La Psicopedagogía Contemporánea y
Perspectivas Epistemológicas en Debate
Josefina Pimentel
Secretaría de Estado de Educación (SEE)
República Dominicana
Conferencia Magistral presentada en el Cuarto Encuentro Nacional de Educación y Pensamiento
6 al 8 de octubre de 2005
Santo Domingo, República Dominicana
La psicología educativa contemporánea se debate en dos posturas epistemológicas contrapuestas: una perspectiva que asume que los profesores actúan como transmisores de un cuerpo fijo de contenido que envían a los aprendices pasivos, quienes actúan como receptores y donde la enseñanza exitosa implica la transmisión eficiente del contenido que se pretende lograr.
Otra perspectiva supone una participación activa del sujeto que aprende, en tanto el aprendizaje se concibe como un proceso de construcción activa de significados. Si comparamos ambas perspectivas, podemos observar que de éstas, se derivan distintos modelos de enseñanza y aprendizaje que privilegian enfoques, estilos de enseñanza, estrategias de aprendizaje y formas de relacionarse con el aprendiz y el conocimiento, de manera diferente.
En efecto, en tanto el modelo transmisor, concibe el conocimiento como un cuerpo de información fijo, transmitido del profesor o del texto a los estudiantes. Lógicamente, un modelo con estas características trae como consecuencia una interacción maestro-alumno vertical y asimétrica, donde el docente explica, analiza el grado de comprensión y juzga las respuestas correctas del estudiante y éstos, a su vez, replican o memorizan lo que se les ha explicado o modelado.
En cambio, en el modelo de construcción social del conocimiento, el conocimiento se concibe como interpretaciones en desarrollo, construido por medio de la discusión, el estudio y la sistematización. Por consiguiente, la interacción maestro-alumno muestra una horizontalidad y una bidireccionalidad sustentada sobre la simetría. El docente actúa como líder de la discusión, plantea preguntas, busca esclarecimientos, promueve el diálogo y promueve la discusión reflexiva de redes de conocimiento conectados, basados en ideas divergentes.
Se enfatizan las aplicaciones a cuestiones y problemas auténticos que requieren de destrezas complejas de pensamiento. Los estudiantes colaboran actuando como comunidades de aprendizaje que construyen conocimientos compartidos por medio del diálogo sostenido.
Desde este enfoque la tarea del docente es enseñar a pensar y actuar y no solo presentar información, sino proporcionar andamiajes que sirvan de soporte a los esfuerzos de aprendizaje de los estudiantes.
El papel de éstos será no sólo el de absorber información de entrada, sino dar sentido y construir significado de manera activa. En tal sentido, las actividades se han de caracterizar por tareas que exigen el pensamiento crítico y la solución de problemas, no solo el recuerdo y la reproducción. Por consiguiente, la gestión docente debe propiciar un ambiente social en el salón de clases que podría describirse como una comunidad de aprendizaje, que se caracteriza por el diálogo, la reflexión y el entendimiento.
Según Clavell y otros (1977) este modelo de enseñanza estaría sustentado en diversos tipos de conocimiento que utilizamos durante el aprendizaje: procesos cognitivos básicos, conocimiento estratégico y conocimiento metacognitivo, los cuales interactúan en forma compleja e intrincada durante el aprendizaje. A su vez, Beltrán (1987) hace referencia al tipo de habilidades cognitivas que ha de desarrollar el docente, que, a la luz de de este enfoque serían las siguientes: habilidades de búsqueda de información, de asimilación y retención de la información, habilidades organizativas, inventivas y creativas, analíticas, de toma de decisiones, de comunicación, sociales, metacognitivas y autorreguladoras.
Ahora bien, al analizar la problemática de la calidad de los aprendizajes en nuestro contexto socioeducativo, a la luz de las concepciones antes planteadas, nos encontramos con la necesidad de impulsar políticas que focalicen los procesos de gestión curricular del aula, como espacio privilegiado, de toda acción del sistema encaminado a elevar la calidad de dichos procesos.
En la búsqueda de tales propósitos, se hace necesario crear nuevas condiciones, métodos y estrategias que favorezcan los aprendizajes y sobre todo, que hagan más eficientes los procesos y las relaciones que se gestan al interior del aula. Persiguiendo esta finalidad, en algunos países de la Región Latinoamericana, como es el caso de Chile, Colombia y los países de Centroamérica entre otros, se ha estado retomando, el enfoque de las competencias, como mediación indispensable para avanzar en la concreción curricular.
