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Estudio del psicoanálisis y psicología

Piaget: primera infancia de los dos a los siete años (la intuición)



Hay una cosa que sorprende en el pensamiento del niño pequeño: el sujeto afirma constantemente y no demuestra jamás. Señalemos,
por otra parte, que esta ausencia de la prueba deriva naturalmente de
los caracteres sociales de la conducta de esa edad, es decir, del
egocentrismo concebido como indiferenciación entre el punto de vista
propio y el de los demás. En efecto, las pruebas se aducen siempre ante y
para otras personas, mientras que, al principio, uno mismo se cree lo
que dice sin necesidad de pruebas, y ello ocurre antes precisamente de
que los demás nos hayan enseñado a discutir las objeciones y antes de
que uno haya interiorizado la conducta en esa forma de discusión
interior que es la reflexión.Cuando preguntamos algo a niños de
menos de siete años, nos sorprende siempre la pobreza de sus pruebas, su
incapacidad de fundar las afirmaciones, e incluso su dificultad para
reconstruir retrospectivamente la forma en que han llegado a ellas.
Asimismo el niño de cuatro a siete años no sabe definir los conceptos
que emplea y se limita a designar los objetos correspondientes o a
definir por el uso ("es para...")
, bajo la doble influencia del
finalismo y de la dificultad de justificación. Se me responderá sin duda
que el niño de esa edad no es un verbal y que su verdadero campo es
todavía el de la acción y la manipulación. Lo cual es cierto, pero,
¿acaso es mucho más lógico en ese terreno mismo? Distinguiremos dos
casos: el de la inteligencia propiamente "práctica" y el del pensamiento
que tiende al conocimiento
, sí bien en el terreno experimental. Existe
una "inteligencia práctica", que desempeña un papel considerable entre
los dos y los siete años y que, por una parte, prolonga la inteligencia
sensorio-motriz del período prevería y, por otra, prepara las nociones
técnicas que habrán de desarrollarse hasta la edad adulta. Se ha
estudiado mucho esa inteligencia práctica incipiente mediante ingeniosos
dispositivos (hasta alcanzar objetos con ayuda de instrumentos varios:
palos, ganchos, pulsadores, etc.) y se ha comprobado efectivamente que
el niño está a menudo más adelantado en actos que en palabras. Pero,
incluso en este terreno práctico, se han encontrado también toda clase
de comportamientos primitivos, que recuerdan en términos de acción las
conductas prelógicas observadas en el pensa. miento del mismo nivel (A.
Rey). Volvamos, pues, al pensamiento propio de este periodo del
desarrollo
, e intentemos analizarlo en el terreno, no ya verbal, sino
experimental. ¿Cómo se comportará el niño en presencia de experiencias
concretas, con manipulación de material, pudiendo cada afirmación ser
controlada por un contacto directo con los hechos? ¿Razonará
lógicamente, o conservarán los esquemas de asimilación parte de su
egocentrismo, al tiempo que se acomodan, en la medida de su capacidad, a
la experiencia en curso? El análisis de un gran número de hechos ha
resultado ser decisivo: hasta alrededor de los siete años, el niño sigue
siendo prelógico y suple la lógica por el mecanismo de la intuición
,
simple interiorización de las percepciones y los movimientos en forma de
imágenes representativas y de "experiencias mentales", que prolongan
por tanto los esquemas sensorio-motores sin coordinación propiamente
racional. Partamos de un ejemplo concreto. Presentemos a los sujetos
seis u ocho fichas azules, alineadas con pequeños intervalos de
separación, y pidámosles que encuentren otras tantas fichas rojas en un
montón que pondremos a su disposición. Entre cuatro y cinco años, por
término medio, los pequeños construirán una hilera de fichas rojas
exactamente de la misma longitud que la de las fichas azules, pero sin
ocuparse del número de elementos, ni hacer corresponder una por una las
fichas rojas y las azules. Tenemos aquí una forma primitiva de
intuición, que consiste en valorar la cantidad sólo por el espacio
ocupado, es decir, por las cualidades perceptivas globales de la
colección tomada como modelo, sin preocuparse del análisis de las
relaciones. Entre los cinco y los seis años, en cambio, se observa una
reacción mucho más interesante: el niño pone una ficha roja delante de
cada ficha azul y concluye de esa correspondencia término a término la
igualdad de ambas colecciones. Pero bastará separar un poco las fichas
de los extremos de la hilera de las rojas, de tal manera que no estén ya
exactamente delante de las fichas azules, sino ligeramente a un lado,
para que entonces el niño, que, sin embargo, ha visto perfectamente que
no hemos quitado ni añadido nada, estime que las dos colecciones ya no
son iguales y afirme que la hilera más larga contiene "más fichas". Si
amontonamos sencillamente una de las dos hileras sin tocar la otra, la
equivalencia de ambas colecciones se pierde aún más.En resumen, hay
equivalencia mientras hay correspondencia visual u óptica, pero la
igualdad no se conserva por correspondencia lógica: no hay pues aquí
operación racional alguna, sino simple intuición. Esta intuición es
articulada y no ya global, pero sigue siendo intuición, es decir, que
está sometida a la primacía de la percepción. ¿En qué consisten tales
intuiciones? Otros dos ejemplos nos permitirán verlo: 1. He aquí tres
bolas de tres colores diferentes, A, B y C, que circulan por un tubo:
viéndolas desaparecer siguiendo el orden A B C, los pequeños esperan
volverlas a encontrar por este mismo orden al otro lado del tubo. La
intuición es pues exacta. Pero, ¿y si inclinamos el tubo hacia el lado
por el que entraron las bolas? Los más jóvenes no prevén el orden C B A y
quedan muy sorprendidos al verlo realizado. Cuando saben preverlo por
una intuición articulada, se imprime entonces al tubo un movimiento de
semirotación y los niños deberán entonces comprender que la ida dará C B
A y la vuelta, A B C: ahora bien, no solamente no lo comprenden, sino
que, al ver que ora A, ora C, salen las primeras, esperan ver surgir
luego en cabeza la bola intermedia B. 2. Dos móviles siguen el mismo
camino en la misma dirección y uno adelanta al otro: a cualquier edad,
el niño concluye que "va más deprisa". Pero si el primero recorre en el
mismo tiempo un camino más largo sin alcanzar al segundo o si van en
sentido inverso o si siguen uno al lado del otro dos pistas circulares
concéntricas, el niño no comprende ya esa desigualdad de velocidad,
aunque las diferencias dadas entre los caminos recorridos sean muy
grandes. La intuición de la velocidad se reduce por lo tanto a la del
adelantamiento efectivo y no alcanza la relación de los tiempos y
espacios recorridos
. ¿En qué consisten, pues, estas intuiciones
elementales de la correspondencia espacial u óptica, del orden directo A
B C o del adelantamiento? Son sencillamente esquemas sensorio-motores,
aunque traspuestos o interiorizados en representaciones. Son imágenes o
imitaciones de lo real, a medio camino entre la experiencia efectiva y
la "experiencia mental", y no son todavía operaciones generalizables y
combinables entre sí. ¿Qué les falta a esas intuiciones para ser
operatorias y transformarse así en un sistema lógico? Simplemente
prolongar en ambos sentidos la acción ya conocida por el sujeto hasta
convertirse en móviles y reversibles. Lo que caracteriza a las
intuiciones primarias es, en efecto, que son rígidas e irreversibles:

