teórica en psicología y pedagogía, al objeto de proporcionarle un fundamento pedagógico-social y biopsicológico. Hemos optado por el camino que nos parecía más fácil y razonable, incluyendo estas necesarias enmiendas en forma de prólogo crítico al libro, así como dos breves opúsculos de introducción a los capítulos en los que se exponen de modo conciso y resumido las formulaciones y esquemas en psicología y pedagogía necesarios para la asimilación crítica del manual. Hemos renunciado también a polemizar con el autor con notas al pie porque habría que hacerlo con agotadora frecuencia y porque el propio objetivo de la obra excluye la posibilidad de semejante polémica. Eso vale también para los anexos. Tampoco hemos querido inmiscuirnos en el propio texto, a través de la traducción, ni modificar radicalmente partes enteras, porque significaría restarle integridad y anular su esencia científica, lo que podría conducir fácilmente no a mejorar, sino a empeorar la cuestión.
Para ello, nos hemos visto obligados a detenernos en observaciones previas, encaminadas a orientar críticamente al lector en la parte pedagógica y a proporcionarle un punto de vista crítico general en la parte psicológica. Ambos opúsculos persiguen únicamente esta función auxiliar. En caso de que el lector no tenga acceso a las publicaciones pertinentes, puede, en nuestra opinión, utilizar con éxito ambos opúsculos como capítulos de introducción al libro.
Queremos señalar una vez más que, si en lo que se refiere a la parte pedagógica y a los opúsculos mantenemos un punto de vista crítico con respecto al autor (derivado, no obstante, de su propia teoría), las premisas científicas que formulamos a continuación respecto a la parte psicológica, basándonos en publicaciones rusas, no constituyen en forma alguna un apéndice artificioso ajeno al sistema conceptual desarrollado en el libro, sino que se limitan a descubrir y a explicitar el sistema subyacente, quizá no con palabras y términos próximos al estilo del autor, sino con conceptos y principios científicos que coinciden íntegramente con él. La observación del académico Pávlov, que hemos citado anteriormente, puede ser el mejor testimonio de ello.
Apartado 02
En el sentir popular, comúnmente compartido, la psique se encuadra en una categoría de fenómenos muy especial y se la considera como algo diferente del resto del mundo, como algo supramaterial y no físico. Cuando 149 nos referimos a la memoria, a la voluntad o a los pensamientos, habitualmente se da por sobreentendido que se trata de fenómenos especiales que no pueden compararse con nada, de algo distinto a todo lo que sucede en el mundo.
En este sentido, tanto el punto de vista popular como la terminología empleada coinciden por completo con las afirmaciones científicas de la psicología tradicional, que considera como una de sus premisas fundamentales la distinción radical entre lo psíquico y lo físico. Naturalmente, esa concepción dejaba sin respuesta los problemas principales que atañen al origen, evolución y función de la psique humana.
A ese enfoque sobre el alma y el cuerpo, que afirma la dualidad de la naturaleza humana, la existencia de partes característicamente diferenciadas que no se pueden agrupar bajo un principio único, y la existencia independiente de entes y fenómenos espirituales se la conoce bajo la denominación de dualismo y espiritualismo. Y la obligada conclusión de esa teoría es que es imposible explicar las particularidades de la psique. Estudiar un hecho aislado por completo del mundo restante, desprovisto de la interrelación que hay entre los fenómenos, significa condenar a priori al objeto de estudio a permanecer inexplicado. Explicar científicamente algo no significa otra cosa que descubrir su conexión con otros fenómenos e integrar el nuevo conocimiento en la trama y en el sistema de lo que ya se conoce, lo cual constituye un modo de proceder completamente opuesto al que sostiene el enfoque tradicional. De ahí la manifiesta esterilidad, tanto teórica como práctica, de la ciencia psicológica en la resolución de los problemas esenciales: pese a que el viejo modelo todavía permite relacionar y explicar hechos aislados, ese modo de interpretar los hechos cierra a perpetuidad el acceso a los conceptos generales.
Aparte de la esterilidad estrictamente de método, la psicología tradicional tiene un defecto: la realidad no justifica en modo alguno ese concepto de la psique —como cualquiera puede apreciar—. Por el contrario, cualquier hecho y cualquier acontecimiento confirman abiertamente la tesis opuesta: la psique, y todos sus delicados y complejos mecanismos, está inserta en el sistema general de comportamiento humano, cada una de sus manifestaciones está totalmente impregnada de esa mutua relación. No permanece aislada ni separada del resto del mundo y de los procesos del organismo ni una milésima de segundo, que es el tiempo neto que calculan los psicólogos para los procesos psíquicos. Quien sustente en sus investigaciones lo contrario estará estudiando una configuración irreal de la propia inteligencia, quimeras en lugar de hechos, constructos terminológicos en lugar de hechos reales auténticos.