De ahí que en el presente trabajo retomemos el tema de las competencias, en el interés de socializar y compartir algunos presupuestos epistemológicos y de carácter aplicado, que se desprenden de su discusión. Se parte de la presunción de que las competencias son intrínsecamente humanas, que se expresan en cada área o disciplina de una manera particular.
Según Sergio Tobón (2004) la formación basada en competencias constituye una propuesta que parte del aprendizaje significativo y se orienta a la formación humana integral, como condición esencial de todo proyecto pedagógico; integra la teoría con la práctica en las diversas actividades; promueve la continuidad entre todos los niveles educativos; fomenta la construcción del aprendizaje autónomo; orienta la formación y el afianzamiento del proyecto ético de vida y fundamenta la organización curricular con base en proyectos y problemas, trascendiendo de esta manera el currículo basado en asignaturas compartimentadas.
En su obra Formación Basada en Competencias. Pensamiento Complejo, Diseño Curricular y Didáctica (2004), Tobón hace referencia al hecho de que algunos autores sostienen que el concepto de competencia ya había sido planteado por Noam Chomsky en 1965 (Torrado, 1999), a partir de su teoría de la gramática generativa transformacional, bajo el concepto de competencia lingüística (Chomsky, 1970), la cual da cuenta de la manera cómo los seres humanos se apropian del lenguaje y lo emplean para comunicarse.
Sostiene Tobón que el aporte de Chomsky fue complementado por el de Dell Hymes (Hymes, 1980), quien situó la competencia más allá de lo lingüístico, estableciendo el concepto de competencia comunicativa (Hymes, 1980), con el cual plantea los usos y actos concretos dados a partir del lenguaje, dentro de contextos específicos. En este sentido, a diferencia de la competencia lingüística, la competencia comunicativa no es ideal ni invariable.
Por el contrario, ésta toma en cuenta los contextos específicos donde se realiza la interacción. Por consiguiente, una persona competente en el lenguaje, es aquella que lo emplea para integrarse con los otros, entendiendo y haciéndose entender.
Se aprecia demás, como durante el Siglo XX, diversos filósofos y sociólogos formularon construcciones relacionadas con las competencias, las cuales ocupan un lugar central en este enfoque (Tobón, 2004). Al respecto se tienen los aportes de Wittgenstein, Habermas y el sociólogo argentino Verón. A continuación se exponen sus principales contribuciones.
Wittgenstein aporta a las competencias el concepto de juegos de lenguaje, los cuales son sistemas completos de comunicación entretejidos por reglas. En toda competencia hay un uso de reglas implícitas o explícitas para comunicar. El aprendizaje de una ciencia se puede asumir por ende como: Un proceso en el cual se aprenden a jugar un cierto número de juegos de lenguaje relativamente especializados. Aprender una ciencia es hacerse competente en esos juegos de lenguaje.
Jurgen Habermas, a diferencia de Wittgenstein, sí menciona con frecuencia el concepto de competencia bajo dos términos: competencia comunicativa y competencia interactiva. De esta manera Habermas, al igual que Chomsky, propone que las competencias implican componentes universales que permiten el entendimiento y la comunicación entre las personas. Tales componentes se estudian se enmarcan dentro de los procesos cognitivos.
Eliseo Verón, a su vez, propone el concepto de competencia ideológica, definido como el conjunto de maneras específicas para realizar selecciones y organizaciones de un determinado discurso.
Conviene señalar, no obstante, que el campo de la noción de competencia que actualmente se emplea en el ámbito de la educación, no proviene de un único paradigma teórico como propone Zubiría (2002), sino que se fundamenta en múltiples fuentes teóricas provenientes de la psicología, la lingüística, la sociología, la educación para el trabajo y la filosofía, como se analiza a continuación.
Las Competencias: Un viejo problema que siempre se hace nuevo
Las múltiples definiciones que existen en la literatura sobre el concepto de competencias, la mayoría remiten prácticamente a una misma cuestión: ser competente, es decir, la capacidad de enfrentar la vida, teórica, creativa, emocional y afectivamente, alcanzando los propósitos perseguidos de una manera eficiente.
