* De la toma de conciencia, a la práctica social: encuentro con el marxismo.
La segunda etapa dentro del pensamiento freiríano se inicia con su obra más
difundida Pedagogía del Oprimido. Es esta una obra de transición donde persisten
antiguas ideas pero simultáneamente van gestándose nuevos planteamientos. En
ella juega un papel fundamental su estadía en Otile donde se encuentra con el
marxismo. Esta etapa se caracteriza por:
a) Una modificación gradual del análisis de la problemática social. Se pasa
de la concepción desarrollista-nacionalista, donde el problema es visto como
desfase, como asincronía entre sociedad atrasada y sociedad moderna, al análisis
estructural, donde aparecen la dimensión política de la educación, las clases
sociales, la comprensión de las relaciones sociales de producción y la dependencia
extema. Pero esta etapa es una etapa de transición, donde se van operando cambios
graduales:
El Freiré del 60, continuó durante algún tiempo utilizando un
referencial teórico en el que aún no tenían cabida que permitieran
analizar el problema en términos estructurales[…] y
para la cual los déficits educativos de los sectores populares,
ya no se interpretaban como producto de los vacíos culturales,
como producto de la prevalencia de un modelo capitalista
dependiente (5).
Freiré realiza una autocrítica al respecto:
«En mis primeros trabajos no hice casi ninguna referencia al
carácter político de la educación. Más aún, tampoco hice
referencia al problema de las clases sociales ni a la lucha de
estas[…] estaba ideologizado, ingenuizado, como pequeño
burgués intelectual» (6)
O como plantea Barreiro: «era necesario pasar a comprenderen términos de
clase, lo que anteriormente se comprendía en términos de hombre» .
b) Aclarar que no basta con la comprensión de la realidad (toma de
conciencia) sino que es necesario pasar a la práctica social.
La idea existencialista cristiana (Jaspers) y fenomenológica de que la
liberación se obtiene al tomar conciencia de que se es un ser histórico (conciente de
su inconclusión y cuya vocación ontológica es ser más), entra en crisis y comienza
a ser remplazada por la necesidad de articularla a la acción.
Tal como lo menciona Susana Sawyer, en su artículo: «Freiré visto desde el
ángulo fenomenológico»:
«Dice Luypen —un reconocido fenomenólogo: Mediante el
conocimiento, hombre y mundo llegan a ser ellos
mismos».»El hombre llega a ser porque se abre paso sobre el
determinismo de la naturalezaf…] pero no puede ser él mismo
solo, necesita de la naturaleza, ser con ella.»
Creo que este significado es exactamente lo que Freiré quiere reproducir
cuando plantea su proceso de problematización…
El mismo Freiré, refiriéndose a una entrevista que se le hiciera en Chile
durante 1972, dice:
«En Educación como Práctica de la Libertad tuve algunos
momentos que anunciaban que había sido picado de subjetivismo.
Lo que pasa es que ya me hice esta autocrítica hace
tres años, pero hay personas que siguen criticando ese libro
sin haber leído la crítica de mí mismo» (9).
Freiré va pues modificando su análisis; en 1974 reitera su posición (téngase
en cuenta que Pedagogía del Oprimido es publicado en el 70), diciendo:
«[…] al considerar el proceso de concientización tomé el
momento de develamiento de la realidad social como si fuese
una especie de motivador de su transformación. Mi error no
consistía en reconocer la importancia del conocimiento de la
realidad en su transformación. Mi error consistió en no haber
tomado esos dos polos juntos en su dialecticidad» (10)
Agrega, en la entrevista publicada por el CEAAL, antes citada:
«Me autocritiqué cuando vi que parecía que pensaba que la
percepción crítica de la realidad, ya significa su transformación.»
c) Del llamado abstracto al cambio a la acción organizada.
Freiré inicialmente plantea que a medida que se va tomando conciencia, se
va cambiando la realidad.
Se sostiene que por el hecho de ver el mundo de una manera diferente, las
personas cambian. Y si las personas cambian, el mundo cambia.
«La tendencia natural en los Círculos de Cultura, escribe
Freiré en 1966, será la transformación gradual, a veces muy
rápida, de grupos de estudio en grupos de acción. En realidad,
a medida que los grupos van siendo desafiados por
situaciones cada vez más problemáticas, ellos desarrollan su
conciencia aclarándola, y pasan de la comprensión de la
situación a la acción sobre ellaf…]» (11)
Como resultado de su encuentro con el marxismo, se va acercando a la idea
de que es necesario una acción orgánica, sin entrar a precisar nada al respecto.
El hecho de la indefinición, plantea Bosco Pinto, «hace que la
concientización genere un sentimiento de frustración».
Algunos atribuyen esta frustración ala falta de una mediación como el
partido político (Darcy de Oliveira), otros, a la inserción de las prácticas de
concientización en las estrategias políticas de gobiernos reformistas; de todos
modos, tales lecturas se posibilitaron debido a la falta de definición política
ideológica del propio Freiré.
d) Reconocimiento parcial de la directividad del educador.
En síntesis, es este un periodo de transición motivado por su encuentro con
el marxismo.
Pero su propuesta metodológica no se modifica sustancialmente.
El educador continúa seleccionando desde los grupos con que va a trabajar,
pasando por la investigación temática hasta la coordinación de los Círculos de
Cultura.
Se pasa de un populismo inductista a una posición de directividad
reconocida pero ambigua.
La famosa aseveración freiriana: «nadie educa a nadie , así como tampoco
nadie se educa a sí mismo. Los hombres se educan en comunión y el mundo es el
mediador», es un ejemplo de tal ambigüedad.
Para muchos, esa era la expresión de una propuesta no directiva aunque la
practica concreta fuese diferente porque desde la codificación hasta la
decodificación, hay un proceso intencionado hacia el logro de objetivos, que tienen
una connotación política, en el sentido que apuntan a un cambio en la percepción y
comportamiento de los grupos sociales, ya sea con fines integracionistas o
liberadores.
Al respecto Freiré reconoce que: «La educación, cualquiera que ésta sea
—tanto la autoritaria como la democrática— implica cierta directividad.»
De manera más radical (1989), dice:
«Cuando uno, como educador, dice que es igual a su
educando, o es un mentiroso y demagógico o es
incompetente. Porque el educador es diferente del educando
por el hecho mismo de que es educador[…] No existe
educación no directiva, y esto ya está dicho en Pedagogía del
Oprimido» (13)
Pero a pesar de las explicitaciones actuales, lo cierto es que aunque la
directividad aparece en esta etapa de una manera ambigua se encuentra planteada y
no como en la etapa inicial, donde era encubierta a través de un populismo, el cual
terminaba «traicionándose» puesto que al final se inducía el «mensaje» diseñado de
antemano.
Quizá se podría decir que se vislumbra aquí el paso del inductismo populista
al inductismo vergonzante, no reconocido suficientemente.
El mayor afinamiento de esta etapa en términos metodológicos, es la incorporación
de la observación participante (con Diarios de Campo incluidos), para la
investigación del universo problemático y vocabular. Ciertamente, desprovisto
tanto de su ingenuidad política como de un carácter manipulador, el uso de una
perspectiva etnográfica (que llega en Freiré incluso a tener algunos componentes
participativos), podría ser uno de los componentes más rescatables de su obra.
No obstante, el experimento etnográfico planteado en Pedagogía del Oprimido
se encuentra inserto dentro de la ambivalencia señalada anteriormente.
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