La socialización es un término complejo de definir, ya que existen diversos enfoques sobre el mismo. Stone y Church señalan que “los otros niños de su misma edad dan al preescolar su primera experiencia de socialización” (1963:224). Un preescolar funciona mejor cuando se agrupa con niños de edad similar, sin que esto implique que deba quedar aislado de niños mayores o menores. El niño preescolar, con niños de capacidad similar, puede tener pequeñas batallas sin peligro, y probar sus sentimientos e ideas acerca de la gente, ante quienes sus formulaciones podrán parecer de buen sentido. Entre sus pares puede aprender a cooperar y compartir simpatías, posesiones, sentimientos y pensamientos, y a afirmarse.
López define a la socialización como “un proceso interactivo, necesario al niño y al grupo social donde nace, a través del cual el niño satisface sus necesidades y asimila la cultura, a la vez que, recíprocamente, la sociedad se perpetúa y desarrolla” (1995:100). Además “la socialización supone la adquisición de los valores, las normas, costumbres, roles, conocimientos y conductas que la sociedad le transmite y le exige” (1995:101).
Berger y Luckmann argumentan que la socialización nunca es total y nunca termina, y si bien diferencian entre socialización primaria y secundaria, señalan que esta última “siempre presupone un proceso previo de socialización primaria; o sea, que debe tratar con un yo formado con anterioridad y con un mundo ya internalizado” (1984:177), que son el resultado de la socialización primaria. Definen que “la socialización primaria es la primera por la que el individuo atraviesa la niñez; por medio de ella se convierte en miembro de la sociedad (…) se efectúa en circunstancias de enorme carga emocional (…) el niño acepta los ‘roles’ y actitudes de los otros significantes, o sea que los internaliza y se apropia de ellos. Mientras que “la socialización secundaria es cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad” (1984:166) y “es la internalización de ‘sub-mundos’ institucionales o basados sobre instituciones” (1984:174).
Teniendo en cuenta a la Teoría del Apego de John Bowlby, para que los niños puedan acceder saludablemente al nivel de socialización que se da en esta etapa comprendida por el ingreso al
Jardín Maternal y de Infantes HACE falta una “base segura”. El autor considera que el rol central de los padres es la “provisión de una base segura a partir de la cual un niño (…) puede hacer salidas al mundo exterior y a la cual puede regresar sabiendo con certeza que será bien recibido, alimentado física y emocionalmente, reconfortado si se siente afligido y tranquilizado si está asustado” (1989:24).
Donald Woods Winnicott, a su vez, sostiene que en el proceso hacia la independencia el niño
“crea medios que le permiten prescindir de un cuidado ajeno real. Lo consigue mediante la acumulación de recuerdos del cuidado recibido, la proyección de las necesidades personales y la introyección de detalles de dicho cuidado, con el desarrollo de confianza en el medio ambiente” (1960:52).
La socialización recíproca, especialmente en esta etapa del desarrollo (Patrick et al., 1993; Bengtson et. al., 2005; Cook y Cohler, 1986; Brown, 2005), se entiende como un proceso bidireccional por el cual los niños socializan a los padres, tal como estos socializan a los niños. Desde este punto de vista el niño es un ser dinámico y activo, su “conducta social no solamente es moldeada por los otros, sino que es también origen de cambios producidos en la conducta de los que le rodean” (Palacios, Marchesi, Carretero, 1984:320). Los pares, en la interacción se socializan entre sí. Podemos destacar de esta manera la importancia que en el proceso de socialización adquiere la relación con pares.
Acerca de la Relación con pares:
La socialización recíproca se articula directamente con la relación que los niños construyen con los pares. “Las relaciones entre compañeros (peer) contribuyen sustancialmente al desarrollo de las competencias sociales en los niños” (Hartup, W., 1984:389). Un compañero “no es cada uno de los niños con los que otro niño interactúa. El término relaciones de compañero (peer) hace referencia exclusivamente a aquellas relaciones sociales en las que los participantes se caracterizan por tener un nivel de desarrollo y un status social equivalente” (Hartup, W., 1984:393-394). Cuando los niños salen por primera vez de la unidad familiar, descubren un espectro de opciones en la selección de compañeros de interacción (Corsaro, W., 1989, 125).