Ducci (1997) las define como «el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una función, una actividad o una tarea». Para Senge (2000) todos los seres humanos, no importa la edad o la condición, tenemos el potencial para alcanzar alguna cosa significativa. La condición fundamental es que se den condiciones favorables para el aprendizaje, al mismo tiempo que las personas sean estimadas. Este importante supuesto, es el que aparece de manera permanente en su concepción de que un aula que aprende es aquella donde se ponen en ejecución métodos y estrategias, así como una infraestructura propicia para que en los procesos de relación que se gestan, todos los actores (o autores como llama UNESCO) fomenten de manera deliberada el éxito de sus compañeros.
En su obra «Escuelas que Aprenden», Senge (Op.Cit.) nos habla de cinco disciplinas, que al final pueden ser comprendidas como competencias, y que él las entiende como indispensables para el éxito futuro:
Dominio personal: práctica de crear una imagen coherente de su visión personal, el resultado que anhela obtener en la vida, junto con una evaluación objetiva de la actual realidad de su vida.
Visión compartida: implica tener un propósito común, que permita aprender a alimentar un sentido de compromiso en un grupo u organización, desarrollando imágenes compartidas del futuro que buscan crear y guías que les ayuden a alcanzar esa meta.
Modelos mentales: desarrollo de conciencia de actitudes y percepciones, las de uno mismo y las de sus compañeros. Contribuye a definir más clara y honradamente la cotidianidad.
Aprendizaje en equipos: permitiendo construir un criterio colectivo, movilizando las energías del grupo para alcanzar metas comunes y desarrollar una inteligencia y una capacidad mayores que la suma de los talentos individuales de los miembros del grupo.
Pensar de manera sistémica: aprendiendo a entender mejor la interdependencia y el cambio.
Estas disciplinas o competencias son adquiridas y desarrolladas a lo largo de un trabajo arduo y constante, donde el tipo de organización (social o intelectual) que ellas generan, inciden de manera decidida a transformar las prácticas individuales y colectivas, propiciando de esta manera nuevos contenidos de la conciencia.
Según Mertens (1996) hay tres grandes modelos en el estudio de las competencias:
El modelo conductista, que hace énfasis en el papel de las características de las personas, intentando determinar las características que posibilitan el desempeño exitoso.
El modelo funcional caracterizado por su perspectiva pragmática y funcional, con énfasis en lo que una persona debe hacer o debería estar en condiciones de hacer.
El modelo constructivista que pone atención en el carácter emergente de las competencias, teniendo como base el proceso de elaboración por parte de los sujetos o los actores.
Históricamente se ha hecho énfasis en competencias de naturaleza intelectual, desde una perspectiva muy academicista. Nos referimos a las destrezas de pensamiento formuladas en el 1956 por Bloom y Krathwohl (1956) y quienes la subdividían en seis dimensiones: Conocimiento, Comprensión, Aplicación, Análisis, Síntesis y Evaluación.
Por su parte, el equipo de investigadores de Educational Testing Service (1965), en un intento de simplificación, las estructura en tres grandes dimensiones: memoria, entendimiento y pensamiento. Gerlach y Sullivan (1967), subrayan seis destrezas de pensamiento, a saber: identificación, clasificación, descripción, elaboración, ordenamiento y demostración.
El sistema educativo chileno, y a propósito de un modelo de evaluación para las habilidades cognitivas superiores, presenta dos grandes destrezas de pensamiento y cuatro factores que las integran.
En el campo de la psicología, y de manera particular el de la psicología organizacional, desde el punto de vista de Cowling y James (1997), el concepto de competencias puede ser valorado a partir de los requerimientos que los seres humanos deben exhibir en su relación con el trabajo. Entre estos requerimientos se hace referencia a los motivos, rasgos, concepto de sí mismo, conocimientos y capacidades cognoscitivas y conductuales. No perdamos de vista, por lo demás, el hecho de que el ser humano, al mismo tiempo que es un ser particular e individual, es un ser social, que se constituye en un proceso social complejo y de toda la vida. Esta dimensión social humana aporta el contexto socio-cultural en que se configura y expresa toda acción humana.
Tal consideración, sin embargo, bien puede ser aplicada a toda acción intencional humana que procura alcanzar determinados propósitos. La gestión del maestro en procura de provocar los aprendizajes en los y las estudiantes, como incluso las actividades propias del estudiante por alcanzar el dominio de tal o cual contenido, implican más o menos, este conjunto de requerimientos.
