Incidência de ta.
Rutter et al. al. (1975), em um estudo de 2000 crianças (com
idades de 9 a 11 anos) descobriu que 16% apresentavam algum tipo de
dificuldades impedindo seu progresso educacional. Enquanto o
Comité de Informação sobre Educação de Crianças e Jovens
Deficientes (Warnock, 1978), Grã-Bretanha, concluiu que as crianças 01:06
É provável que precisam de algum tipo de apoio educativo especial
em algum ponto. Estes números incluem tanto as crianças
experimentar algumas dificuldades temporárias e os que estão aprendendo
que têm dificuldades a longo prazo. Chazan al. al. (1980) apresenta
figuras semelhantes, constatou que 21% de sua amostra tinham necessidades
natureza especial leve, moderada ou grave. As principais dificuldades
freqüentemente detectados nas áreas de desenvolvimento da fala e da linguagem comportamentais e de ajustamento. Em ambos os Estados Unidos, Ministério da Educação indicam que 12% das crianças entre 3 e 12 anos recebeu serviços de educação especial em 1987 (Meisels e Wasik,
1989). Embora os números são diferentes nos dois países, deve-se
cálculos que foram feitos de maneira diferente. Enquanto nos EUA
refere-se a crianças que recebem serviços de educação especial,
na Grã-Bretanha se refere à proporção de crianças que se acredita
precisam de serviços de educação especial.
Existem dificuldades metodológicas para classificar e agrupar entre crianças que têm dificuldades de aprendizagem em geral
aqueles que têm uma dificuldade especial para criação de perfis
cognitivo, porque os testes usados não são homogêneos, segundo
Em vez disso as crianças experimentam algumas dificuldades inicialmente
aprendizagens específicas, por vezes acabam por ter outros
dificuldades, como resultado disso: as dificuldades de linguagem pode
levar a dificuldades na leitura, porque a leitura é baseada em
sistema lingüístico, por sua vez, dificuldades de leitura pode levar a
dificuldades com a aritmética, porque requer habilidades
leitores (Dockrell e McShane, 1992).
No estudo das dificuldades de leitura, um dos
a maioria dos estudos abrangentes sobre a sua prevalência na Inglaterra é
Rutter (1970) com toda a população infantil de uma ilha, cujas idades
variaram entre 9 e 11. De acordo com este estudo de 6,6% da amostra
eram “os leitores tarde”, definidos como aqueles com uma pontuação
teste de habilidade em leitura análise “Neale (Neale Análise de
Capacidade de leitura), de 28 meses ou mais abaixo da idade cronológica.
quer precisão ou a compreensão. Outro subgrupo foi definido como
“Os leitores Retarded”, que teve dezenas de precisão ou
entendimento de que eles eram 28 meses abaixo da pontuação prevista para
CI desses leitores eram 3,7% da amostra.
Outros estudos sobre a prevalência de dificuldades de leitura
ter usado critérios diferentes e ter dado resultados diferentes.
Tansley e Panckhurst (1981) concluiu que os escores obtidos pelos
estudo de uma população de crianças com dificuldades específicas na
Aprender descobriu que os escores foram agrupados em torno de 3
níveis: A maior cobertura de 20% ou mais da população e
incluídas as crianças com deficiência de leitura associada a outras
alterações, tinham um nível médio, que reuniu entre 5% e 15% dos
infantil incluem tanto os leitores atrasados e retardados, e não
entre 2% a 5% das crianças com dificuldades específicas de leitura e
dificuldades graves associadas. Ambos os estudos do Reino Unido, como
outros países parecem apoiar estes números com exceção da China e do Japão porque os seus sistemas de escrita são muito diferentes. Geral
incidência é distribuído completamente uniforme ao longo
totalidade do período de escolaridade, talvez com um atraso mais geral
nível secundário, levando a estimativas de entre 10% e
30%. A maioria dos estudos se concentraram na faixa
entre 8 e 11 anos, há uma variação considerável na
figuras da incidência no grupo, que variam de 3% para 28%, mas com uma
maior ênfase na distinção entre leitores sérios e atrasada
aqueles com um atraso geral em dar o habitual entre os agrupamentos
2% e 5% tardias e entre 5% e 25% com o atraso geral.
Tentando estabelecer um critério operacional, Rayner e Pollatsek
(1989) estabeleceu a existência de dois grupos de leitores
Doenças: o que chamamos de “maus leitores”, que
caracterizada mediante a obtenção de uma pontuação entre 1 e 2 desvios-padrão para testes de leitura padronizados (representando um
13% da população escolar), e “disléxicos”, que são aqueles
apresentaram escores de 2 ou mais desvios padrão abaixo da
esperado para sua idade (que representam cerca de 2%).