El grupo de pares posee funciones evolutivas: “El grupo de pares es la única institución cultural en la que la posición del niño no es marginal, en la que se le concede status primario e identidad social entre un conjunto de iguales y en la que predomina sus propias actividades e intereses. Como consecuencia la concepción que tiene de sí mismo se expande y se diferencia en otro terreno distinto al del niño respecto de sus padres (…) Logrando la aceptación del grupo y subordinándose a sus intereses y haciéndose dependiente de su aprobación, el niño consigue una autoestima intrínseca, independiente de su rendimiento o posición relativa en el conjunto” (Palacios, Marchesi, Carretero, 1984:88). El grupo de pares brinda una identidad social entre un conjunto de iguales. Al principio el niño interactúa esporádicamente con otros niños a quienes suele tratar como si fueran objetos. El niño reacciona frente a quien interfiere en sus actividades; y se generan peleas por posesiones. La cantidad y la calidad de la participación social del niño se modifican a través de los años. La conducta en el grupo de pares procede desde una etapa solitaria o “espectadora”, pasando por el juego paralelo, luego por el juego asociativo e incluso comienzo del juego cooperativo. (Parten y S. New hall (1943) describen cómo se va dando este pasaje). El niño pequeño se interesa por sus propias actividades, responde más a la maestra que a otros niños, a decir verdad en primer lugar su relación es con ella, y la necesita para poder comunicarse con sus pares, y es ella la que va propiciando la relación entre pares mediante las diferentes rutinas y actividades. En un comienzo el niño acumula juguetes y se niega a compartirlos, predominando el juego solitario (simultáneo a las actividades de otros niños pero desconectado de estas), o permanece pasivo como espectador. A medida que aumenta la relación con los pares y se hacen más comunes la cooparticipación y el guardar turnos, predomina la tendencia al juego paralelo (el niño actúa al lado de sus compañeros pero no con ellos). Hacia el final de la etapa participa en un juego de colaboración, al principio es asociativo y más adelante entraña una división de actividades, censura de grupo, centralización del control y subordinación de los deseos individuales a cierto propósito colectivo y a un sentido de pertenencia al conjunto (Ausubel y Sullivan, 1983).
A medida que aumenta su edad el niño tiende a jugar con un grupo de pares más numeroso y a sufrir menos trastornos emocionales frente a una nueva situación social. El niño responde cada vez más al acercamiento con otros chicos. Los niños en edad preescolar (Harris, 1946) se interesan por sí mismos y por sus relaciones con otros niños a la vez que van tomando conciencia de las preferencias y disgustos de sus pares. Cuando las relaciones se hacen menos impersonales el niño comienza a reaccionar frente a sus pares como ante personas separadas con características individuales, de manera tal que se van conformando parejas entre niños que se llevan bien y el grupo comienza a excluir a quienes se muestran objetables.
El niño, entonces, comienza con actividades independientes, luego las mismas van perdiendo preponderancia y va pasando por distintas etapas en la construcción de las relaciones con otros niños: seguimiento de sus pares, liderazgo compartido, y finalmente una conducta directiva. El deseo de llamar la atención y mandar a otros aumenta con la edad. En este sentido, los amigos imaginarios reflejan la necesidad del niño de controlar a sus pares de modo más completo que como lo permite la realidad.
Tomaremos en cuenta una de las líneas del desarrollo definidas por Anna Freud (1979), desde el egocentrismo al compañerismo, para articular el nivel de desarrollo emocional alcanzado en el niño y la posibilidad o no de relación con pares consecuente. Si seguimos la secuencia formulada por la autora, encontramos una primera fase en donde prima el interés en ellos mismos, tienen una perspectiva egoísta y narcisista en donde los otros niños son percibidos como perturbadores de la relación madre-hijo y como rivales en el amor de los padres; en una segunda fase los otros niños son considerados como objetos inanimados, como juguetes que pueden ser manipulados, tratados según los propios estados de ánimo, son simplemente una molestia; durante el tercer año de vida, en una tercera fase, surge la consideración de los otros niños como colaboradores para realizar una actividad determinada, en donde la duración de la asociación está supeditada a la tarea a realizar, el niño acepta a sus pares pero por períodos breves, como compañeros útiles para satisfacer un deseo común, los considera una ayuda para construir o destruir algo juntos (este estadio representa el requerimiento mínimo de socialización, por ejemplo, bajo la aceptación de conformar un grupo de la misma edad en el Jardín); finalmente, en una cuarta fase considera a los otros niños como socios, con derecho propio, a quienes puede admirar, temer o competir, a los cuales ama u odia, con cuyos sentimientos se identifica, cuyos deseos reconoce y a menudo respeta, y con quienes puede compartir posesiones sobre una base de igualdad (solo esta fase equipa al niño para el compañerismo y para entablar amistades y enemistades de todo tipo y duración).
Según Anna Freud (1980), el niño que ingresa a Jardín Maternal, se encuentra en la primera fase descripta, y para que ingrese al Jardín de Infantes “uno de los requisitos más importantes es la aptitud para aceptar la coparticipación. Al principio los niños son asociales más que antisociales y rara vez dan intervención a sus contemporáneos en sus actividades. Sólo a partir del momento en que se considera a los otros niños como copartícipes las vinculaciones entre los niños se desarrollan sobre la base de igualdad y camaradería” (1980:82-83). El logro de este último paso permite la cooperación grupal.
Ir al contenido