Lo que sí es importante en esta perspectiva sobre las competencias, es poner de relieve la visión holística que supone. Se trata de la integración de un conjunto de dimensiones, rasgos y características psicológicas que integran no solo lo cognoscitivo y lo afectivo, sino incluso el carácter activo y transformador de la conciencia. Este último sólo puede ser comprendido cabalmente, si situamos la actividad humana en su dimensión histórica y social, matriz que le proporciona a la misma, significado y sentido.
Esta perspectiva nos permite entender que las competencias, si bien pueden estar sustentadas en un conjunto de dimensiones psicológicas comunes, también implican procesos particulares, relativos de la naturaleza de la actividad. De esta manera, hay que suponer que las competencias propias para la actividad profesional en el mundo del trabajo, y particularmente de los negocios, están condicionadas por las características y expectativas que en este mundo tienen sentido.
Por igual, las competencias que pueden ser propias para alcanzar niveles altos de eficiencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela, estarán definidas por las expectativas, propósitos y fines de la educación en un contexto determinado.
Las primeras son competencias técnico profesionales, y pueden ser del tipo: desarrollo de conocimientos y habilidades propias del cargo, nivel de actualización, actitudes hacia el éxito y el cambio, motivación profesional, desarrollo personal, etc. En el caso de la segunda, es decir, en el escenario de la escuela, son competencias para enseñar y aprender, las cuales pueden ser del tipo: conocimientos y habilidades para el manejo de recursos y estrategias de aprendizaje, dominio del contenido del área de enseñanza, procesos de pensamiento, disposición a aprender, motivación, entre otras.
Así mismo, estar preparado para afrontar los retos de la vida cotidiana y moderna, implica el desarrollo de un conjunto de competencias que tienen que ver con el dominio de la lengua, la flexibilidad y capacidad de cambio ante la incertidumbre, desarrollo del pensamiento lógico-matemático, el manejo de las emociones, así como también, la perseverancia, la constancia y la integridad.
En el campo educativo, se utilizan diversos términos para definir las competencias. Boyer, las define como aprendizajes internalizados donde el papel del adulto como mediador es inseparable de esos aprendizajes. Villarini, utiliza con frecuencia el término capacidad para definirlas. El currículo vigente en nuestro sistema educativo define las competencias como «el conjunto de conocimientos, aptitudes, usos y prácticas que los sujetos traen y/o desarrollan…en su propuesta sobre la Lengua Española en el Nivel Básico. Su enfoque es el funcional y comunicativo y promueve el aprendizajes en reales situaciones de comunicación. De más estar decir, que desde la Transformación Curricular en 1995, el currículo ha propuesto competencias para algunas de las áreas de conocimiento curriculares.
En la educación para todos se proponen los saberes: saber sentir, saber ser, saber hacer, saber convivir. Y si nos ocupamos de analizar las inteligencias múltiples, nos encontramos con un despliegue de información que nos obligan a repensar nuestra práctica docente y nuestras políticas educativas con respeto a la comprensión del concepto de competencias.
En consecuencia, existen múltiples opciones para asumir una posición compartida respecto a qué es competencia dentro del contexto educativo. Esta diversidad, nos ha conducido a considerar que entre todas estas definiciones y concepciones de competencias, existen varios puntos en común:
El desarrollo de las competencias es inseparable de las acciones educativas, sociales y culturales que rodean al estudiante.
El interés de los alumnos y las alumnas, así como la pertinencia del tema, son aspectos determinantes para que un estudiante aprenda.
La evaluación ocurre de manera natural y acompañando al proceso de aprendizaje.
Los contenidos se trabajan de manera articulada. Se adopta un enfoque interdisciplinario y transdisciplinario.
Las competencias preparan para la vida y aportan al estudiante una sensación de dominio en lo cotidiano.
Son saberes, capacidades o aptitudes integrados y relacionados con un contexto social, lingüístico y cultural.
Las competencias son características propias de los seres humanos y no de las áreas disciplinarias curriculares, en las que ellas se manifiestan de manera particular.
Tales elementos pueden ser reconocidos como válidos y, más aún como necesarios, por cualquiera de nosotros. Sin embargo, al momento de realizar la práctica educativa de aula, es probable que pensemos que lo estamos evidenciando en nuestra práctica, sin que necesariamente sea así. Es natural que lo nuevo lo asimilemos a nuestros esquemas en vez de acomodar nuestros esquemas a lo nuevo.