2. Definição e classificação.
O campo de pesquisa e tratamento dos transtornos
aprendizagem, TA (LD ou de aprendizagem, na sigla em Inglês) não é
existe oficialmente antes do final dos anos 60, e das suas
conceituação tem sido intensamente estudado um assunto produzindo um
impacto no campo da educação especial em particular (Kavale,
K.A. e Forness, S.R., 1992).
Além disso, este conceito não se manteve estática e que sofreu
diversas transformações. Weiderholt (1974) conceituou a história da
a definição dos distúrbios de aprendizagem entre a população
Anglófonos ao longo de 2 dimensões: uma seqüência limitada
períodos de tempo histórico e outro para uma análise dos tipos
alterações incluídas. A fase de desenvolvimento inclui a etapa
de sua fundação (1800-1940), a fase de transição (de 1940 -
1963), e integração (entre 1963 – 1980). Em termos de tipos
alterações incluem problemas de fala e escrita
desempenho motor perceptual.
Se você perguntar: “Quais são dificuldades de aprendizagem? A questão é razoável, mas a resposta da origem do conceito tem gerado
disputas e, nesse sentido, não se saiu melhor do que os conceitos
Disfunção Cerebral Mínima ou dano cerebral (Gallagher, 1984). Aparecem
4 fatores que têm agravado o problema da definição:
1. Há uma tendência no domínio da TA, onde considera-se que
problema básico é a própria definição (Journal of Learning
Deficiência, 1983).
2. As características utilizadas para a definição utilizada por vários
fins, incluindo: o uso como um guia para os critérios de diagnóstico,
para determinar a elegibilidade para prestar serviços
Educação Especial, na descrição dos padrões para
seleção de temas no campo de pesquisa, e para diferenciar
entre as pessoas com a aprendizagem de outras condições semelhantes (Keogh, 1983).
3. campo TA gerou interesse entre os diferentes campos
disciplina, e estas disciplinas têm interpretado os recursos
do seu ponto de vista específico, o que impediu
desenvolver uma abordagem verdadeiramente interdisciplinar (Ceci, 1986).
4. A existência de rancor entre as diferentes organizações e
profissionais está dividido em grupos que representam
polarizado posições em relação aos tratamentos, metodologias e
produtos ideológicos.
Outra definição proposta é a que surge na área de exames psicológicos e
Psicométricas que foi proposto na década de 70, se se considerar que
TA crianças são crianças com dificuldades de aprendizagem no ensino fundamental
com um nível de inteligência normal (Belmont, e Belmont, 1980). Como
oposição a esta definição, diversos pesquisadores (Bryan, 1974;
Feshbach, Adelman, e Fuller, 1974; Forness, 1974; Foster Schmidt, e
Sabatino, 1976, Keogh e Becker, 1973; Larsen, Rogers e Sowell,
MacGinitie, 1977; Senf e Grossman, 1975 e Sushinksy Senf, 1975)
argumentou que:
1) ferramentas de diagnóstico muitas vezes não conseguem diferenciar
entre as crianças que muitas vezes não conseguem, aqueles que
falhavam em suas respostas ou aqueles que no futuro
podem apresentar problemas;
2) o diagnóstico de AT é um rótulo que inclui uma variedade
diferentes tipos de distúrbios de aprendizagem que têm um
diagnósticos equivocados;
3) há a incapacidade de desenvolver métodos específicos de prevenção e tratamento nesta população;
4) Ele não tem sido dada atenção suficiente ao ambiente escolar como um fator que contribui para a existência de assistência técnica;
5) e pode ter graves negativos sociais, emocionais e educacionais como as crianças são rotuladas.
Além dos argumentos acima expostos, há também um estudo realizado pela
Belmont e Birch (1974) que comparou crianças que estavam em risco e
auxílios adicionais da escola em que havia crianças normais, sugerindo que
É perfeitamente possível ter um problema de identificação
onde a confusão inicial entre as crianças com insuficiência crônica
aqueles que têm um desenvolvimento lento.
Em outro estudo longitudinal de Belmont e Belmont (1978) de
padrões de sucessos e fracassos na aquisição da leitura sobre
os primeiros 6 graus em 250 crianças na sexta. grau, tanto
média e classe baixa, que não tinha retardo mental, lesão cerebral
ou perturbação emocional grave, constatou que houve uma variabilidade
leitores em todas as habilidades testadas, mas foi muito
leitores pronunciado tinha diminuído habilidades. Assim,
Encontrámos 4 padrões distintos:
• Modelo 1: Foi composto por crianças cuja escola foi inicialmente lento e depois tirou o seu desenvolvimento.
• Modelo 2: Ele foi formado por aqueles que inicialmente teve uma largada ruim e posterior implementação.
• Padrão 3: Ele foi formado por aqueles que não desenvolveram
inconsistente dentro de 6 anos de escola, porque eles mostraram
flutuações no desempenho em pelo menos um ano letivo e outro
bom desempenho.
• Padrão 4: Foi composto por crianças que sempre tiveram uma
o mau desempenho escolar. (O último padrão foi formada pela 5% da amostra).

A partir dos resultados, os autores propõem a usar um
perspectiva de desenvolvimento, pois as crianças podem ser incluídas como TA, aqueles que, por vezes, não mostram um desempenho ruim e outros.
Considerando que algumas das condições mencionadas anteriormente
poderia ser atribuída à existência de danos no sistema nervoso
(CNS), desenvolveu uma linha de trabalho nesse sentido e
foram encontrados dados interessantes. Na década de 1980, tem
Aprendi a entender que o desenvolvimento do cérebro jovem é
diferentes dos adultos. O SNC de crianças é o produto da
diferentes estágios de maturação e desenvolvimento de estruturas
ele e sua organização é de cerca de produto de sincronização de tempo
entre as funções que são desenvolvidas para o desenvolvimento estável
o órgão em questão. Enquanto os déficits diferentes
neuropsicológica pode ser devido a vários danos a serem
experiência ao longo do tempo. Em neuropatologia crianças
Os mais comuns são congênitas, difusa e estático (Kolb e Wishaw, 1985). Essas lesões são caracterizadas por:
a) Quando ocorre uma lesão difusa pode ser um fator genético
bioquímicas, estruturais ou de natureza elétrica, sem causar danos
tecido.
b) Ter sinais neurológicos “soft”, anormalidades do EEG,
déficits neuropsicológicos e dificuldades de aprendizagem pode ser inferido
algum tipo de “distúrbio ou disfunção” ao invés de uma lesão ou doença
(Spreen et al., 1984).
c) difundir doenças durante os primeiros estágios de vida,
pode ser atribuída a lesão mais comum para condições localizadas
(Por exemplo, anóxia, hemorragia, hidrocefalia, etc.) Estes tipos
patologia difusa pode ser relativamente plástico para
pode ter uma variedade de sintomas físicos, comportamentais e
neuropsicológicos.
d) Qualquer Especialização pré-programado no cérebro pode ser alterada a representação funcional.
As crianças com um comprometimento do SNC sutis nos estágios iniciais de vida aparentemente não tem nenhum problema de aprendizagem nascimento e pré-escolar. No entanto, ao examinar um grande número crianças com distúrbios neurológicos ou
aprendizagem, descobriu que estes sintomas são os
indicar problemas durante o desenvolvimento: Durante o período de
crianças relataram problemas consistem em desvios-padrão
atividade, atenção, humor resposta, sensoriais e de tom
músculo (Bayley, 1969; Gesell e Amatruda, 1941).
Entre 6 e 24 meses as atividades e habilidades motoras têm
grande importância. As crianças afetadas tendem a ter uma actividade
motora diminuída, a integridade neuromuscular inadequada e
função motora fina e grossa, sem coordenação.
Entre 2 e 4 anos, a criança típica tem um avanço rápido em
competências linguísticas. E nesta idade e psicólogos
terapeutas diagnosticar crianças com distúrbios de linguagem,
articulação, fonológico, e mudanças na desenvolvimento da linguagem. Embora essas funções são apresentadas em
as crianças não estão se saindo bem ou não há dificuldade em
automação. Isto pode ser devido em parte a problemas no processamento
auditiva (por exemplo, pouca habilidade fonética) envolvidos na
dificuldades de fala, que são doenças comuns de aprendizagem.
Durante o período entre 4 e 6 anos de referência aumenta
problemas de percepção – outros (Ilg e Ames, 1965). Isso não significa
crianças mais novas não têm algum desses problemas. Em alguns
Crianças essas manifestações de integridade pobres do CNS é
cumulativo, enquanto outros indicaram apenas um ou dois deles .. Assim,
5 anos pode ter uma falta de atenção, são muito ativos, com uma
discurso pobre e dificuldade no desenho, construção, corte, por escrito,
tarefas fáceis ou desempenho visual – motora.
Entre 7 e 12 anos (no ano do ensino fundamental) Experiência
acadêmico e problemas de aprendizagem. Os problemas normalmente
envolvendo uma deficiência no processamento da linguagem e, muitas vezes
afetam a leitura ea escrita (Birch, 1968; Orton, 1937). A
deficiências nas habilidades motoras, o nível de ativação e
déficits perceptuais são menos pronunciados. Em vez disso, é comum
que os problemas acadêmicos estão associados com alterações
comportamentais e sociais déficits de habilidades (Ceci, 1986).

