MADURACIÓN Y EJERCICIO
El desarrollo de la inteligencia, como se desprende de los recientes trabajos que
acabamos de describir, implica procesos naturales o espontáneos; en este sentido
pueden ser utilizados y acelerados por la educación familiar o escolar, pero no se
derivan de ellas, sino que, por el contrario, constituyen la condición previa y
necesaria de toda enseñanza (cf. los oligofrénicos: las mejores formas de
educación no son suficientes para hacer aparecer la inteligencia de la que están
desprovistos). El carácter espontáneo del desarrollo operatorio viene atestiguado
por los estudios comparados que se han hecho en varios países (por ejemplo: se
ha advertido en las retenciones operatorias de los niños analfabetos de las zonas
rurales iraníes y en los sordomudos un ligero retraso sistemático, pero menor que
en los ciegos).
Por tanto, se podría suponer que las operaciones intelectuales constituyen la
expresión de coordinaciones nerviosas elaborándose en función de su propia
maduración orgánica. En efecto, la maduración del sistema nervioso sólo está
terminada al nivel de los 15 o 16 años y, en consecuencia, parece evidente que
juega un papel necesario en la formación de las estructuras mentales, aunque ese
papel sea muy mal conocido.
Sin embargo, una condición necesaria no es siempre suficiente y es fácil mostrar
que la maduración no es el único factor en juego en el desarrollo operatorio; la
maduración del sistema nervioso se limita a abrir posibilidades excluidas hasta
ciertos niveles de edad, pero falta actualizarlas y eso supone otras condiciones, la
más inmediata de las cuales es el ejercicio funcional ligado a las acciones.
La prueba del carácter limitado del papel de la maduración es que, si los estadios
de desarrollo que hemos descrito se suceden siempre en el mismo orden, así
como sus subestadios, lo que muestra perfectamente el carácter “natural” y
espontáneo de su desarrollo en secuencias (siendo cada uno necesario para la
preparación del siguiente y para el final del precedente), por el contrario, no
corresponden a edades absolutas, y según los distintos medios sociales y la
experiencia adquirida se observan aceleraciones o retrasos. Por ejemplo, los
psicólogos canadienses han puesto de relieve retrasos que llegan hasta cuatro
años, desde el punto de vista de nuestras experiencias operatorias, en niños de la
Martinica cuya escolaridad primaria es la del programa francés.
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