Esta reflexión en torno a las competencias nos remite a una problemática epistemológica. Las posturas diferentes que se contraponen, adecuan o resisten a las competencias como paradigma educativo, obedecen a una expresión de cómo se realizan los cambios conceptuales en las ciencias y en la vida cotidiana. En el siguiente apartado vamos a reflexionar en torno a los elementos procesuales y epistemológicos del proceso.
Competencias y Epistemología
Es frecuente encontrarse en los ambientes educativos cierta incertidumbre de los docentes ante un nuevo paradigma que emerge o una forma distinta de asumir el acto educativo en la escuela.
El temor a lo nuevo y a lo desconocido es una de las reacciones más humanas y que más nos protegen de la incertidumbre. Después de 10 años de transformación curricular en el país, cuando se introduce el enfoque constructivista, nos encontramos ante un nuevo reto provocado por los avances en las teorías del aprendizaje y la enseñanza.
¿Qué queremos decir con esto? Pues que tal vez sea preciso iniciar un proceso metacognoscitivo de nuestra parte, de tal forma que consideremos nuestro paradigma sobre los paradigmas.
Con frecuencia la resistencia a lo nuevo puede deberse a la necesidad de evitar una crisis cognoscitiva o cultural y, por consiguiente, en términos de T. Kuhn, una ruptura de nuestras teorías. Sin embargo, posiblemente sea esa concepción de paradigma la que sea conveniente revisar.
Revisemos la noción de paradigma desde la perspectiva de Piaget, quien a nuestro entender sostiene un punto de vista diferente al de Thomas Kuhn. Piaget sostiene en su obra La equilibración de las estructuras cognoscitivas (1978), que toda teoría contiene en sí misma los elementos para su desaparición y sustitución por otra de mayor nivel de elaboración. En efecto, cada teoría presenta vacíos o lagunas, es decir, aspectos de lo real que no pueden ser explicados. Cuando aparece una nueva teoría que dé cuenta de las lagunas de explicación, la teoría predominante es desplazada por otra teoría que la incluye.
En efecto, desde el punto de vista de la Epistemología de Piaget, cada teoría contribuye a que surja otra de mayor elaboración que llena sus lagunas. Esto implica que las teorías no pueden analizarse en términos de su permanencia, sino en términos de las explicaciones causales que ofrece al fenómeno de la realidad del que da cuenta dicha teoría. La garantía del progreso en las ciencias, reside en las lagunas inmanentes a cada teoría, que son las que, en última y primera instancia, mueven hacia la búsqueda de nuevos caminos a fin de encontrar otras explicaciones. (Una teoría no necesariamente es mejor que otra, sino que contribuye a que el conocimiento se desarrolle y se amplíe).
¿Qué pretendemos decir con todo esto? Pues que un enfoque por competencias podría contener elementos explicativos acerca de la enseñanza y el aprendizaje, que han estado ausentes en paradigmas educativos anteriores y que, lógicamente, este nuevo paradigma, contiene a su vez otras lagunas que deberán ser llenadas por un futuro paradigma.
Este proceso se debe a que la realidad es muy compleja y sólo logramos aproximarnos a ésta, nunca a aprehenderla de manera total. Cada paradigma y cada teoría es un acercamiento mayor a lo real pero quedando siempre inaprensibles aspectos de la realidad, que serán evidentes en un futuro.
Esa es la lógica del desarrollo del conocimiento. Conocerla nos descarga del peso de la incertidumbre, ya que los cambios enmarcados en el conocimiento, la reflexión y el consenso, son necesarios. Tal descarga incluye la desaparición de una sensación de inestabilidad y nos abre ante la perspectiva de la renovación permanente.
En la conferencia impartida por Schiefelbein (2000), en el Encuentro de Aprendo 2000, nos vimos obligados a reflexionar sobre el peso de los paradigmas que se resisten a desaparecer, a pesar de haber surgido otro de mayor nivel de elaboración que llena sus lagunas. En esa ocasión, Schiefelbein se refería a la tendencia a asumir que las aulas están integradas por grupos homogéneos. Todos haciendo lo mismo y asumiendo que tienen los mismos intereses y ritmos de aprendizaje. Todo esto ocurre pese al discurso predominante sobre la diversidad, el aprendizaje activo, las concepciones y saberes previos de los y las estudiantes. Sin embargo, si observamos las prácticas docentes en escuelas y universidades, el paradigma de la homogenización predomina por encima de las inteligencias múltiples y del enfoque funcional y comunicativo.