Por eso, tal como reconoce un observador muy competente en una revisión de teorías científicas, la psicología tradicional carece de un «sistema reconocido por todos». El psicólogo de nuestros días —dice el mencionado investigador— se asemeja a Príamo sentado en las ruinas de Troya (N. N. Langue, 1914, pág. 42). El mismo denomina la crisis actual de la 150 psicología empírica como la crisis de los propios fundamentos de la ciencia, comparándola con un terremoto. Basta recordar por ejemplo, afirma, el hundimiento de la alquimia, a pesar del gran número de experimentos exactos realizados por los viejos alquimistas, o también los cambios radicales en la historia de la medicina. Es muy importante señalar que esta crisis se ha manifestado abiertamente mucho antes de que se produjera la discusión científica entre los partidarios de la psicología objetiva y de la psicología subjetiva que se está desarrollando actualmente en Rusia. Ya W. James dijo de la psicología tradicional que era un montón de material en bruto en el siguiente razonamiento: «¿Qué es la psicología en los momentos actuales? Un montón de material empírico en bruto, una considerable discrepancia de opiniones, una serie de débiles intentos de realizar categorizaciones y generalizaciones empíricas puramente descriptivas, el prejuicio profundamente enraizado de que dominamos, aparentemente, los estados de conciencia y de que nuestro cerebro condiciona su existencia, pero ni una sola ley, en el sentido en que se utiliza este término en el campo de los fenómenos físicos, ni una sola tesis de la que se puedan extraer conclusiones por el camino de la deducción» (1911, pág. 407).
Es evidente que la impotencia de la ciencia psicológica en el plano general se hacía mucho más patente en el plano aplicado de la pedagogía. Ya hemos señalado antes cómo los problemas de la dinámica interna del desarrollo y de los cambios fruto de la educación le resultaban ajenos y estaban por encima de sus posibilidades. Además, sus conclusiones prácticas adolecían siempre de un empirismo aproximativo y burdo, eran generalizaciones en bruto a partir de un experimento inicial. Reducía mecánicamente la personalidad del niño y la totalidad del proceso educativo a una serie de funciones psicológicas concretas (facultades, fenómenos), separadas entre sí por una muralla china y aisladas de los restantes procesos vitales que tienen lugar en el organismo del niño por infranqueables trincheras. Y este mosaico psicológico, esta teoría del desarrollo fragmentaria construida a base de retazos, se ajustaba perfectamente a ese otro mosaico pedagógico, que secciona el proceso integral del niño en crecimiento en trozos, en cosas, en facultades.
La nueva psicología parte de la idea de la indisoluble ligazón que une a la psique con los restantes procesos vitales del organismo, buscando el sentido, el significado y las leyes de desarrollo psíquico precisamente en la integración de la psique en el conjunto de las demás funciones vitales del organismo. El principio explicativo fundamental básico que se pone en juego en este caso es la fundamentación biológica de la psique. La psique es concebida como una función más del organismo que comparte con las demás funciones una característica más importante y básica: al igual que las otras funciones del organismo, es una adaptación biológica al medio útil y vital. No es difícil establecer el significado biológico general de la psique y el lugar que ocupa entre las restantes formas de adaptación con ayuda de los esquemas de clasificación de las principales formas de adaptación, tomados del libro del académico A. N. Siévertsov «La evolución y la psique» (1922). 151
La clasificación de las formas e adaptación del organismo al medio es muy sencilla: en primer lugar, están las formas hereditarias y las no hereditarias, adquiridas en el curso de la experiencia individual; en segundo lugar, unas y otras pueden suponer cambios en la estructura del organismo, como por ejemplo la modificación de algún órgano, o bien pueden manifestarse en cambios de conducta que no suponen ninguna variación estructural en el organismo. Es bien sabido por todos que, debido a la evolución, la estructura de casi todos los órganos de los animales se han adaptado a las condiciones ambientales más cruciales para su existencia. Darwin explicó cómo el mecanismo de estos dispositivos hereditarios, al que denominó selección natural, queda fijado a través de la transmisión hereditaria de aquellos rasgos adaptativos útiles para la vida.
Pero el cambio hereditario de los órganos es un proceso muy lento, que responde a las también lentas variaciones del medio. Los organismos disponen, además, de un procedimiento mucho más rápido y flexible de adaptación a las variaciones del medio: el cambio funcional del órgano, que tiene lugar como resultado de la experiencia individual de cada ser. En esos casos se trata de una adaptación rápida mediante cambios insignificantes de los órganos que se siguen de un entrenamiento intensivo. Este otro grupo de adaptaciones da lugar a cambios en la conducta de los animales que no llevan implícitas variaciones en la organización estructural.
Los reflejos (la tos, los reflejos protectores como el cierre de los párpados, la brusca retirada de una parte del cuerpo, etc.), al igual que los instintos, son el primer grupo de adaptaciones que constituyen el capital biológico acumulado por toda clase de experiencias y pertenecen enteramente al primer grupo de cambios hereditarios en la estructura del organismo: son también útiles (instinto constructor de las hormigas, las aves, las abejas, etc.), están también adaptados a las condiciones del medio, varían también lentamente y siguen el mismo camino evolutivo de selección natural o de mutación.