3. Outras evidências biológicas
Os estudos de EEG geralmente mostrado uma
abrandamento da actividade do EEG em crianças com distúrbios
Aprendizagem, em conjunto com crianças normais (Ahn et al. 1980,
Hanley e 1976 skalar, Rebert et al., 1978). Harmonia et al. (1990),
estudar o EEG quantitativo em crianças com diferentes capacidades
alfabetização encontraram valores aumento da atividade
delta em crianças com menos capacidade e atividade mais alfa nas áreas
occipital associado a um melhor desempenho em leitura e escrita.
Além disso, o poder relativo das crianças com a execução intermediária
apresentaram valores mais elevados de atividade teta em quase todos os
referências em relação ao grupo de desempenho em
alfabetização, no caso de crianças com má avaliação
observada ao longo do delta nas áreas frontal esquerdo e temporal. Estes
dados foram interpretados como uma indicação de que estas deficiências
pode ser a base da disfunção cerebral em áreas relacionadas
alfabetização.
Galin al. al., (1988) para estudar um grupo de disléxicos e um grupo de
leitores normais na tarefa de leitura oral ou silenciosa, eles encontraram
diferenças entre os dois grupos: A potência do EEG na banda teta e
beta-lenta foi elevada em ambos os grupos durante a leitura silenciosa, mas
o deslocamento do poder entre a leitura em voz alta e ficou em silêncio
significativamente menor em crianças disléxicas. Uma análise
revelou ainda que a banda beta-lenta está associada à produção
fala e da leitura banda teta.
Considerando os fatores acima, pode ser importante observar
confusão na interpretação dos resultados obtidos no
diferentes estudos se não forem tomadas em consideração a abordagem teórica – metodologia na qual se insere, por isso deve ser lembrado que
campos disciplinares que tradicionalmente têm abordado este
problema foram: 1) o campo da medicina, proposto como explicação o
estado de dano cerebral prazo e, posteriormente, a disfunção
Cerebral Mínima, porque insiste na existência de um
condição alterada no sistema nervoso como fator etiológico
pode produzir uma série de características sintomatológicas
específicos, 2) o psicológico com diferentes paradigmas como
psicométrica, desenvolvimento, comportamento, Estatística, 3) e no interior
na área da neurociência e da psicologia neuropsicológicos
cognitiva.
Tendo em conta as recomendações já feitas em termos de disciplinas,
então vou explicar alguns pesquisadores têm tentado
agrupar e classificar a população com a BP.

4. Identificação de subgrupos de TA.
Em uma abordagem estatística e pretende ter um comportamento
definição operacional, por exemplo, Chalfant e King (1976) para analisar
TA definições encontradas cinco componentes comuns: falhas
resolução de tarefas, com exclusão de fatores, correlatos fisiológicos,
discrepâncias e correlatos psicológicos, porém esta abordagem
operacional foi atormentado por ambas as dificuldades técnicas
conceptual (Kavale, 1992).
Uma abordagem metodológica que visa encontrar padrões
subtipos na população com a BP, medindo déficits
desempenho acadêmico por meio de testes neuropsicológicos, por exemplo,
foi utilizado por Rourke e seus colegas, que definiu os subtipos
crianças TA baseada em padrões de desempenho acadêmico (e Ozlos
Rourke, 1988; Petrauskas e Rourke, 1979; Rourke, 1988a, 1988b; Rourke
Finlayson, 1978, Rourke e Strang, 1983, Siegel e Ryan, 1988; Shafrir,
Siegel e Chee, 1989). 3 padrões baseados no desempenho acadêmico têm
diferenças identificadas no desempenho do teste neuropsicológico
um grupo de crianças entre 9 e 14. Um subgrupo 1, que são crianças
pontuação pobres do mundo, um subgrupo de dois filhos que teve um
Ordenar aritmética superior na leitura e na língua, embora
em 3 áreas eram deficientes, um subgrupo 3, em que
crianças tinham um transtorno específico na aritmética e uma pontuação normal nas áreas da linguagem e da leitura.
Outro exemplo de estudos de inferência estatística para a definição
subgrupos, neste caso de maus leitores foi a de Lyon (1982),
quando baseada em medidas de tarefas cognitivas – lingüística,
Perceptiva e realizações, a escola considerada prejudicada
leitura pode ser empiricamente classificados em diferentes
significativamente diferente e subgrupos homogêneos, e indicou que
pontuações na bateria neuropsicológica foram mais
grupo de crianças mais influência do que outros factores.

A seguir descreve os seis subgrupos obtidos:
1. Subgrupo 1 tem um padrão de déficits na compreensão
linguagem receptiva, memória auditiva, a integração de som, mixagem
visual-motora, a integração visual-espacial e habilidades de memória
visual. Além de ter um vocabulário mínimo de habilidades de leitura
deficiente em termos de vinculação, e foram os maus leitores.
2. Subgrupo 2 apresentou um déficit na compreensão da linguagem mista
memória auditiva receptiva e habilidades de integração visual -
motor. Trarstornos são os leitores que têm associado a leitura
déficits sutis psicolingüísticas e motoras.
3. Este subgrupo apresentaram déficits na compreensão da linguagem receptiva
mixagem de som, indicando os distúrbios da linguagem
tão expressiva e receptiva comportamento articulatório.
4. O perfil dos quatro subgrupos foi caracterizado com dificuldades
leitura associada a alterações no visual habilidades perceptuais que
a linguagem dñeficits. O que já havia sido relatado em outros
estudo das crianças.
5. Este grupo descobriu que as crianças estavam tendo problemas
língua global. Tiveram pelo menos um menor grau de leitura do
esperado para sua idade, o que foi combinado com graves déficits fala.
6. No pool subgrupo 6 crianças que tinham um perfil normal.
Estas crianças têm um baixo nível de leitura fatores associados
educacional, motivacional e social e não uma causa associada a um
déficit.

