try another color:
try another fontsize: 60% 70% 80% 90%
Estudio del psicoanálisis y psicología

El conductismo y su influencia en la Educación Tradicional 1



El conductismo y su influencia en la Educación Tradicional ( continuación de)

En efecto, los principios de composición de las unidades simples en
unidades complejas no modifican la naturaleza de las primeras, sino que
simplemente las componen. Los principios a que principalmente se refiere
Watson son la frecuencia y proximidad y el condicionamiento. Los
principios de la frecuencia y proximidad nos dicen que cuanto tiempo más
a menudo o cuanto más recientemente se ha verificado una asociación,
con tanta mayor probabilidad se verificará. El condicionamiento empieza a
ocupar un lugar central, en la teoría conductista, hacia 1916. Watson
aparece directamente influido no sólo por Pavlov sino también por los
reflexólogos rusos, es decir, por Secenov, que ya hacia 1860 había
afirmado que los actos de la vida consciente e inconsciente no son más
que reflejos y por Bectherev que se interesaba de modo particular por
los reflejos musculares. El principio de condicionamiento parte del
descubrimiento del hecho de que en el organismo existen respuestas
incondicionadas a determinadas situaciones. Por ejemplo, un organismo
hambriento que recibe comida seguramente reaccionará salivando, un
súbito haz de luz sobre los ojos provocará seguramente una contracción
de la pupila, etc. la comida y el haz de luz se llaman estímulos
incondicionados, es decir, acontecimientos que se producen en el medio
ambiente y que provocan incondicionadamente una determinada respuesta en
el organismo. Pero, otros estímulos que hayan sido asociados a los
estímulos incondicionados provocarán también la reacción incondicionada,
aunque no tengan por si mismos relación alguna con ella. Por ejemplo,
el perro de Pavlov salivaba cuando oía el sonido de una campanita, por
el sólo hecho de que ese sonido había sido anteriormente asociado con
cierta frecuencia a la presentación de la comida. La investigación sobre
el condicionamiento era de particular importancia para el conductista
porque, por un lado detectaba precisas unidades estímulo (que permitían
definir mejor el ambiente en que el organismo reacciona) y precisas
unidades respuesta, y, por el otro, porque ofrecía un principio clave
para explicar la génesis de las respuestas complejas. En efecto, se
podía suponer que los comportamientos complejos, manifestados por el
hombre, eran una larga historia de condicionamientos. Por este motivo
adquirió particular importancia el estudio del aprendizaje empezando por
las primeras adquisiciones infantiles. Al analizar las emociones,
Watson expresaba la idea de que el miedo, la rabia y el amor son las
emociones elementales y se definen partiendo de los estímulos
ambientales que las provocan. A partir de estas emociones se
construirían las siguientes emociones. Un caso famoso de aprendizaje de
las emociones es el del pequeño Albert, que Watson estudió junto con R.
Rayner. Albert jugaba tranquilamente con un ratoncillo cuando se le hizo
escuchar a sus espaldas un violento ruido. Desde ese momento, el niño
manifestó un gran miedo tanto hacia los ratones como hacia otros
animales y objetos peludos. El ruido era un estímulo incondicionado
capaz de producir por sí solo una respuesta de miedo; su asociación con
otro estímulo hacía que el niño fuese condicionado a tener miedo también
al ratoncillo y también a otros objetos con características similares.
Estudiando una de las primeras neurosis experimentales de la historia de
la psicopatología, Watson probaba más adelante que las neurosis no son
ni innatas, ni objetos misteriosos, sino que podían definirse en los
términos de respuestas emocionales aprendidas. Para Watson, las mismas
leyes que regulan el aprendizaje emotivo constituyen la base de las
demás adquisiciones y, en particular, de los llamados hábitos. Si para
los hábitos manuales la idea podía ser compartida por muchos, el
problema se hacía más difícil cuando se trataba de explicar procesos
psicológicos complejos y en particular el pensamiento y sus relaciones
con el lenguaje. La propuesta metodológica de Watson exigía basarse en
la observación de la conducta, y en este caso de la conducta verbal, y
por tanto el pensamiento debería haberse inferido del lenguaje. Pero la
propuesta por así decir filosófica era la de negar existencia real al
pensamiento y asimilarlo directamente al lenguaje. Para Watson, el
lenguaje se adquiere por condicionamiento. El niño oye asociar a un
objeto su nombre y por consiguiente el nombre termina por evocar la
misma respuesta evocada por el objeto. Progresivamente todo el sistema
de movimientos que provocan la emisión del sonido palabra puede ser
sustituido por una parte de movimientos, por lo que la palabra es sólo
pronunciada en voz baja, o moviendo silenciosamente los labios, o bien
mediante simples hábitos de laringe. Watson creía que de esta manera se
va formando el pensamiento y sugería que podía ser reducido a un
conjunto de hábitos de laringe. En el plano teórico el punto central
estaba representado por el hecho de que la actividad de pensamiento era
un resultado de los aprendizajes comunicativos y no tenía por sí mismo
importancia ni interés cognoscitivo.