El segundo grupo de adaptaciones mediante cambios de comportamiento sin alteraciones de organización está integrado por las denominadas conductas de tipo inteligente que constituyen el ámbito de la psique en sentido lato. Surgen en el transcurso de la experiencia individual y abarcan el conjunto de aquellos movimientos, formas de comportamiento y actos del animal que persiguen el mismo objetivo de adaptación al medio y de mantenimiento de la vida. Por consiguiente, la estructura general de las cuatro formas más importantes de adaptación biológica adopta la siguiente configuración:
I. Adaptaciones hereditarias a cambios muy lentos del medio:
1) cambios hereditarios en la estructura de los animales;
2) cambios hereditarios de comportamiento sin alteraciones de la estructura (reflejos e instintos).
II. Adaptaciones no hereditarias a cambios relativamente rápidos del medio: 1) cambios funcionales estructurales de los animales; 152
2) cambios de comportamiento de tipo inteligente (psíquico) de los animales.
Este esquema permite aclarar fácilmente la naturaleza de la psique y su posición entre otras formas de adaptación biológica: el comportamiento es el mecanismo más flexible, variado y complejo, que proporciona a las reacciones de adaptación su enorme diversidad y una sutileza sin precedentes. A él le debe precisamente el hombre el dominio de la naturaleza y las formas superiores de adaptación activa de esa naturaleza a sus propias necesidades, en contraposición a la adaptación pasiva de los animales al medio.
El comportamiento del animal y del hombre está compuesto de reacciones. La reacción es el mecanismo básico por el cual se rige la organización de todas las conductas, desde las formas más simples de las reacciones de los infusorios hasta los más complejos actos y modos de actuar del hombre. Reacción es un concepto amplio de carácter biológico general. Podemos hablar de reacciones en las plantas, cuando tienden hacia la luz; de reacciones en los animales, cuando la polilla vuela hacia la llama de la bujía o cuando el perro segrega saliva a la vista de la carne; de reacciones en el hombre cuando, tras escuchar los elementos de un problema efectúa una serie de cálculos para resolverlo. En los tres casos aparecen claramente los tres componentes básicos de toda reacción.
La reacción es una respuesta del organismo, un acto de adaptación de éste a tal o cual elemento del medio que actúa sobre él. Por eso, el principal aspecto de toda reacción supone, obligatoriamente, la percepción por parte del organismo de esa influencia del medio, de cualquier excitación que actúe sobre el organismo bien desde fuera bien desde el interior del propio organismo. La luz para las plantas, la llama de la bujía para la polilla, la visión de la carne para el perro, los elementos del problema para el hombre, también actuarán en nuestro ejemplo de excitantes, de puntos de partida y estimulantes de reacciones. A ese primer aspecto le sigue invariablemente el segundo: los procesos internos en el organismo provocados por la excitación obtenida estimulan el acto de respuesta de este último. Es, por así decirlo, la transformación de la excitación dentro del organismo. En nuestro ejemplo se tratará de los procesos químicos que surgen en la planta bajo la acción de la luz y en el organismo de la polilla bajo la de la llama, el recuerdo de la comida en el perro, los pensamientos en el hombre. Finalmente, el tercer componente de la reacción es el producto de los procesos internos: el propio acto de respuesta del organismo, el movimiento de adaptación, la secreción, etc. Es la flexión del tallo en la planta, el vuelo de la polilla, la secreción de la saliva en el perro, los cálculos realizados en el papel por el hombre.
Cualquier reacción consta obligatoriamente de esos tres componentes. Pero a veces uno de ellos, o incluso todos, adoptan formas tan complicadas v sutiles que resulta imposible descubrirlos a simple vista. Un análisis científico exacto descubrirá infaliblemente siempre la presencia de los tres. Alguna vez, la excitación actúa en una unión tan compleja de los más 153 diferentes elementos del medio y el organismo que resulta difícil disociarlos y señalar su acción con exactitud. A veces, el acto de respuesta adopta formas tan desfiguradas, tan reducidas e imperceptibles, que a simple vista parece que no existe. En tales casos, son necesarios procedimientos especiales para detectarlo y observarlo. Así sucede, por ejemplo, con el lenguaje interno, el denominado pensamiento silencioso, cuando las reacciones motrices del lenguaje están inhibidas, no se manifiestan y transcurren en forma de movimientos internos casi imperceptibles o de variaciones del pulso, de la respiración o de otras reacciones somáticas, y que constituyen la base de las emociones.