Ações, Moffitt e Silva (1980) utilizaram testes de compreensão
leitura e reconhecimento de palavras para definir os níveis
leitura de sua população (crianças entre 9 e 13), ea prova
QI (quociente de inteligência), para comparar o desempenho das crianças
vs normal. crianças com TA. tendências opostas foram encontrados entre
crianças com distúrbio específico aritmética daqueles que
tinha na leitura. O anterior tinha a menor pontuação na
habilidades não-verbais em comparação com crianças do nível normal
aritmética do grupo e transtornos de leitura.
Ozols e Rourke (1988) estudou um grupo de crianças entre 7 – 8 anos
Os testes de função usando – auditiva e perceptiva psicolingüístico,
encontraram resultados semelhantes aos de Rourke e Strang (1983). A
subgrupo 1 foram as crianças com escores menores no uniforme
linguagem, aritmética e leitura, o grupo 2 teve uma pontuação elevada
habilidades matemáticas e uma pontuação relativamente baixa em leitura e
linguagem, o subgrupo 3 tiveram uma pontuação baixa e habilidades do número escores médios em todos os outros subtestes.
A conceituação de subtipos baseado no desempenho de provas
comportamento foi desenvolvido por Denckla (1972) e Siegel eo Céu
(1986). Esta proposta sugere a existência de três subgrupos com
seguintes características:
1. Um subgrupo com leitura prejudicada, chamado por Denckla
“Distúrbio específico de linguagem, é caracterizada por uma
decodificação pobres e reconhecimento de palavras e apresentam problemas
processamento fonêmico, linguagem e memória de curto prazo
como trabalho (Siegel, 1986, Siegel e Faux, 1989, Siegel e Linder,
1984 Siegel, e Ryan, 1988, 1989).
2. Um subgrupo com transtorno de aritmética escrita, chamado por
Denckla “Síndrome de Gerstmann”, que se caracteriza por
deficiências em matemática, habilidades motoras finas ea capacidade
visual – espacial, mas em habilidades de escuta -
tem o desempenho perceptual e desenvolvimento normal de linguagem
apropriada à sua idade (Fletcher, 1985, Rourke e Finlayson, 1978; ações,
Moffitt e Silva, 1988, Siegel e Fledman, 1983, Strang e Rourke, 1983;
Spellacy e Peter, 1978).
3. Um subgrupo de transtorno de déficit de atenção, chamado por Denckla “síndrome de descontrole”.

Por outro lado, há estudos que mostram que o desempenho da
subpopulações diferentes diferem no processamento visual
espaciais e verbais, por exemplo, Fletcher (1985) constatou que
crianças perturbadas aritmética dos escores significativamente
baixo quando comparado com crianças normais, em tarefas de memória
envolvendo estímulos visuais-espaciais, mas as crianças
transtornos de leitura sem interrupção tinha numeracia baixo
escores em tarefas de memória verbal, mas não em tarefas de memória visual
- Space.
Siegel e Ryan (1989) para avaliar o desempenho das crianças normais (grupo 1) vs crianças perturbadas na aritmética (grupo 2) vs crianças
transtornos de leitura (grupo 3), trabalhando tarefas de memória
número encontrado nos grupos 2 e 3 tiveram notas mais baixas
do que aqueles obtidos pelo Grupo 1, e as tarefas de memória de trabalho
verbal do grupo 3 apresentaram escores menores em relação ao
outros grupos.
Além disso, o Attention Deficit Disorder (ADD), com ou sem
Hiperatividade (TDAH) pode ocorrer em crianças com TA ou ocorrer por
sozinho (Holborow & Berry, 1986). crianças TA (em diferentes
procedimentos) com o AD não diferiram entre as crianças com DP sem AD, excepto desempenho reativa de alguns testes mais difíceis
Neuropsicológicos, por exemplo, Felton, Madeira, Campbell Brown, e Harter
(1987) observaram a presença de déficits de memória em crianças com DA,
sugerindo que as questões TA contribuir principalmente na
processamento de informações alteradas e não os da AD.
Siegel e Ryan (1988) compararam crianças com transtornos específicos
aritmética das pessoas com transtornos de leitura x crianças
desempenho normal, descobriu que crianças com deficiência
notas de leitura foram significativamente menores em comparação com os outros 2 populações em tarefas de processamento fonológico e compreensão
sintáticos e morfológicos da linguagem. Então, houve uma
diferença significativa entre as pessoas com transtornos de leitura
que apresenta problemas em aritmética nas áreas de
transformação fonética e língua. É interessante notar que
crianças com TDA sem TA tiveram notas que não foram significativamente
menor do que as crianças com desempenho normal em outras tarefas que
compreensão de leitura, pois tem componentes importantes
memória e atenção.
Em estudos anteriores, fica claro que a doença não parece AD
ser um componente forte peso na geração de anormais
processamento de informações em crianças com TA, a subpopulação com grandes mudanças em distúrbios de linguagem é apresentada em leitura (que é mais comumente encontrada no grupo TA,
Metsälä Siegel, 1992), a sub-população com transtornos de leitura
com AD ter prejudicado a memória de trabalho, e as provas
neuropsicológica e comportamental nos permitem ter uma abordagem para
classificação das subpopulações que podem estar dentro
TA entre homens e mulheres em geral. Isto é importante porque permite-nos
sistematizar e padronizar os critérios para diferentes
investigação e à criação de possíveis tratamentos que estão
mais adequado para a reabilitação dessas crianças.
Voltando Siegel e Metsälä (1992) para definir uma alternativa
conceito de dificuldades de aprendizagem podem ser os critérios
classificação proposta por esses autores, que além de ser um
abordagem significativos verificação empírica considerável
considerando os exemplos citados acima. Parece que existem três subtipos dentro da população TA: aqueles com transtornos
leitura, as pessoas com deficiência aritmética, e aqueles com déficit
atencional. Recomendar os seguintes critérios para sua definição:
Ao considerar se uma criança tem um distúrbio de leitura, deve
obter uma pontuação em testes de leitura de palavras ou seudopalabras / =
1,5 ou 2 desvios padrão acima da média em escalas comportamentais
como o “Questionário de Conners Pais”.
Em relação à disputa sobre o CI deve ser considerada como
base para a classificação dos subgrupos, parece que não é
necessárias para a execução desses testes, no entanto, se você estiver satisfeito, sem sua aplicação, você deve considerar um QI mínimo de 80 (o
que foi aceite de forma arbitrária) como o mais adequado. Mas
Existem algumas dificuldades nesta abordagem. Uma das principais
é a definição de subgrupos dentro de um continuum de
nós arbitrariamente decidir se vamos ou não colocar uma criança
têm graves deficiências em qualquer um desses grupos, caso contrário
pode ser que consideremos a existência de um grupo de boderline
que não temos certeza de sua existência, mas não podemos negar
existência (e Metsälä Siegel, 1992). Em suma, o aspecto mais importante
no estudo das dificuldades de aprendizagem é a utilização de
definições operacionais e objetivos que podem ser aplicadas a
casos individuais.
Em essência, pela aplicação de um teste de inteligência, só pode ser
considerado como um indicador de quão bem ele tem desempenhado um
indivíduo em particular, por isso não há dados sobre
estratégias e processos responsáveis pela aprendizagem. Por outro lado, a Durante os anos 1960 e início de 1970, ele cunhou o termo
dificuldade de aprendizagem específico com o qual foi concebido
descrever aquelas crianças que, tendo uma média de QI próximo ou
acima da média, tinha dificuldade com algum aspecto básico de
aprendizagem (Coles, 1978). Então ele criou diferentes testes
mensuram habilidades específicas foram considerados essenciais:
habilidades perceptivo – motor e psicolingüísticas (eg
Hallahan e Cruickshank, 1973; Frostig e Horne, 1964, Kirk et al. al, 1961.;
Kephart, 1960). Eles parecem ter modelo de competências
não identificados processos. Tanto o modelo perceptivo-motor
psicolingüística tratados como processos psicológicos como
unidade eram entidades separadas (Dockrell e McShane, 1992). Assim
optamos por modelos alternativos e, em seguida, apresenta contemporâneo

