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Estudio del psicoanálisis y psicología

Piaget: EL DESARROLLO DE LAS OPERACIONES



EL DESARROLLO DE LAS OPERACIONES
La psicología infantil, en los treinta últimos años, ha intentado describir el
desarrollo continuo que va desde las acciones sensomotoras iniciales a las
operaciones más abstractas
; en este sentido, los datos conseguidos en
numerosos países así como sus interpretaciones cada vez más convergentes
proporcionan hoy a los educadores que quieren servirse de ellos elementos de
referencia suficientemente consistentes.
En consecuencia, el punto de partida de las operaciones intelectuales hay que
buscarlo ya en un primer período del desarrollo
, caracterizado por las acciones y la
inteligencia sensomotora. Aun no utilizando como instrumentos más que las
percepciones y los movimientos, sin estar todavía capacitada para la
representación o el pensamiento, esta inteligencia totalmente practica atestigua ya,
en el curso de los primeros años de la existencia, un esfuerzo de comprensión de
las situaciones; en efecto, esta inteligencia conduce a la construcción de
esquemas de acción que servirán de subestructuras a las estructuras operatorias y
nacionales ulteriores. Ya a este nivel se observa, por ejemplo, la construcción de
un esquema fundamental de conservación como es el de la permanencia de los
objetos sólidos, buscados desde los 9-10 meses (después de fases
esencialmente negativas a este respecto), detrás de las pantallas que los separan
de todo campo perceptivo presente. Paralelamente se observa la formación de
estructuras ya casi reversibles, tales como la organización de los desplazamientos
y posiciones en un “grupo” caracterizado por la posibilidad de vueltas y revueltas
(movilidad reversible). Asistimos a la constitución de relaciones causases ligadas
primero sólo a la acción propia y, después, progresivamente, objetívadas y
especializadas en relación con la construcción del objeto, el espacio y el tiempo.
La importancia de este esquematismo sensomotor para la formación de futuras
generaciones se verifica por el hecho, entre otros, de que en los niños nacidos
ciegos, estudiados a este respecto por Y. Hatwell, la insuficiencia de los esquemas
de partida comporta un retraso de 3-4 años y más hasta la adolescencia en la
construcción de las operaciones más generales, mientras que los ciegos tardíos
no presentan un desfase tan considerable.
Hacia los 2 años comienza un segundo período que dura hasta los 7 u 8 años y
cuya aparición se señala por la formación de la función simbólica y semiótica; ésta
permite representar objetos o acontecimientos no actualmente perceptibles
evocándolos por medio de símbolos o signos diferenciados: el juego simbólico, la
imitación diferida, la imagen mental, el dibujo, etc. y, sobre todo, el lenguaje. De
esta manera la función simbólica permite a la inteligencia sensomotora
prolongarse en pensamiento; pero hay un par de circunstancias que retrasan la
formación de operaciones propiamente dichas, de tal modo que durante todo este
segundo período el pensamiento inteligente sigue siendo preoperatorio.
La primera de estas circunstancias se refiere a la necesidad del tiempo para
interiorizar las acciones en pensamiento, puesto que es mucho más difícil
representarse el desarrollo de una acción y sus resultados en términos de
pensamiento que limitarse a una ejecución material; por ejemplo: imprimir
mentalmente una rotación a un cuadrado representándose en cada 900 la posición
de los lados distintamente coloreados es muy diferente que dar materialmente la
vuelta al cuadrado y constatar los efectos. Así es que la interiorización de las
acciones supone su reconstrucción en un nuevo plano, y esta reconstrucción puede
pasar por las mismas fases, pero con desplazamiento mucho mayor que la
reconstrucción anterior de la misma acción.
En segundo lugar, esta reconstrucción supone una descentralización continua
mucho mayor que al nivel sensomotor. Ya durante los dos primeros años de
desarrollo (período sensomotor) el niño se ve obligado a realizar una especie de
revolución copernicana en pequeño: mientras que en un principio atrae todo hacia
sí y hacia su propio cuerpo, acaba por construir un universo espacio-temporal y
causal tal que su cuerpo no es considerado ya más que como un objeto entre otros
en una inmensa red de relaciones que lo superan.