Finalmente, los procesos internos menos estudiados, a los que nos hemos referido como el segundo componente de la reacción, adoptan con mucha frecuencia una especial complejidad. En tales casos se produce a veces tal separación entre el momento de la excitación y la respuesta a ella, que resulta difícil relacionar una y otra sin recurrir a un complicadísimo análisis específico. Y todavía es más frecuente el caso de una interacción tan compleja de procesos internos provocados simultáneamente por gran número de excitantes heterogéneos, de una lucha y un enfrentamiento tan grande de estímulos, aliados unas veces y hostiles otras, que el proceso de la reacción adquiere un carácter extraordinariamente complejo y no siempre previsible de antemano. Pero en cualquier momento y condición y por muy complejo que sea el comportamiento del hombre, éste se rige y estructura en base a reacciones.
Este mecanismo explica por igual las formas de comportamiento hereditarias y las adquiridas. El grupo de reacciones hereditarias está compuesto por reflejos, que habitualmente se definen como diversas reacciones funcionales orgánicas e instintivas que constituyen formas de reacción más complejas del comportamiento global del organismo. Unos y otros son hereditarios, uniformes, extremadamente rígidos y en conjunto útiles, y por su significado y origen biológicos son idénticos a las transformaciones heredadas de la estructura del organismo, habiendo surgido también por la selección natural.
Mucho más complicada pareció durante largo tiempo la cuestión relativa al origen de las formas de comportamiento no heredadas. Podemos afirmar que sólo en las últimas décadas y gracias a los trabajos experimentales de la escuela fisiológica rusa (experimentos de Pávlov y Béjterev) y a las investigaciones de la psicología del comportamiento norteamericana (Thorndike y otros) el problema ha encontrado la solución científica definitiva. El núcleo de esta solución, que está muy cerca de la explicación darwinista en su explicación del origen de la experiencia individual, se puede resumir en lo que sigue.
Se ha logrado establecer experimentalmente de forma irrefutable el hecho de que las reacciones innatas del animal y del hombre no son invariables, permanentes ni indestructibles. La conexión que hay en toda reacción innata entre un elemento cualquiera del medio y el acto de respuesta del organismo puede variar en determinadas circunstancias. Esto es, se puede formar una 154 nueva conexión entre ese mismo acto del organismo y un nuevo elemento del medio.
Así, si damos carne al perro, éste segregará saliva. Ese es un reflejo simple o no condicionado, una reacción innata. Si a la vez que le damos la carne (o algo antes) influimos además sobre el perro con un excitante extraño, como por ejemplo un timbre, al cabo de haber hecho coincidir en varias ocasiones la acción conjunta de ambos excitantes, el perro comenzará a segregar saliva al oír el timbre, aunque no le hayamos dado carne ni le hayamos enseñado. En el perro se ha establecido una nueva conexión, que no le viene dada al animal por la experiencia heredada, entre el acto anterior y el nuevo elemento del medio (el timbre). El perro ha aprendido a reaccionar al timbre como nunca lo hubiera hecho antes en una situación normal. Esta nueva reacción (secreción de saliva en respuesta al timbre) puede ser denominada reflejo condicionado, ya que ha surgido en la experiencia individual, precisamente cuando se ha producido la acción combinada simultánea del nuevo excitante con el anterior.
Experimentos similares han conseguido establecer que se pueden formar y fijar nuevas condiciones de conexión entre cualquier elemento del medio y cualquier reacción del organismo. Con otras palabras, cualquier fenómeno, cualquier objeto, pueden convertirse en determinadas circunstancias en estímulos de cualquier reacción, de cualquier movimiento y acto. Con ello, se pone de manifiesto la enorme relevancia biológica de este tipo de nuevas conexiones del organismo con el medio: los reflejos condicionados. La aparición de tales conexiones supone una infinita variedad de respuestas del organismo a diferentes combinaciones de los elementos del medio, una tremenda complejidad de las posibles reacciones entre el organismo y el medio y una extraordinaria flexibilidad de los movimientos de adaptación del organismo.
Esta importancia crece aún más si añadimos otra particularidad de los reflejos condicionados. Se trata de que pueden establecerse nuevas conexiones combinando no sólo un reflejo no condicionado con un excitante neutro, sino también combinando un reflejo condicionado con un nuevo excitante. Con otras palabras, se pueden provocar y fijar nuevas conexiones no sólo sobre la base de reflejos innatos, sino de reflejos condicionados. Si hemos conseguido en el perro un reflejo condicionado al timbre, bastará ahora combinar la acción de este último con cualquier nuevo excitante, como rascar al perro, para que al cabo de cierto tiempo se forme en él un nuevo reflejo. Ahora segregará saliva con sólo rascarle. Es un reflejo condicionado de segundo grado o de segundo orden, ya que ha sido creado sobre la base de un reflejo condicionado.