EL PAPEL DE LA EXPERIENCIA Y LAS
GRANDES TEORIAS DEL APRENDIZAJE

En el segundo y tercer decenio del
siglo, las teorías psicológicas más populares en los Estados Unidos,
además de la watsoniana, fueron la de McDougall y la de Freud. Ambas,
pero en particular la primera, se caracterizaban por la importancia
atribuida a los instint os hereditarios en el hombre. Watson en un
primer tiempo aceptó esta idea, pero en un segundo tiempo, influido por
la posición radical de Kuo e impresionado por el desacuerdo y la
confusión entre los psicólogos que intentaban clasificar los instintos,
optó decididamente por una postura, que por un lado no reconocía la
utilidad y validez psicológica del concepto de instinto y, por el otro,
negaba que el hombre estuviese al momento del nacimiento dotado de un
bagaje psicológico personal. En 1925, Watson llegó a afirmar que el
recién nacido tiene un repertorio de reacciones extremadamente limitado,
como reflejos, reacciones postulares, motrices, glandulares y
musculares, pero dichas reacciones afectan al cuerpo y no son rasgos
mentales; el niño nace sin ins tinto, inteligencia u otras dotes
innatas, y será sólo la experiencia ulterior la que caracterizará su
formación psicológica. Watson adoptaba así una posición igualitarista
los hombres nacen todos iguales y llena de confianza en poder influir el
desarrollo del sujeto controlando las experiencias a que se expone. Con
una afirmación que se hizo famosa, Watson declaraba que si le hubiesen
dado una docena de niños sanos, los habría podido convertir fácilmente
en buenos doctores, magistrados, artistas, comerciantes,
independientemente de sus hipotéticas tendencias, inclinaciones,
vocaciones, raza de los antepasados. Según esta posición el hombre era
totalmente producto de sus experiencias. Por consiguiente, adquiría
importancia central el estudio del aprendizaje, es decir, la manera como
el hombre adquiere un repertorio de comportamientos motores, verbales,
sociales, etc., que luego serán los elementos constitutivos de su
personalidad complexiva. Aunque a menudo los psicólogos de tradición
conductista hayan aceptado la idea de que parte de los rasgos
psicológicos de una persona está vinculada a sus predisposiciones
hereditarias, es cierto que de su opción ambientalista surgió el interés
dominante por el estudio del aprendizaje. En efecto, gran parte de las
teorías del aprendizaje elaboradas entre 1920 y 1960 se puede relacionar
con el conductismo. Entre las mismas las más famosas son las de
Thorndike, Guthrie, Tolman, Hull, Spence, Skinner, Miller, Estes,
Underwood y Postman. Diversos volúmenes ofrecen una presentación
bastante completa de dichas teorías, por lo que solo estudiaremos a tres
de sus más ilustres exponentes, es decir, Tolman, Hull y Skinner. La
obra de Tolman constituye uno de tantos casos anómalos dentro de la
escuela conductista, desde el momento en que fue poco a poco
diferenciándose del conductismo watsoniano y acogiendo ideas
cognitivitas o incluso psicoanalíticas. Tolman se vinculó directamente
con Holt y Perry en el intento de especificar el objeto psicológico
mejor de lo que creía haber hecho Watson. En efecto, la posición
molecularista de Watson tenía el peligro de identificar el
comportamiento de las contracciones musculares y de remitir su estudio a
la fisiología. Por el contrario, Tolman creía que existía un específico
psicológico caracterizado por su molaridad (es decir, no descomponible
en componentes simples, so pena de desnaturalizarlo) o bien por su
irreductibilidad. Ese especifico, sin embargo, no era de naturaleza
psíquica, sino de naturaleza comportamental, tal como Watson había
afirmado, sólo que se caracterizaba por el hecho de poseer propiedades
emergentes. Para Tolman, si caracterizásemos el comportamiento, por
ejemplo de un ratón que mueve una cuerdecita para acercarse la comida,
solo con los componentes motores habríamos dado una descripción
fisiológica. Para llegar a una descripción psicológica deberíamos tener
en cuenta los predicados que emergen del comportamiento de ese ratón, es
decir, del hecho que muestra cogniciones e intencionalidades (es decir,
está orientado hacia metas). Podremos seguir mejor la argumentación de
Tolman refiriéndonos al predicado de la intencionalidad que s tan
importante en su obra que se ha hablado de ella como un conductismo
intencional. Perry ya había analizado el comportamiento finalizado y
había afirmado que se caracterizaba por la docilidad o presencia de un