En el plano de las reconstrucciones del pensamiento ocurre lo mismo, pero en
mayor escala y con una dificultad más: se trata de situarse en relación al conjunto
de las cosas, pero también en relación al conjunto de las personas, lo que supone
una descentralización relacionar y social a la vez y, por tanto, un paso del
egocentrismo a las dos formas de coordinación que son el origen de la
reversibilidad operatoria (inversiones y reciprocidades).
Sin operaciones el niño no llega, en el curso de este segundo período, a constituir
las nociones más elementales de conservación, condiciones de la deductibilidad
lógica. Así se imagina que una decena de fichas alineadas suman un número
mayor cuando están separadas; que una colección dividida en dos aumenta en
cantidad en relación al todo inicial; que una línea recta, una vez quebrada,
representa un camino más largo; que la distancia entre, A y B no es
necesariamente la misma que entre B y A (sobre todo, en pendiente); que la
cantidad de liquido que hay en un vaso A crece si se echa el líquido en un vaso B
más delgado, etc.
Hacia los 7-8 años comienza un tercer período en que estos problemas y muchos
otros son fácilmente resueltos por las interiorizaciones, coordinaciones y
descentralizaciones crecientes que conducen a la forma general de equilibrio que
constituye la reversibilidad operatoria (inversiones y reciprocidades). En otros
términos, asistimos a la formación de operaciones: reuniones y disociaciones de
clases, origen de la clasificación; encadenamiento de relaciones A < B < C...
origen de la seriación; correspondencias, origen de las tablas con doble entrada,
etc.; síntesis de las inclusiones de clases y del orden serial, lo que da lugar a los
números; separaciones espaciales y desplazamientos ordenados, de donde surge
su síntesis que es la medida, etc.
Sin embargo, estas múltiples operaciones nacientes sólo cubren aún un campo
doblemente limitado. Por una parte, sólo se refieren a objetos y no a hipótesis
enunciadas verbalmente bajo forma de proposiciones (de aquí la inutilidad de los
discursos en las primeras clases de la enseñanza primaria y la necesidad de una
enseñanza concreta). Por otra parte, todavía proceden poco a poco, en oposición
a las futuras operaciones combinatorias y proporcionales cuya movilidad es muy
superior. Estas dos limitaciones tienen un cierto interés y muestran en qué sentido
las operaciones iniciales, a las que se llama “concretas”, están aún próximas a la
acción de la que se derivan, pues las reuniones, seriaciones, correspondencias,
etc., ejecutadas en forma de acciones materiales, presentan efectivamente estas
dos clases de caracteres.
Finalmente, hacia los 11-12 años aparece un cuarto y último período cuyo techo de
equilibrio está situado al nivel de la adolescencia. Su característica general es la
conquista de un nuevo modo de razonamiento que no se refiere ya sólo a objetos o
realidades directamente representables, sino también a “hipótesis”, es decir, a
proposiciones de las que se pueden extraer las necesarias consecuencias, sin
decidir sobre su verdad o falsedad, antes de haber examinarlo el resultado de
estas aplicaciones. Asistimos a la formación de nuevas operaciones llamadas
“proposicionales”, en vez de operaciones concretas: implicaciones (c<si...
entonces...”), disyunciones “(o... o.. “), incompatibilidades, conjunciones, etc. Y
estas operaciones) presentan dos nuevas características fundamentales. En
primer lugar, implican una combinatoria, lo que no es lo mismo que los “grupos” de
clases y relaciones del nivel precedente; combinatoria que se aplica le entrada
tanto a los objetos o a los factores físicos como a las ideas y las proposiciones. En
segundo lugar, cada operación proporcional corresponde a una inversa y una
recíproca, de tal manera que estas dos formas de reversibilidad hasta ahora
disociadas (la inversión para las clases y la reciprocidad para las relaciones) se
reúnen en un sistema conjunto que presenta la forma de un grupo de cuatro
transformaciones.