La desazón docente ante lo nuevo se supera con ampliar nuestra autonomía intelectual. Construir criterios claros y estar conscientes de nuestra práctica, es la salida para asumir los cambios desde una perspectiva evolutiva, no de ruptura ni de crisis existencial. ¿Cómo los científicos aceptan una nueva teoría? Cuando buscan la evidencia de ésta y reconocen la limitación de la anterior. Del mismo modo podemos actuar con los paradigmas. Ser críticos, observar, comprender, actuar.
Ámbitos del enfoque por competencias en el currículo nacional
Ahora bien, las competencias desde la perspectiva del desarrollo curricular pueden ser vistas desde diversos ámbitos. Dos de estos ámbitos, pueden visualizarse desde la perspectiva de la enseñanza y desde la perspectiva del aprendizaje.
Desde la perspectiva de la enseñanza, las competencias son una forma de organizar los contenidos curriculares (conceptos, procedimientos y actitudes), para diseñar situaciones didácticas que promuevan el desarrollo del aprendizaje auténtico. Por consiguiente, la práctica educativa basada en el desarrollo de competencias es una manera, entre otras, de articular los conceptos, procedimientos y actitudes que se proponen en el currículo nacional.
En la escuela, usualmente se trabaja para que los alumnos y las alumnas aprendan contenidos aislados. De esa forma, el aprendizaje se presenta de una manera fragmentada y no ofrece la oportunidad de transferir esos conocimientos a nuevas situaciones ni de utilizarlos para solucionar problemas de la vida social, cultural y laboral.
Por el contrario, el aprendizaje basado en el desarrollo de competencias, apoya a los docentes para favorecer el protagonismo de sus alumnos y alumnas. Les ofrece elementos para reconocer y valorar su potencial humano y le permite diseñar condiciones de enseñanza-aprendizaje que potencialicen los talentos de sus alumnos.
Desde la perspectiva del aprendizaje, las competencias son saberes que pueden ser construidos a partir de las interacciones de los estudiantes con los objetos culturales y las personas que se encuentran en el entorno familiar, escolar, comunitario y universal.
No pueden ser observadas directamente sino a través de los desempeños o comportamientos en diferentes situaciones. Son inseparables de las acciones educativas que se realicen. Desde esta postura los desempeños son las descripciones de los comportamientos que evidencia un estudiante cuando ha desarrollado sus competencias.
En resumen, desde la perspectiva epistemológica, un enfoque educativo que promueva el desarrollo de competencias, implica una acomodación de los esquemas de nuestra práctica docente: de la enseñanza de contenidos y asignaturas aislados a la práctica de la interdisciplinariedad y de la articulación de contenidos en competencias.
¿Cuál sería la utilidad práctica de la organización de los contenidos por competencias?
La utilidad práctica de conocer las competencias y sus niveles de desempeño o de aprendizajes esperados por grado escolar es muy amplia. En primer lugar, ofrece criterios a los y las docentes, para visualizar un panorama completo de cómo se efectúa el proceso esperado en que los y las estudiantes progresan en sus competencias generales: intelectuales, éticas, socioculturales, críticas, tecnológicas, estéticas, comunicativas y psicomotoras a través de los trece años de educación.
En segundo lugar, orientan la planificación, el diseño de matrices de evaluación auténtica: de carácter diagnóstica, formativa y sumativa. En tercer lugar, pueden identificar en qué nivel de desempeño se encuentra cada estudiante y qué pasos puede dar para apoyarlos en el logro de otros niveles más avanzados.
En cuarto lugar, los y las docentes pueden, obtener una idea clara de los criterios y estándares para lograr altos niveles de desempeño en sus alumnos y alumnas y contribuir así con el mejoramiento de la calidad educativa del país. Los desempeños indican la calidad que puede ser esperada en el desenvolvimiento de los alumnos y alumnas. En quinto lugar, apoyan a los y las docentes en el uso de diversos tipos de textos con fines comunicativos y de recursos para promover en sus alumnos y alumnas su juicio crítico y creativo, su dominio de los temas y sus habilidades para desenvolverse exitosamente en el ambiente social, cultural, económico y laboral.