5. A psicologia cognitiva e processamento de informações
Outra abordagem mais recente, baseado preditivo de QI., É
derivada do trabalho de Fagan (1982), que visa identificar as medidas
funcionamento cognitivo alternativo na infância. Fagan et al.
Desenvolvemos o Fagan Infantil, Teste de Inteligência, que avalia
a capacidade da criança de discriminar estímulos familiares de
novos. Argumenta que a concorrência é mostrado na
No início de processamento da informação visual fornece um indicador de
desempenho cognitivo futuro (Fagan et. al., 1986). Esta abordagem
teoria conhecida como processamento de informação e esta
abordagem fornece uma estrutura para compreender todos os requisitos
concluir com êxito uma tarefa e para identificar possíveis processos
que causam problemas na aprendizagem dele. Tem sido postulado
Dificuldades na arquitetura cognitiva em termos de
velocidade de processamento da informação (Anderson, 1986 **, 1992;
Eysenck, 1987), representação do conhecimento (Alexander e Judy,
1988), o uso de estratégias (Borkowsky al. Al., 1987) e as habilidades
metacognitivas (Brown, 1978). Os mecanismos postulados para
explicar as dificuldades de aprendizagem variam com o tipo de
problemas e dentro do mesmo conjunto de problemas. Assim, por exemplo,
propuseram explicações diferentes para os problemas com
problemas de aritmética e leitura. Para obter uma melhor
compreensão da posibildades ampla oferecida por este quadro
teoria conceitual começar a explicar como é concebida em geral
funcionamento cognitivo.

6. O sistema cognitivo.
Uma das coisas mais óbvias sobre os filhos é que eles aprendem muito em
durante a infância. Para que isso ocorra, a criança
deve ser dotado, no momento do nascimento de um sistema cognitivo
capazes de aprender. Tradicionalmente, acreditava-se que, no momento
nascimento, o sistema continha apenas uma pequena quantidade de
princípios simples de aprender e tudo o mais era o
aplicação destes princípios no estímulo recebido.
Aproximadamente os últimos 30 anos, os diversos estudos
comportamento da criança revelou que o bebê nasce
uma rica estrutura organizacional para o processamento de informações. Tem atenção especial ao estudo dos sistemas sensoriais
visão e audição, pois estes são os sistemas que enviam informações para os processos centrais do sistema cognitivo (Bancos e Salapatek, 1983;. Aslin et al, 1983).

Este sistema consiste, basicamente, quatro níveis de processamento que são:
1) A arquitetura cognitiva .- Esta é a estrutura inata do
sistema cognitivo, que fornece as bases que tornem possível a
de aprendizagem. Estudos com crianças têm demonstrado
que podem distinguir estímulos simples, formam categorias simples
reconhecer um estímulo, após um período de tempo e de aprender associações entre os estímulos, estes resultados indicam que devem estar presentes mecanismos de discriminação, de associação e classificação, bem como os processos de reconhecimento de memória (McShane, 1991). Uma das características organização é a memória principal do sistema. Tradicionalmente desenvolveu este sistema que é composto por tipos: a memória curto prazo e longo prazo. Atkinson e Shiffrin (1968) propôs
2 armazéns que foram separados, onde a curto prazo é um armazém
Temporária e limitada capacidade a longo prazo seria um armazém
ilimitada permanente. No entanto, o modelo de curto prazo
foi alterada, nomeadamente por Baddeley e Hitch (1974), onde
surge, essencialmente, ele é um sistema de capacidade limitada
temporariamente armazena informações que estão envolvidos
subsistemas ativo no processamento das informações recebidas.
Chamado de “memória de trabalho” que o conjunto de subsistemas. A
funcionamento do sistema de memória contém um executivo central, que
principal objetivo é regular o atendimento e, assim, regular
entrada para o sistema, quer espaciais ou verbais. Informação
entrada é enviada para um armazenamento auditiva ou visual, dependendo
o modo de entrada. O sistema auditivo é composto por dois componentes:
loja de fonológica (porque o material verbal é representada como
processo fonológico) e articulatória de repetição. O material
permanecer armazenadas por um tempo relativamente curto, a menos
manter esta por repetição.

Modelo de Relatório de processamento
O conhecimento para ser utilizado posteriormente ser armazenado em
alguma forma no sistema cognitivo. Assim, a informação é
armazenadas em sistema a longo prazo de forma permanente. De
filhos nascidos são capazes de armazenar informações em associação
memória de longo prazo. No entanto, a memória de longo prazo, não só
baseia-se em parcerias para armazenar informação, como pode ser
construir organizações mais complexas.
2) .- As representações mentais são a maneira como eles estão estruturados
informações recebidas. Essas representações podem ser usadas como
médio de armazenamento das informações ou enviada diretamente para o
memória de longo prazo, as informações armazenadas podem saber
também como uma base de conhecimentos.
3) processos de trabalho .- Estes processos podem ser classificados em dois tipos: métodos de processamento automático (como a criação
associações) que são inconscientes e os processos
estratégias conscientes que estão aprendido a manipular
infromación. Estes processos servem para transformar a entrada externa
uma representação interna.
4) As funções executivas e conhecimento metacognitivo .- A
processos executivos são aqueles envolvidos no planejamento e
na regulação das atividades. Alguns deles são, pelo menos,
parcialmente sob controle automático, por exemplo, o processo
atenção. Atenção funções em parte automaticamente, guiando
sistemas sensoriais às fontes de informação ambiental.
É também em parte sob controle consciente, na medida em que
muitas vezes podemos decidir a forma de concentrar a nossa atenção.
Além disso, processos executivos que as estratégias de controle
são conhecidos como consciência metacognitiva, isto é, o conhecimento
sobre o qual há cerca de um próprio sistema cognitivo e sua
operação. Por exemplo, no caso de uma criança com transtornos
aprendizagem não sabe que a repetição melhora a recuperação
material a ser estudado, pouco usado como estratégia.
A partir de estudos anteriores, pode ser aceitável em geral
Existem 3 tipos de populações com transtornos específicos: 1)
mostrando que alterações ou distúrbios no processamento da
numérico, 2) que é deficiente em leitura oral, 3)
aquele que tem um défice generalizado na capacidade cognitiva.
Então, qualquer psicólogo que realmente entender a origem da
Transtornos de aprendizagem, compreender a importância da
primeiro com uma avaliação da maturação do Sistema Nervoso
Central, que podemos obter através da EEG
(EEG) e se o equipamento conectado EEG Mapeamento Cerebral
(EEG Neurometric) eo uso de Electroaudiometry (no
Se a perda auditiva é suspeita), com a entrevista
clínica pode economizar tempo na aplicação do teste
psicométricas só distrai e confunde o tempo da
planejamento do programa de diagnóstico e de reabilitação. Se você precisa
mais informações, entre em contato comigo.
Psicólogo: Mario Castillo
E-mail: shamario@yahoo.com