Caben también superreflejos de orden superior: un reflejo condicionado de tercer grado, inducido sobre la base del de segundo grado, etc. Todos los datos permiten suponer que el límite de formación de estos superreflejos, si es que existe, está muy lejano y que por tanto son posibles grados extraordinariamente altos de reflejos condicionados, es decir, extraordinariamente 155 alejados de la base inicial y de la concepción innatista de la relación entre el organismo y el medio. Esta circunstancia permitió a los animales superiores desarrollar de tal forma las reacciones preventivas, adaptarse a tan lejanas señales y a precursores de futuras excitaciones, que este tipo de comportamiento pasó a desempeñar un enorme papel en la conservación del individuo. En concreto, estos superreflejos permitieron al hombre desarrollar el conjunto de formas complejas de actividad mental y de actividad laboral.
La investigación experimental ha desvelado que el carácter de la conexión tampoco es algo rigurosamente uniforme. Pueden darse los denominados reflejos de huella, en los que el acto respondiente se manifiesta después de haberse interrumpido la acción del excitante condicionado, o los reflejos retardados, en los que la reacción de respuesta parece retardarse, retrasarse temporalmente, con respecto al excitante y aparece al cabo de un intervalo de tiempo de haber comenzado a actuar éste. También puede haber una diferenciación muy compleja del excitante en cuanto a fuerza, calidad y ritmo, de modo que el organismo lleva a cabo antes de reaccionar una complejísima actividad de análisis, en la que parece que descompusiese la realidad en sus más sutiles elementos y fuera capaz de plasmar con extraordinaria sutileza las conexiones de sus reacciones con unos u otros elementos del medio.
Finalmente, el comportamiento del animal se ve enormemente complicado por la interacción de algunos reflejos y excitantes. Si durante la reacción refleja comienza a actuar un determinado excitante extraño lo suficientemente potente, inhibirá el curso de la reacción, deteniendo su acción. Si a la acción de este excitante incorporamos una tercera nueva excitación, ésta ejercerá una acción inhibidora en la segunda y en la acción refrenadora de ésta, produciendo la desinhibición de la reacción. Caben relaciones muy complejas de inhibición total y parcial, diferentes relaciones mutuas entre grupos de reflejos que actúen simultáneamente.
Estos y otros muchos datos que se han obtenido mediante procedimientos científicamente válidos respaldan una explicación del proceso evolutivo del comportamiento del hombre en los siguientes términos. El comportamiento debe ser considerado un conjunto de reacciones de los más diferentes tipos, enormemente diversas y complicadas. Al mismo tiempo, el comportamiento se sustenta sobre las reacciones innatas (reflejos, instintos y reacciones emocionales), que son como el capital hereditario que tienen los mecanismos biológicos racionales, adquiridos en el curso de la prolongadísima experiencia de la especie. Sobre la base de esas reacciones innatas surge y se edifica la nueva planta de la experiencia personal, los reflejos condicionados, que son básicamente las mismas reacciones innatas, pero descompuestas y reajustadas y que han establecido nuevas y multiformes conexiones con el mundo circundante. El reflejo condicionado es precisamente el nombre que recibe el mecanismo de adaptación de la experiencia biológica hereditaria de la especie a las condiciones de vida individuales de cada uno de los seres que integran la especie, transformándola en experiencia propia. 156
Por consiguiente, el comportamiento del hombre se nos revela no sólo como un sistema estático de reacciones ya elaboradas, sino como un proceso ininterrumpido de aparición de nuevas conexiones, de establecimiento de nuevas relaciones de dependencias, de elaboración de nuevos superreflejos y al mismo tiempo de interrupción y destrucción de las conexiones anteriores, de desaparición de reacciones previas. Y, lo que es más importante, como una lucha entre el mundo y el hombre que no cesa ni un segundo y que exige ajustes instantáneos, una complejísima estrategia por parte del organismo y una pugna entre muchas y diversas reacciones dentro de él por la preponderancia, por el dominio de los órganos de trabajo, ejecutivos. En una palabra, el comportamiento del hombre se desvela en toda su complejidad real, en su potente significado, como un proceso dinámico y dialéctico de lucha entre el hombre y el mundo y dentro del propio hombre. Ese es el primer fruto inicial de la nueva psicología.
Apartado 03
Del sucinto y superficial esbozo que acabamos de hacer sobre la composición de nuestro comportamiento se desprende ya claramente el carácter socialmente condicionado de las reacciones humanas. Hemos visto, de hecho, que las ciencias naturales experimentales han establecido el mecanismo de formación de la experiencia individual, del comportamiento mismo. Como consecuencia, éste (en tanto que sistema de reacciones condicionadas) se origina ineludiblemente a partir de reacciones innatas o no condicionadas, debido a determinadas circunstancias que regulan y rigen por completo el proceso de su creación.