En sexto lugar, orientan a los padres, madres y tutores sobre lo que debe ocurrir en la escuela y cómo apoyar a sus hijos e hijas desde el hogar. Finalmente, esta propuesta de competencias concretiza el currículo vigente. En ésta se organizan los contenidos de Inicial y Básica en forma de competencias.
Se trata pues, de que articulen los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que tradicionalmente se enseñan de manera aislada y desarticulada, sin una función social y práctica para la vida fuera de la escuela. Las competencias esperadas por grado escolar los apoya para que la práctica educativa sea pertinente, funcional y práctica para los y las estudiantes y apoya a todos los actores sociales para lograr desarrollar el potencial humano de los niños, las niñas, los y las jóvenes, adultos y adultas dominicanos.
A su vez, la organización de los contenidos curriculares en competencias, implica una transformación de la práctica docente. Dicha transformación puede ser asumida como parte de un proceso. No es posible pretender transformar toda nuestra práctica de la noche a la mañana. Como seres inteligentes, los docentes tenemos que conocer, pensar, descubrir, equivocarnos y aprender nuevas estrategias para contribuir con el progreso educativo del país.
Las situaciones didácticas que promueven el potencial humano
Por otra parte, existen varias estrategias que permiten al docente diseñar situaciones que promuevan el potencial de sus alumnos y alumnas y, por consiguiente, el desarrollo de competencias. Actualmente las más citadas son:
Organizadores de textos
Unidades temáticas
Aprendizaje cooperativo
Aprendizaje basado en problemas
Proyectos
Proyectos por Internet
Redes de aprendizaje
Comunidades de aprendizaje
La Subsecretaría de Asuntos Técnico-Pedagógicos se encuentra en la actualidad, en un proceso de diseñar orientaciones al docente desde cada área del conocimiento para promover las competencias en el aula a través de situaciones didácticas actualizadas y sencillas para el docente.
Conclusión
El tránsito que hemos recorrido en este texto desde los orígenes del concepto de competencias, hasta las implicaciones educativas en la actualidad, nos permiten considerar que el paradigma de las competencias es un tema nuevo y antiguo a la vez. Responde a lagunas epistemológicas que perspectivas anteriores no habían articulado. Por consiguiente, hemos arribado a las siguientes conclusiones:
En primer lugar, el currículo orientado bajo un enfoque de competencias no es un currículo distinto. Son los mismos contenidos curriculares vigentes, pero organizados en estrategias didácticas que contribuyan al desarrollo de competencias. Ello así, porque las competencias serían una manera eficiente de relacionar conceptos, procedimientos y actitudes. Según los estudios sobre el aprendizaje, los conocimientos auténticos o esquemas cognitivos que permiten al aprendiz desenvolverse mejor en su entorno, no se pueden construir con contenidos aislados. Lo viejo reside en que son los mismos contenidos, lo nuevo se encuentra en que se trabajarían de manera articulada para el desarrollo de competencias.
En segundo lugar, al asignar a las actitudes un lugar fundamental para el desarrollo de las competencias, se supera la falsa oposición que existe entre humanismo y eficiencia. En la práctica, los enfoques humanistas se han prestado a la ineficiencia, no debido al humanismo en sí, sino debido a la confusión que existe, en concebir que lo práctico y eficiente es opuesto al ser humano integral.
En cambio, desde el punto de vista humanista, lo errado sería reducir todo lo que se realiza a criterios de efectividad y eficiencia a fin de que tengan una repercusión directa sobre la economía y el mercado. Bajo esta concepción errada, los valores estéticos y éticos, por ejemplo, quedarían de lado ya que no tendrían una repercusión directa en resultados cuantificados en base a su rentabilidad.
En tercer y último lugar, debemos estar abiertos a enfoques innovadores y puntos de vista que podrían estar anunciando elementos constitutivos de nuevos paradigmas. Estemos pendientes de que nuestra práctica se transforme de manera crítica y conforme a nuestra comprensión de los procesos y a la manera como organicemos el trabajo en el aula. Así, tendremos más posibilidades de obtener mayores logros y de que algún docente del porvenir pueda asumir la tarea de renovar estas prácticas que hemos contribuido a construir. Nuestros paradigmas se eclipsarán ante aquellos otros que están por llegar, y a un milenio de distancia nos inclinamos ante esa promesa.
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