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. “Em um esforço para educar, negligência …”
Esta frase se refere tanto aos estudantes como para si mesmo. O professor imbuído em seu trabalho, pego em uma teia de mandatos implícitos e explícitos ignora condições reais de trabalho muito adversas. Lá é mais ligada aos mandatos do imaginário social, o que se espera dele, que o seu desejo.
. “Eu não quero saber que algo está errado”
Nesta expressão, primeiro, o mecanismo de defesa é contrariada na mesma frase, porque não há menção de que algo está errado. Mas por outro lado, o não-dito é “e que me faz mal” … e que é precisamente o que é problemático, o que está protegido enganosamente por não querer saber de sua própria condição.
. “Sinto-me em campo aberto”
Muitas frases de perceber o sentimento de impotência e de vulnerabilidade. São verbalizadas nos grupos de trabalho.
. “Não acredito que sejamos parceiros, esperar que as autoridades dizem”
Como a palavra dos parceiros é muitas vezes subestimado, essa desvalorização percebe-se na proposta de desqualificação pares. Ele também menciona a resistência dos professores se vêem como protagonistas de sua própria história. Esta frase de afirmação pela negação, marca o conceito subjacente de autoridade e que tem a verdade no trabalho dos professores. É um bom exemplo para ver o depósito em outra de suas próprias ansiedades.
. See you all mad
É uma definição, tendo a linguagem popular, de como eles vêem e sentem os professores, não só no local de trabalho. Isso é necessário para ler uma perspectiva de gênero, como o feminino de ensino é portador de “loucura”.
. “Não sei se deve ou não continuar no trabalho …”
Este conceito de um professor percebe que ao lado de sua frustração e um outro nível de saúde que gera uma pergunta sobre a continuidade do trabalho. Esta questão é resgatado pela alienação do trabalho que sustentava a sobreadaptación, muitos professores não perguntam sobre as condições de trabalho que a experiência ea sua disponibilidade para tolerar …
Identificar própria angústia e colocá-lo em palavras e compartilhá-lo, sofrendo baixas pessoais
. “Ah … que não é falado.” Todo mundo está seguro, pois ele pode, eu carreguei os meus problemas dos outros … ”
Um mestre transmite uma maneira de lidar com seus relacionamentos com seus pares durante a curta pausa.
. “Durante o recesso troca algumas palavras com os colegas, mas fico realmente envolvida na questão, o tempo é muito curto ¨, ¨ prazer e um suspiro e sala de aula novamente. Eu tento não gastar muito da minha energia para manter a calma e suave, eu estou cansado e eu bebo água
evitar o sono. ”
Nessas situações, nós consideramos a dificuldade de colocar palavras provoca a formação de sintomas (acidentes, depressão, conflitos graves entre os pares, irritabilidade)
A demanda social sobre a escola pública, está em alta demanda para a responsabilidade social dos professores, dada a falta de resposta das outras agências do governo que são menos responsáveis.
Junto com outros trabalhadores do setor público, agora o ónus público do seu trabalho tem um valor diferente simbólico para todos os outros pesos.
Isso o leva a enfrentar situações, muitas vezes sem saída, onde a sua acção é impotente diante da realidade de conflito social, com altos níveis de frustração e experiência de fracasso pessoal, constituindo tais registos de sofrimento mental. É difícil para eles colocarem limites sobre a demanda específica. A obrigação é registrada como uma moral ao invés de funcionamento social ou ocupacional.

Fonte: Manuel Liss, Marité Collazo, Deolidia Martinez; escutar após ¨ dito o que disse. Sofrimento mental em professores ¨

A estrutura psíquica sustentada na rede primária de vínculos afetivos, contêm as matrizes envolvidas a manter inscrito no inconsciente, e estará presente no estabelecimento das relações familiares, sociais e trabalhistas.
Sofrimento mental, desencadeada no e do trabalho, afeta todo o assunto para além do habitat particular, incluindo a sua vida social e familiar. No entanto, em comparação com o mesmo condições adversas de trabalho, as respostas de cada trabalhador são diferentes – original, dependendo da sua personalidade e modo de defesa característico.
O sofrimento suportado pelo sujeito, pode ser reconhecido como tal, mesmo não reconhece as causas que o determinam, não pode ser registrado, ou pode ser evidente pelo olhar de uma outra.