¿En qué se basan estas condiciones? No es difícil ver que se basan en la organización del medio: la experiencia propia se forma y organiza como copia de la organización de los diferentes elementos en el medio. En esencia, todos los experimentos de Pávlov se limitaban únicamente a la conocida organización experimental del medio en que está situado el perro, y sus principales preocupaciones estaban orientadas precisamente a la posibilidad de organizar perfectamente el medio, realizando diferentes combinaciones de elementos con el máximo rigor. Tampoco es difícil comprender que el medio, como fuente de todos los excitantes que actúan sobre el organismo, desempeña con respecto a cada uno de nosotros el mismo papel que el laboratorio pavloviano con relación a los perros que sometía a experimentación. Allí, la combinación artificial de elementos conocidos (carne, timbre) daba lugar a nuevos reflejos condicionados, sólo que bajo influencias muchísimo más complejas. El medio (concretamente el medio social en el caso del hombre, porque para el hombre de hoy incluso el medio natural sólo puede ser parte del medio social y no puede haber nexo alguno fuera de las relaciones sociales) lleva implícito en sí, en su organización, las condiciones que conforman toda nuestra experiencia. 157
Por tanto, todo el proceso de adaptación de la experiencia heredada a las condiciones de vida individuales viene completamente determinada por el medio social. Porque, en último término, la experiencia heredada también está determinada y condicionada por influencias más antiguas del medio y porque, en último término, también el hombre debe asimismo su origen y estructura al medio. Toda la conducta del hombre (compuesta de las reacciones no condicionadas que proporciona la experiencia hereditaria, y que se ven multiplicadas por las nuevas conexiones condicionadas que surgen en la propia experiencia) consiste en el medio multiplicado por el medio. Es decir, lo social al cuadrado.
De aquí se desprende una primera e importantísima conclusión. Todo el proceso educativo -tiene una estricta explicación psicológica. No podemos concebir ya al niño recién nacido como una tabula rasa, como una hoja de papel en blanco, en a que la educación puede escribir todo cuanto quiera. Tampoco hablaremos imprecisamente de la influencia de la herencia y la educación como de la suma mecánica de dos grupos de reacciones. Represen-taremos todo el proceso en las líneas que siguen.
El niño recién nacido dispone ya en el instante de su nacimiento de todos los órganos de trabajo en funcionamiento y es heredero de un enorme capital patrimonial de reacciones de adaptación, no condicionadas. Todos los movimientos que haya podido ejecutar alguna vez el hombre cuando fueron escritos los libros de Shakespeare, realizadas las campañas de Napoleón, descubierta América por Colón, no encierran ni un solo movimiento del que no goce el niño en la cuna. La única diferencia estriba en la organización y la coordinación.
¿Cómo surge el comportamiento lógico e inteligente del hombre a partir del caos de los movimientos no coordinados del niño? Surge, según se puede juzgar por los datos actuales de la ciencia, debido a la acción planificada, sistemática, y autodirectiva a la que el niño se incorpora. Sus reacciones condicionadas se forman y organizan bajo la influencia predeterminante de los elementos del medio.
No hay que cerrar los ojos, evidentemente, al papel que desempeña el organismo del niño en la constitución y desarrollo de la propia experiencia. Pero en primer lugar, si lo interpretamos de una manera amplia, el propio organismo es una parte del medio (en el sentido de la influencia que ejerce sobre sí mismo). El organismo desempeña con respecto a sí mismo el papel de medio. En segundo lugar, la organización biológica del organismo está condicionada y determinada, en último término, por las influencias anteriores del medio. Finalmente, funciones biológicas fundamentales del organismo, como el crecimiento, la formación de las partes del cuerpo y de los órganos, sus funciones fisiológicas, etc. (tal y como nos ha sido desvelado, por ejemplo, por el estudio de la secreción interna), resultan estar estrechamente ligadas a otras funciones del organismo y al comportamiento, ese mecanismo de estrechísimo contacto con el medio. Todo ello permite hablar del organismo únicamente en términos de su interacción con el medio. 158
Pero si contraponemos estrictamente los procesos internos del organismo a los que tienen lugar fuera de él y tratamos de establecer qué es lo que hay que atribuir a unos y a otros en esa intervención, veremos también entonces que su propia esencia está condicionada por el medio. Por eso, un psicólogo definirá con facilidad la educación como un proceso de acumulación y elaboración de reacciones condicionadas, de adaptación de las formas de comportamiento heredadas a las condiciones del medio, de cierre de nuevas conexiones entre el organismo y el medio, es decir, un proceso condicionado en cada punto del recorrido.
Y ese rasgo ha sido siempre una constante en la educación, en todas las épocas, independientemente de su denominación y cualquiera que fuera su ideología: toda educación ha sido siempre una función del régimen social. Toda educación ha sido siempre esencialmente social, en el sentido de que, al fin y al cabo, el factor decisivo para el establecimiento de nuevas reacciones en el niño venía dado por las condiciones que tenían su origen en el medio o, más ampliamente, las interrelaciones entre el organismo y el medio.
En los antiguos liceos, los seminarios, los colegios de señoritas, no eran los maestros, las preceptoras, ni los celadores quienes en último término educaban, sino el medio social establecido en cada uno de estos centros de enseñanza. En consecuencia, va desapareciendo la idea tradicional del maestro como el motor principal y casi único del proceso educativo. El niño ha dejado de ser el recipiente vacío que el maestro llena con el vino o el agua de sus lecciones. El maestro ha dejado de ser la bomba que trasiega los conocimientos a los educandos. En líneas generales, el maestro habrá dejado además de influir directamente en los alumnos, de ejercer una acción educadora directa en tanto en cuanto no actúe como parte del medio.