aprendizaje, por el que, dado un determinado ambiente, la respuesta se
presenta sólo si se tiene un determinado resultado. Para que el
individuo sepa que la respuesta lleva precisamente al objetivo deseado,
la conexión si tiene que haberse verificado en el pasado y el individuo
tiene que haberla aprendido. Realizando experimentos con los animales
Tolman explicitó en términos empíricos la problemática inherente a la
intencionalidad del comportamiento. El objetivo está descriptivamente
presente, cuando es necesario la afirmación del objeto meta para
indicar: 1) la constancia del objeto meta, a pesar de las variaciones en
la adaptación a los obstáculos interpuestos; o 2) la variación en la
dirección final correspondiente a las posiciones diferentes del objeto
meto; o 3) el cese de la actividad cuando se quita un determinado objeto
meta. Tolman 1976, 83-84 En estos tres casos, la descripción del
comportamiento sería insatisfactoria si no se hiciese referencia a un
objeto meta. Filosóficamente, introduciendo la noción de objetivos y con
ella otras como expectativa, signo Gestalt, mapa cognitivo, etc.,
Tolman se aparta indudablemente de la mayor parte de los conductistas.
Sin embargo, ha adoptado de ellos la metodología y el punto de partida:
el comportamiento. Tolman habla a menudo de variable interventora,
reconociendo que un método objetivo conoce sólo la variable dependiente
representada por el comportamiento, y sin embargo, puede inferir del
mismo la presencia y las características de las variables mentales que
intervienen. En efecto, conociendo los valores de las variables
independientes (estímulos ambientales, experiencia anterior, estado
pulsional, etc., variables que Tolman propone definir en términos
operacionales) y los valores del comportamiento efectivo, es posible
hacer inferencias sobre las variables interventoras (propiedades que el
sujeto atribuye al objeto, capacidades, etc.) que, como dice Tolman, son
entidades objetivas, definidas en los términos de las funciones f que
las conectan con las variables independientes por una parte y con el
comportamiento final por la otra. Como observó Fraisse (1967) la
psicología había abandonado muy pronto el ideal de detectar las
conexiones puras por las cuales, dado el estimulo S, se verifica siempre
la respuesta R. La realidad nos dice que S puede provocar respuestas
diversas, R1, R2, R3, R11, que por consiguiente no pueden ya ser
consideradas puramente función de S, según el esquema: S R luego R = f
(S) sino que deben referirse también a una variable que interviene entre
S y R: S I R luego R = f (I x S) En particular, la superación de la
simple conexión S-R se habría dado en primer tiempo en referencia a la
importancia de variables interventoras del organismo, en un segundo
tiempo con referencia a toda la personalidad. Al aceptar conceptos no
observables, la teorización psicológica se dejaba una vez más influir
por el modelo de las ciencias naturales, cuyo debate epistemológico
reconocía, cada vez con mayor claridad, la relación que, dentro de una
ciencia, existe entre teoría y datos empíricos. Dos movimientos
epistemológicos conectados entre sí tuvieron, alrededor de 1930, un peso
importante en la psicología: el neopositivismo y el operacionismo. Del
neopositivismo muchos psicólogos sacaron en particular los criterios
para construir teorías y modelos fundados y convalidados sobre datos
empíricos, pero que también incluían constructos teóricos (la teoría
hipotético-deductiva de Hull constituiría su ejemplo más destacado), y
además la distinción entre datos empíricos aceptables. Esta distinción
iba especialmente bien para los conductistas e incluso consagraba su
opción antiinstrospeccionista. A menudo fue descrita en esa época en los
términos operacionistas, por lo que el científico puede realizar sólo
determinadas operaciones. En realidad, como demostró Curi (1973), el
análisis de las operaciones científicas había sido originariamente
introducido por Bridgman como instrumento heurístico de conocimiento de
la actuación del científico; los conductistas, en cambio, lo aceptaron
del modo que congeniaba más con ellos. Clark Hull recogió de Watson el
conductismo molecular, de Thorndike la idea de que la recompensa
constituye un requisito fundamental del aprendizaje, de Tolman la
referencia metodológica a las variables interventoras. Partiendo de
estas premisas y basándose en el principio del condicionamiento clásico,
Hull construyó una teoría hipotético-deductiva que intentaba para la