Em qualquer relação de emprego está em jogo afeta, mais do que em actividades como o ensino onde o link está no cerne do processo de trabalho, tanto a relação professor-aluno, como professores com os outros.
O inevitável envolvimento emocional provoca o desenvolvimento de processos conscientes e inconscientes que a transferência merecem, inclusive mostra que são inconscientes.
Das reivindicações imaginário social estão presentes implícitos e explícitos são esperados a partir da escola e representantes de professores sobre o ideal que muitas vezes não têm a ver com a escola ou os próprios professores.
Essas representações estão também na imaginação própria faculdade, que muitas vezes leva a conflitos em relação à sua prática docente. Considere o conceito mítico de vocação, o professor “berço”, etc.
É importante fazer a distinção entre o sujeito eo papel do ensino, da responsabilidade da tarefa docente está relacionada com a função no imaginário social como muitos professores é distorcida, neste
ligação com a função identidade. O assunto está relacionado a ser, contudo a função é a ação de um sujeito, um ponto que é colocado em operação em algum momento, por exemplo. Trabalho em uma tarefa, um atributo de seu ser no mundo.
Instado sobre a regulamentação das estruturas do Estado, tem incentivado esta confusão entre sujeito e função, que serve de apresentação do professor como, por exemplo., Desafiando as condições de trabalho (função) levaria a questionar a identidade inerente à condição do sujeito.
Nós pensamos que o ensino de função definida e fortemente apoiada como uma vocação por muitos professores como mecanismo identificatório com o imaginário social que localizar em um lugar que define o seu ser.
A realidade impôs uma mudança na função docente. Se antes poderíamos definir como prioridade a função paterna, e gerando uma ordem de padrões e hierarquias transmissor de sabedoria e conhecimento, moveu-se em grande parte a uma função que poderia ser definido como mãe, como este dedicado a fornecer suporte, atendimento, abrigo e ternura, num quadro de necessidades básicas de alimentação e promover a inclusão versus exclusão.
Para continuar com a tarefa, muitos professores apelo sobre mecanismo de ajuste-, gerando um estado de alta vulnerabilidade, como a uma falha da defesa seguem esse sentimento enorme de ansiedade, insegurança, ataques de pânico, o que prevalece é a experiência não me é possível para satisfazer as necessidades e demandas, a auto declarados impotentes.
Ela põe em jogo a identidade subjetiva, não apenas aos profissionais do ensino, a compreensão da identidade como um conjunto de representações que se uma pessoa tem, o que corresponde a um sentido de si mesmo. Com a queda das bases psicológicas dos constituintes da identidade, a experiência vem da falta de moradia e sua ansiedade atendente de aniquilação, que ocorre na infância com a ameaça de perda do amor parental, a idade adulta e pela experiência de perda do amor do superego. Uma das funções do superego é medir o eu com o ideal.
Entre desistir e enfrentar o professor desempenha um desconforto no trabalho diário. Todas as vidas assunto em um processo constante de adaptação, este processo envolve um conjunto de funções psíquicas que visa a adaptação à realidade, incluindo a modificação da mesma, função desempenhada pelo ego, em uma interação contínua entre as unidades, o superego ea realidade externa, surge a função do ego é submetido a uma homenagem tripla.
Confrontado com exigências excessivas da realidade externa ou a um de ideais a serem preenchidas são recorreu para onde há um link sobreadaptación exigências exageradas sem resistência ou reflexão, este mecanismo é muito comum em professores.
Como diagnóstico desenrolar dos acontecimentos no mecanismo de adaptação é, entre outras:
• Medo de lazer, sem regras.
• comportamentos aditivos estão definidas para uma imagem que permite que o valor social à custa de um alto custo físico e psicológico.
• dificuldades em registrar a percepção dos receptores cinestésicos e proprioceptivos.
• Distúrbios do sono e sonho.
• O descanso é quando “não existe mais.”
• O limite está à beira do esgotamento total.
• Ao invés de expressar emoções, muitas vezes ocorrem alterações corporais, resultando em uma caixa “alexitimia” onde há dificuldade para descrever as emoções dolorosas tanto afeta, e para expressar satisfação e prazer “anedonia”.
• Falha para descrever estados emocionais.
• Incapacidade de distinguir afeto do outro.
As pessoas com transtornos alimentares tendem a ser realistas, práticos, sempre muito preocupado com o cumprimento de exigências e obrigações, recusar-se a vincular condições com os conflitos afetivos. Ansiedade, agitação e emoção são vinculados às demandas da tarefa. Dificuldades em lidar com a agressão, pouco ou nenhum registro de emoções e / ou sensações corporais. Rejeitar qualquer proposta de associar seus sintomas com um conflito ou de sofrimento mental.

Fonte: Manuel Liss, Marité Collazo, Deolidia Martinez; escutar após ¨ dito o que disse. Sofrimento mental em professores ¨

Contamos a favor con la pertenencia a un colectivo social.

A partir do imaginário social, com as imagens correspondentes, espera um desempenho de professores e de certos comportamentos em relação aos outros ea si mesmo, por exemplo, é identificado com o aluno, reconhecer os sentimentos que entram em jogo no outro, entender, compreender, e contém, ao mesmo tempo exigindo que ele se abster de expressar as suas preocupações, desafios e emoções, sendo admitido apenas a expressão de sentimentos de amor, relacionamentos com estranhos entram em jogo os sentimentos amorosos e hostis.
Ao mesmo tempo, cria um discurso duplo “esquizofrenizante” por um lado o verbal, o que exige qualidade de ensino, e os outros, sem palavras, que os factos sobre as condições para a tarefa, fato que demonstra desprezo pelas pessoas que realizaram, embora seja sustentado argumentos orçamentais, não podemos fazer um link para evitar a desvalorização que isso implica.

Engrandecimento ea desvalorização dos professores, a conversa de casal que faz sintomas. Localize o professor como o garante da formação e integridade dos alunos, em detrimento da sua integridade, muitas vezes, só se preocupando com os alunos, contestou os resultados em situações de sofrimento e desamparo.
Ensinar é uma imagem social da actividade de trabalho seguro, o que foi mudado nos últimos anos, com salários baixos, mas com algumas vantagens em relação a outros postos de trabalho, produzindo invisibilidade dos fatores que causam desconforto e sofrimento.
A realidade ea experiência histórica processados em diversas investigações indicam a existência de fadiga residual, ensinando mal-estar com o sofrimento psicológico (depressão, ansiedade, ataques de pânico, os processos psicóticos) e várias formas de psico-males físicos que se manifestam na perda da voz , dor e rigidez nas costas, pescoço e membros, úlceras gástricas e hipertensão, o mais comum. Ultimamente diabetes são registados com uma frequência de alerta do stress.
As doenças que são gerados ao longo de um período de tempo de trabalho, são menos óbvias do que um acidente de trabalho e recebem frequentemente – uma subjetiva e socialmente – como problemas pessoais.
Um erro muito comum é expressa em “culpar a vítima”, instalado como um sócio-emitente mecanismo burocrático de procedimentos inadequados técnicas e administrativas, desqualificação dos professores sobre questões de saúde, por indivíduos ou não as autoridades competentes na matéria.
Um elemento não menos são os baixos salários têm um efeito cascata, teria preocupação com a subsistência e não para a existência, é pensado para vir principalmente como um mês para obter os nutrientes seu corpo necessita para funcionar, não em outro tipo de alimento que aponta para a grandeza e complexidade do aparelho psíquico, como a vida social e cultural.

Fonte: Manuel Liss, Marité Collazo, Deolidia Martinez; escutar após ¨ dito o que disse. Sofrimento mental em professores ¨

Esto es lo que Castoriadis denomina imaginario social instituido: En el libro “La institución imaginaria de la sociedad ” Castoriadis plantea: “hay pues una unidad en la institución total de la sociedad….esta unidad es, en última instancia, la unidad
Não há, portanto, uma unidade da instituição total da sociedade …. esta unidade é, em última análise, a unidade ea coesão interna dos significados imensamente complexo urdiembre imersão, orientar e direcionar a vida da sociedade em causa e os indivíduos particulares que são corporais. Urdiembre Esse é o magma de significações imaginárias sociais que se formam na instituição da sociedade em causa, por assim dizer, animá-lo. “(Castoriadis, C.” A instituição imaginária da sociedade. Tusquets Ed., Barelona, 1983 .)