Y la enorme importancia, excesivamente grande, del maestro en la escuela estaba condicionada precisamente por el hecho de ser el motor principal, la parte fundamental del medio educativo. Debido a ello olvidaba sus obligaciones directas. Desde un punto de vista científico, el maestro es sólo el organizador del medio educativo social, el regulador y controlador de la interacción de ese medio con cada alumno. Aquí hay que aclarar algo.
La labor del maestro, como cualquier otro trabajo humano, tiene un doble carácter. Lo más sencillo es mostrarlo con un ejemplo. Comparemos un cochero japonés —un rickshaw, que se unce a un cochecito y transporta de este modo a los viajeros por las calles de la ciudad— con el conductor de un tranvía. El primero desempeña un doble papel: por un lado, está sustituyendo al caballo o a la fuerza del vapor o de la electricidad, está siendo una determinada fuente de energía física que aplica a su sencillo cochecito, está siendo parte de ese simple mecanismo de transporte; por otro lado, está ejerciendo, aunque a escala reducida un papel completamente diferente: el de organizador de esta poca complicada producción, jefe de este dispositivo, su administrador. Ejecuta una parte del trabajo que sólo puede realizar un hombre: pone en movimiento y detiene el coche, evita los 159 obstáculos, baja las varas, etc. Esa dualidad también se conserva en el trabajo del conductor de un tranvía: él es también fuente de energía física, una simple parte de la máquina, cuando mueve con la manecilla el freno o el motor o los desplaza a un lado u otro con su fuerza física. Pero está mucho más claro su otro papel: el de organizador y administrador de esa máquina, el de soberano de la corriente, las ruedas y el vagón.
Sin embargo, estos dos elementos, que obligatoriamente están presentes en todo trabajo humano, han cambiado su posición relativa. En el rickshaw, predomina el trabajo físico; el cansancio proviene precisamente de reemplazar al caballo. Con todo, el hombre puede prescindir del caballo, pero éste no puede de ninguna manera prescindir del hombre: es decir, aunque el papel de rickshaw en su vertiente de organizador y administrador de la máquina es casi nulo, sigue teniendo, sin embargo, cierta importancia. La relación en el caso del conductor es inversa: el consumo de energía física está casi reducido a cero, pero el segundo aspecto, el del manejo de la máquina, es más complejo.
Esta comparación muestra con gran claridad en qué sentido se realiza y va dirigido el desarrollo de la técnica. A medida que la cultura y la técnica se desarrollan, el trabajo humano pasa de rickshaw a conductor, superando con mucho el caso extremo de nuestro ejemplo. Y, paralelamente a ello, el trabajo humano alcanza formas cada vez más elevadas. La servidumbre de la máquina, el papel de esclavo, de apéndice, de engranaje suyo se pierde en le pasado histórico, aumentando el poder del hombre sobre la naturaleza y la productividad de su trabajo. La comparación del conductor del tranvía con el rickshaw lo demuestra de forma convincente.
La labor pedagógica, aunque carece de los perfeccionamientos técnicos que han permitido al rickshaw convertirse en conductor, ofrece, no obstante, esas dos facetas. Siempre ha educado el medio. El maestro era invitado a veces como parte complementaria de ese medio (ayos, maestros particulares). Así marchaban las cosas en todos los colegios. El maestro tenía la obligación de organizar el medio y a veces ese papel lo desempeñaban en su lugar personas especialmente designadas, en cuyo caso ese papel en la organización del medio se reducía al mínimo. Eso ocurría en los liceos clásicos rusos, donde el maestro aparecía en las clases, explicaba, contaba, preguntaba. Intervenía en calidad de una parte del medio. Podían sustituirle (y ahora lo hacen con éxito) los libros, las láminas, las excursiones, etc.
Y se puede decir exagerando algo, que toda la reforma de la actual pedagogía gira alrededor de este tema: cómo lograr que el papel del maestro se aproxime lo más posible a cero, de modo que, en lugar de desempeñar el papel de motor y elemento del engranaje pedagógico, a semejanza del rickshaw, pase a basarse todo en su papel de organizador del medio social. El plan Dalton, el método laboral, la enseñanza activa, etcétera, persiguen precisamente ese objetivo. De total conformidad con ese punto de vista, Thorndike reduce también el papel del maestro al de regulador de los estímulos de las reacciones del niño. Pero, en contra del punto de vista 160 planteado aquí, limita en lo fundamental el proceso educativo al maestro, Aunque psicológicamente enfoca de forma completamente correcta la cuestión relativa a que el papel de educadores lo desempeñan nuestros propios movimientos, que el alumno se educa a sí mismo, determinando sus reacciones, no extrae la inevitable conclusión pedagógica de la necesidad de una reforma radical de la escuela y de la labor del maestro.