psicología la misma sistematización lógica y matemática presente en las
ciencias físicas. El sistema de Hull consta de definiciones, postulados,
corolarios y teoremas; y permite hacer predicciones no sólo sobre la
dirección sino también sobre los aspectos cuantitativos del
comportamiento. Si pensamos que la psicología halla a menudo
dificultades en predecir si una cosa sucederá (¿se decidirá Pedrito a ir
al teléfono?), aparece muy fascinante el intento de Hull de llegar -a
través de sofisticadas ecuaciones- a caracterizar también
cuantitativamente el comportamiento (¿cuanto tiempo empleará Pedrito
para llegar hasta el teléfono?). Está claro entonces por qué el análisis
de Hull pudo forzosamente limitarse a pocas situaciones experimentales,
relativas al comportamiento de ratones, y que las formulaciones
tuvieran que someterse a revisiones y a críticas. La teoría general de
Hull apareció en 1943 en un libro con el titulo Principles of Behavior,
pero fue sometida a diversas modificaciones expuestas en una versión
menos sistemática en el volumen póstumo A Behavior System, en 1952. En
ese decenio, el impacto de Hull sobre la psicología experimental
norteamericana fue tan grande que casi todos los investigadores se veían
obligados a citarlo en la bibliografía. Si Hull creía en la utilidad de
la teoría, Skinner, en cambio, se mostró -en línea de principio-
contrario a la misma. Actualmente Skinner no se oponía a cualquier
teoría, sino sólo a las teorías elaboradas generalmente por los
psicólogos, que introducen conceptos mentalista que corren el riesgo de
hipostatizar procesos y hechos puramente hipotéticos y son en su opinión
inútiles. Skinner está interesado por la observación del comportamiento
y su relación con las contingencias de refuerzo, es decir, las
ocasiones en que a una determinada respuesta ha seguido una recompensa.
Su idea es que este tipo de análisis puede ser suficiente para explicar
cualquier forma de aprendizaje, incluso el aprendizaje lingüístico. La
consecuencia de ello es que la referencia a procesos que se verificaran
en la mente sería inútil y engorrosa, además de ser difícilmente
objetivable. Skinner extrapola su análisis de carácter general partiendo
del estudio del comportamiento de ratones y palomas emitidos en una
jaula. Entre las diversas respuestas que el animal puede dar se escoge
una de modo que vaya seguida de un estímulo reforzador. Se observará que
la respuesta seguida de refuerzo tenderá a presentarse cada vez con
mayor frecuencia. Este paradigma se llama condicionamiento operante y se
diferencia del estudiado por Pavlov (llamado clásico o de respuesta)
por el hecho de que la respuesta no sigue sino que precede al estímulo
crítico. En el caso del perro de Pavlov, el estímulo incondicionado
(comida) o condicionado (campanita asociada a la comida) provoca
necesariamente la respuesta incondicionada. En el caso del ratón de
Skinner, el organismo emite cada vez más a menudo la respuesta a que se
ha seguido un refuerzo. Desde los años 30 hasta hoy Skinner y sus
colaboradores realizaron muchisimas experimentaciones con el fin de
especificar mejor la relación entre adquisición de comportamientos y
hechos reforzadores en particular por los efectos de programas
diferentes de refuerzo. El paradigma del condicionamiento operante se ha
convertido en un esquema fundamental en psicología comparada y
fisiológica para estudiar también otra variables (como por ejemplo: ¿el
fármaco x tiene efectos colaterales sobre el comportamiento?), y se ha
convertido en una clave de bóveda para explicar aprendizajes complejos
que quedaban inexplicados partiendo del condicionamiento clásico. En
efecto, éste se basaba en la existencia de reacciones inc ondicionadas
(y en el hombre se han hallado muy pocas) y en la formación de
condicionamientos de segundo orden (la campanita del perro de Pavlov) y
por tanto de orden sucesivo: pero la posibilidad de obtener
condicionamiento de cuarto, quinto, etc. orden quedaba sin demostrar. En
cambio está claro que el condicionamiento operante se aplica a
cualquier tipo de respuesta, porque cada uno de ellos puede ser seguido
de refuerzo. Skinner, por consiguiente, se empeñó en estudiar las
principales respuestas humanas, buscando los hechos reforzadores que
provocan su mantenimiento o consolidación. En esta perspectiva Skinner
puso de manifiesto el carácter manipulable del comportamiento humano,
denunciando por un lado el papel desempeñado por ciertos grandes agentes
de control, como la familia, el Estado y la Iglesia y, por el otro,