son comparables a esquemas perceptivos y a actos habituales, que
aparecen en bloque y que no pueden alterarse. Todo hábito es, en efecto,
irreversible:
por ejemplo, escribimos de izquierda a derecha y haría
falta todo un nuevo aprendizaje para poder hacerlo de derecha a
izquierda (y viceversa para los árabes). Lo mismo ocurre con las
percepciones, que siguen el curso de las cosas, y con los actos de
inteligencia sensorio-motriz que, también, tienden hacia un objetivo y
no vuelven atrás (excepto en ciertos casos privilegiados). Es, pues, muy
normal que el pensamiento del particular, cuando interioriza
percepciones o movimientos en particular cuando interioriza percepciones
o movimientos en forma de experiencias mentales, éstas sean poco
móviles y poco reversibles. La intuición primaria es por tanto,
únicamente un esquema sensorio-motor traspuesto a acto de pensamiento, y
hereda de él lógicamente sus caracteres. Pero éstos constituyen una
adquisición positiva, y bastará prolongar esa acción interiorizada en el
sentido de la movilidad reversible para transformarla en "operación".
La intuición articulada avanza efectivamente en esa dirección. Mientras
que la intuición primaria no es más que una acción global, la intuición
articulada va más allá en la doble dirección de una anticipación de las
consecuencias de esa acción y de una reconstrucción de los estados
anteriores. No cabe duda de que sigue siendo irreversible: basta alterar
una correspondencia óptica para que el niño no pueda volver a colocar
los elementos del pensamiento en su primitivo orden; basta dar media vuelta al tubo para que el orden inverso escape al sujeto, etc. Pero
este comienzo de anticipación y de reconstrucción prepara la
reversibilidad:
constituye una regulación de las intuiciones iniciales y
esta regulación anuncia las operaciones. La intuición articulada puede,
por lo tanto, alcanzar un equilibrio más estable y a la vez más móvil
que la acción sensorio-motriz, y en esto reside el gran progreso del
pensamiento propio de este estadio con respecto a la inteligencia que
precede al lenguaje
. Comparada con la lógica, la intuición es, pues, un
equilibrio menos estable por falta de reversibilidad, pero comparada con
los actos preverbales, marca una conquista indudable.