Instrucción sería la denominación del papel del maestro, que le equiparada más con el papel de rickshaw que con el de conductor. Y en todo el libro de E. Thorndike el maestro sigue siendo el instructor, es decir, un rickshaw perfeccionado, que acarrea el proceso educativo, en lugar de desempeñar la tarea de organizarlo y dirigirlo.
En relación directa con eso, está también el hecho de que los objetivos principales de la educación desempeñan para nosotros un papel mucho mayor que para Thorndike. El maestro debe conocerlos bien y no limitarse a las imprecisas fórmulas que expresa el autor.
«Incrementar la suma de felicidad y reducir la de sufrimientos de los seres humanos que viven y que pueden venir al mundo» es una fórmula que el maestro no puede satisfacer. Necesita saber con exactitud cómo debe llevarse a cabo para orientar toda la educación en esa dirección. Pero estas palabras, igual que los «ideales de la actividad, el honor, el deber, el amor y la obediencia», son naturalmente ideales medio hipócritas, medio sinceros de la sociedad burguesa. Con ellos no se puede, evidentemente, pertrechar al maestro.
El propio Thorndike habla de los instintos como de otras reacciones innatas del niño, pero si es imposible transformar el río Niágara en el lago Erie y retenerlo en él se [pueden] construir nuevos canales y obligarle a hacer girar las ruedas de las fábricas al servicio del hombre. Esta es la fórmula exacta de la educación. Y para eso es completamente necesario que el maestro sepa de forma concreta y rigurosa hacia qué canales debe desviar las tendencias naturales del niño, qué ruedas deben hacer girar a qué mecanismo.
E. Thorndike habla muy acertadamente de la unilateralidad de la escuela, que educa sólo una facultad: saber operar con representaciones, y en su opinión, el propio maestro, la persona que piensa así, no es con mucho todo para la escuela. El autor sabe que el alumno se educa a sí mismo. A fin de cuentas, a los alumnos los educa lo que realizan ellos mismos y no lo que reciben; los alumnos se modifican únicamente a través de su propia iniciativa. A pesar de ello, esta idea no se lleva a sus últimas consecuencias.
Teniendo en cuenta la extraordinaria complejidad del comportamiento humano, Thorndike subestima fundamentalmente el papel del maestro como organizador del medio social. Como se ha dicho anteriormente, hay que representarse el proceso educativo como un complicadísimo proceso de lucha en el interior del organismo. Ya se han atisbado algunas de las leyes y mecanismos de esta lucha.
En ella, mueren toda una serie de excitantes; lo que se hace es el resultado del triunfo después de una lucha. Por consiguiente, la tarea de 161 organizar el medio social adquiere formas especialmente sutiles y complejas. No podemos decir: «Denme absolutamente todas las reacciones naturales del niño, absolutamente todas las influencias que ejerce el medio en él y yo les predeciré con exactitud matemática su comportamiento». Hay que introducir una enmienda en el cada vez más complejo problema de la lucha interna de reflejos. Y organizar y llevar a cabo esa lucha es cosa del maestro; asegurar el tiempo de las reacciones es cosa suya.
Por eso es por lo que hemos de estar de acuerdo con el autor cuando dice que los problemas de que trata su libro no son los que al uso se resuelven bajo el titulo: «Principios de la educación». La cuestión de cómo alcanzar mejor los cambios que persigue la educación se dilucidan bajo los títulos: «Principios de enseñanza» o «Métodos de enseñanza» o «Teoría y práctica de la enseñanza» o «Psicología pedagógica». El presente libro trata de responder a las últimas preguntas, se ocupa más de fundamentar científicamente el arte de la enseñanza que de delinear los objetivos generales de la escuela o determinar los resultados generales de tal o cual disciplina. Aquí no estamos analizando el qué y el por qué, sino el cómo.
No nos queda más que aceptar en este libro su cómo y modificar por completo su por qué y su qué. Este «cómo» ha de interpretarse de forma muy práctica. Thorndike dice acertadamente que la naturaleza de la educación la crea el cambio. Este cambio puede orientarse en sentidos diferentes, podemos plantearnos distintos fines educativos. «Pero en esencia la tarea es siempre la misma: me proporcionan determinados niños, en los que se deben realizar determinados cambios. ¿Cómo debo actuar?».
Hacemos la salvedad de que no hemos introducido variación alguna en el texto del autor.

Notas
Los cadetes constituían el partido constitucional-demócrata, denominado también «partido de la libertad popular», principal partido de la burguesía monárquico-liberal en Rusia durante 164980 los años 1905-1917, que durante la Revolución de Octubre de 1917 y después de ella adoptó posiciones abiertamente contrarrevolucionarias, siendo finalmente prohibido por el gobierno soviético. (N. T.). 162

* Publicado en Moscú en 1926 (The principles of teaching based on Psychology, 1906).

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