proponiendo, en una novela utópica, utilizar con buen resultado esas
mismas reglas de manipulación, de modo que se llegue a realizar una
especie de república platónica, gobernada por los sabios. La pedagogía
es muy compleja y se dice que cada maestro y cada escuela es un mundo
aparte con sus propias creencias basadas en sus estrategias de enseñanza
diaria. La posición más común tomada por los directores de las escuelas
tanto como por los maestros es la que describiremos a continuación,
conocida como La Educación Tradicional, y que se basa fuertemente en la
teoría conductista. Un maestro de la educación tradicional cree en lo
siguiente: · Todo estudiante necesita ser calificado con notas,
estrellitas, y otros incentivos como motivación para aprender y cumplir
con los requisitos escolares. · Cada estudiante debe ser calificado en
base a los estándares de aprendizaje, que la profesora traza para todos
los estudiantes por igual. · El currículo debe estar organizado por
materias de una manera cuidadosamente y en secuencia y detallado. Los
maestros que aceptan la perspectiva conductista asumen que el
comportamiento de los estudiantes es una respuesta a su ambiente pasado y
presente y que todo comportamiento es aprendido. Por tanto cualquier
problema con el comportamiento de un estudiante es visto como el
historial de refuerzos que dicho comportamiento ha recibido. Como para
los conductistas el aprendizaje es una manera de modificar el
comportamiento, los maestros deben de proveer a los estudiantes con un
ambiente adecuado para el refuerzo de las conductas deseados. Las
conductas no deseadas de los estudiantes en el aula pueden ser
modificados utilizando los principios básicos de modificación de
conducta. Las siguientes son técnicas aplicadas en la educación
tradicional para eliminar conductas no deseadas en los estudiantes: 1)
Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competirá con la
conducta no deseada hasta reemplazarla por completo. 2) Debilitar las
conductas no deseadas eliminando los refuerzos de estas. 3) La técnica
de la saturación que implica envolver a un individuo en la misma
conducta no deseada, de manera repetitiva hasta que el individuo se
sienta hastiado del comportamiento. 4) Cambiando la condición del
estímulo que produce la conducta no deseada, influenciando al individuo a
tomar otra respuesta a dicho estimulo. 5) Usando castigos para
debilitar la conducta no deseada. Una importante aplicación del
condicionamiento operante utilizado en la educación tradicional es la de
Aprendizaje Programado. En esta técnica las materias son divididas en
pequeños simples pedazos o marcos de referencia, en que en cada parte al
estudiante se le bombardea con una cantidad de preguntas a las que el
estudiante conoce la respuesta y probablemente conteste correctamente;
luego de una en una se van agregando preguntas al repertorio, dando
premios e incentivando las respuestas correctas. CONCLUSIÓN Muchos
críticos afirman que el Conductismo "sobre simplifica" la conducta
humana y que ve al hombre como una automatización en vez de una criatura
con propósito y voluntad. A pesar de la opinión de estos críticos, el
conductismo ha tenido gran impacto en la psicología. Ha impulsado la
experimentación científica y el uso de procedimientos estadísticos. Su
más importante logro es el que ha logrado cambiar el propósito principal
de la psicología hacia la solución de verdaderas problemáticas
relacionadas con la conducta humana. Como el aprendizaje es una forma de
modificación de conducta, los procedimientos de modificación de
conducta desarrollados por los conductistas han probados ser de gran
utilidad para muchos maestros y escuelas durante las últimas
generaciones. Aunque en desacuerdo con gran parte de la influencia del
conductismo en la educación, por la forma de ver a los estudiantes como
individuos vacíos que adquieren conductas y que las que no son deseadas
pueden ser reemplazadas o eliminadas, hay que admitir la gran influencia
del conductismo en la educación tradicional y la gran influencia que
seguirá manteniendo sobre esta.

BIBLIOGRAFÍA · BEHAVIORISM, Enciclopedia
Encarta, Encarta Online, 1999,
http://encarta.msn.com/find/Concise.asp?ti=00412000 · BEHAVIORISM AS A
LEARNING THEORY, Erika Black, 1995,
http://soclink.csudh.edu/wisc/dearhabermas/alfiek.htm · EL CONDUCTISMO,
Cesare Cornoldi, 1980, Barcelona. · JOHN BROADUS WATSON, Enciclopedia
Encarta, Encarta Online, 1999,
http://encarta.msn.com/find/Concise.asp?ti=00015000