Mitos, símbolos, rituais, sem ser questionada, causam sintomas naqueles que o apoiam.
Uma sociedade é uma construção e é mantida pela consolidação e reprodução da sua produção de sentido, que inventa seus significados, que organizar, orientar e direcionar a vida dos indivíduos que a constituem.
A escola como instituição da modernidade é consolidada no imaginário coletivo, naturaliza a sua presença através do contexto social e não só justifica a sua existência, mas sua universalidade torna necessária como a própria vida. Os professores que lá trabalham são tratados de modo que quando um diz “… a escola é ….” ou” escola faltando ….” Em que a palavra é personalizado para que a conduta, materializando no imaginário que dá é claro que a “escola” inclui “os professores e as suas circunstâncias”, e que realmente não é falado. Ele gera uma fechada, dificultando a introdução de outras línguas, embora não necessariamente defini-los a questionar o que.

Castoriadis argumenta que apesar dos acontecimentos imaginário social é estruturada, ideais, algo que lhe escapa é a dimensão do ser, tornando-se “auto interminável-motor de transformação, em luta constante com a alienação com base no que hiperadaptación instituída. Assim como o sujeito é estruturado a partir das palavras dos outros, e sair dessa auto-alienação através da construção de novos ideais que permitam a sua singularização, de modo que o indivíduo como ser social convocados a partir de um imaginário coletivo, a participar na auto-alienação de sociedade, levando a indivíduos e grupos são faladas dos ideais de um contexto social histórico particular. Resgate da presente auto-alienação é recuperar a integração do indivíduo (social) eo sujeito (cultural). (Baramendi, A. “Desde o autoritarismo que nós começamos, XI. Analitica Congress of Group Psychotherapy. Volume 1, Bs 1994 )

A escola é uma construção social, que mantém a ordem social em todos os momentos tão histórico.Vemos escola como um instrumento para a consolidação e perpetuação de certas normas, valores, idéias, permitindo a exploração de certos modelos relacionais.
Mas, ao mesmo tempo na escola não é dada apenas um simples movimento de conservação instituídas mas enfrenta um movimento de mudança, instituindo, que cria novos conjuntos de significados e as contas para a eventual fuga que deseja relação à disciplina social. Este movimento para a mudança é vista como uma ameaça por parte da sociedade.

Fonte: Manuel Liss, Marité Collazo, Deolidia Martinez; escutar após ¨ dito o que disse. Sofrimento mental em professores ¨.

Fonte: ¨ El Jardín Maternal e Creche: relações com os pares e socializar Mutual ( KRAUTH Karina; Valeria BOLLASINA)

Interação social entre pares fornece uma situação ideal para o processo de aprendizagem para desenvolver adequadamente. Permite-lhe aprender a tornar-se consciente das opiniões dos outros, nos seus aspectos cognitivos e emocionais, reduzindo, assim, conflitos sociais.

O conflito cognitivo-peer aprendizagem não só ajuda a rever os seus próprios conhecimentos, mas também para facilitar a sua reestruturação.

Aprender potencial
Concebida como uma síntese entre a aprendizagem cognitiva e aprendizagem social.

Potencial de Desenvolvimento
É o conjunto de atividades que a criança é capaz de realizar com a ajuda das pessoas à sua volta. Vigotsky chamado Z.D.P.

Aprendizagem significativa
O aluno constrói, modifica e coordenador diversifica seus esquemas, estabelecendo redes de significados que enriquecem os seus conhecimentos sobre o mundo físico e social. Além disso, o seu poder pessoal.

-Piagetiano Teoria psicogenética

DE-ABORDAGEM PARA EDUCAÇÃO Vigotsky.

-David Ausubel: aprendizagem significativa.

Aprendizagem Significativa e Aprendizagem-Mecânico.

-Aprendizagem por Descoberta ea Aprendizagem Recepção.

-Requisitos para a Aprendizagem Significativa.

-Tipos de Aprendizagem Significativa.

Aprender representações:

É quando a criança adquire a língua. Primeira aprender palavras que representam objetos reais que tenham significado para ele. No entanto identifica categorias. (Nomeado). É o mais básico da aprendizagem que dependem de outros tipos de aprendizagem. A atribuição de significados a determinados símbolos, Ausubel afirma:

“Isso acontece quando eles chamam-se com os seus símbolos arbitrários significado referências (objetos, eventos, conceitos) e os meios para o aluno um sentido para as suas referências (Ausubel, 1983)

Aprender conceitos:

A criança a partir de experiências concretas, o que inclui a palavra “mãe” também pode ser usado por outras pessoas referentes às suas mães. Também ocorrem quando as crianças são submetidas a pré-aprendizagem contextos de acolhimento ou descoberta e compreender conceitos abstratos como “governo” e “país”, “mamífero” … conceitos são definidos como “objetos, eventos, situações ou propriedades que possuem atributos comuns e designadas por algum sinal ou símbolo “(Ausubel 1983:61) com base, podemos dizer que de certa forma é também um aprendizado performances.

Aprender assunto:

A entrega ocorre quando a tecla ou subsumidor gradualmente e incorporando os conceitos são mais específicas.

Aprender supraordinado:

Ocorre quando os conceitos são mais específicas nível de generalidade e estão relacionados com o conceito subsumidor âncora ou já existentes na estrutura cognitiva do estudante

Aprender proposições:
Se o conteúdo em si não tem de aprender conceitual hierarquias. Exemplos de definições, regras, etc
Aprender envolve a combinação de proposições e a relação de cada uma das várias palavras que constitui uma unidade de referência, então estes são combinados de modo a que a ideia resultante é mais do que a simples soma dos significados de palavras individuais, produzindo uma novo significado, que é equiparada à estrutura cognitiva.

Significativo material que pode ser relacionada de forma não-arbitrária
e substancial (não literalmente) com uma estrutura cognitiva
aluno específico, que deve ter esta “significado
software “que é, estar relacionado ao intencional e substanciais
adequadas e pertinentes idéias que estão disponíveis no
estrutura do aluno, o seu significado se refere a
características intrínsecas do material a ser aprendido e
natureza.
O material deve ser psicologicamente significativo

Que os estudantes conectar com conhecimento prévio e que
compreenda. Você também deve possuir um longo prazo de memória (recall)
porque se assim não se esquece.

Sobre o significado psicológico de cada um material não é
excluir a possibilidade de que haja significados que são compartilhados
por diferentes indivíduos, os significados dos conceitos e
propostas são suficientemente homogéneas para permitir
comunicação entre as pessoas.

- O aluno está pronto para a aprendizagem significativa é
que demonstram uma vontade de se relacionar de forma significativa e
literalmente não novos conhecimentos para a sua estrutura cognitiva. Deste modo
independente da forma como o material possui potencial significativo para
Aprendi que o aluno tem a intenção de memorizar arbitrariamente
tanto o processo de aprendizagem e seus resultados serão mecânica;
maneira oposta, independentemente do significado da prestação de
aluno, nem o processo, nem o resultado será significativa se o
material é potencialmente significativo, e se não é de se relacionar
com a sua estrutura cognitiva.

É a atitude favorável do aluno, e que a aprendizagem não pode
ocorrer se o aluno não quiser. Este é um componente de disposições
emocionais e atitudinais, onde o professor pode influenciar por
de motivação.