EL VALOR DE LAS ETAPAS EN PEDAGOGÍA
¿Cómo interpretar, por tanto, desde el punto de vista de la escuela, las leyes y las
etapas del desarrollo intelectual? Elegiremos como ejemplo el de la causalidad en
el niño (Piaget, La représentation du monde chez l´enfant y La causalité physique
chez l´enfant).
Cuando se pregunta a niños de diferentes edades sobre los principales
fenómenos naturales que les interesan espontáneamente, se obtienen respuestas
muy diferentes según el nivel de los sujetos interrogados. En los niños pequeños
se encuentran toda clase de concepciones cuya importancia disminuye
considerablemente con la edad: las cosas están dotadas de vida e intencionalidad,
tienen capacidad para moverse por su cuenta y esos movimientos están
destinados a la vez a asegurar la armonía del mundo y a servir al hombre. En los
mayores ya no se encuentran apenas más representaciones que las del orden de
la causalidad adulta, salvo algunos rasgos de las etapas anteriores. Entre los niños
de 8 a 11 años se encuentran, por el contrario, numerosas formas de explicaciones
intermedias entre el animismo artificialista de los pequeños y el de los mayores; se
trata del caso particular, de un dinamismo sistemático, algunas de cuyas
manifestaciones recuerdan la física de Aristóteles y la primitiva del niño
preparando las relaciones más racionales.
Esta de las respuestas pone de manifiesto, al Parecer, una transformación
estructural del pensamiento con la edad. Ciertamente, no se han encontrado en
todos los medios las mismas respuestas y esta misma fluctuación de las
respuestas debe retenerse cuidado para la interpretación final del proceso. Pero si
se compara en conjunto las reacciones de los pequeños con las de los grandes es
imposible no admitir una maduración; la causalidad científica no es innata, se
construye poco a poco y esta construcción supone tanto una corrección del
egocentrismo inicial del pensamiento (de la asimilación al yo de que hablábamos
antes) como una adaptación del espíritu a las cosas.
En cualquier caso de aquí a admitir la existencia de etapas rígidas caracterizadas
por límites de edad constantes y por un contenido permanente del pensamiento
hay diferencias.
En primer término, las edades características que se obtienen, incluso examinando
un gran número de niños, sólo son medias; su sucesión, aunque real globalmente,
no excluye los encabalgamientos ni las regresiones individuales momentáneas.
Después, existen toda clase de desfases cuando se pasa de una prueba especial
a otra: un niño que pertenece a una etapa determinada en lo que concierne a una
cuestión particular de causalidad puede ser muy bien de una etapa más avanzada
en lo referente a una cuestión próxima de causalidad. Lo mismo que en la ciencia
una concepción nueva puede aparecer en un dominio cualquiera sin penetrar
durante años en las otras disciplinas, una conducta individual o una noción reciente
no se generaliza de golpe, y cada problema implica dificultades propias. Estos
desfases en extensión, si uno puede expresarse así, excluyen probablemente la
posibilidad de establecer etapas generales, salvo durante los dos o tres primeros
años de existencia.
En tercer lugar hay, por así decirlo, desfases de comprensión: una misma noción
puede aparecer en el plano sensomotor o práctico mucho antes de ser objeto de
una toma de consciencia o una reflexión (como lo hemos visto más arriba al tratar
de la lógica de relaciones); esta ausencia de sincronismo entre los diferentes
planos de la acción y el pensamiento complica aún más el cuadro de las etapas.
Finalmente, y de manera particular (nunca se insistirá demasiado sobre este
punto), cada etapa de desarrollo viene caracterizada mucho menos por un
contenido fijo del pensamiento que por una cierta posibilidad, una cierta actividad
potencial susceptible de conducir a uno u otro resultado según el medio en que
vive el niño.
Tocamos aquí una cuestión capital tanto para la psicología del niño en general
como para la nueva educación y la psicopedagogía; suscita dificultades análogas
a las de la biología genética.
Se sabe que numerosos problemas de la herencia permanecen tan embrollados
que no se ha distinguido, entre las variaciones animales y vegetales, los genotipos
o variaciones endógenas hereditarias y los fenotipos o variaciones no hereditarias
relativas al medio. Ahora bien, sólo se miden directamente los fenotipos, ya que un
organismo vive siempre en un cierto medio y el genotipo no es más que el
elemento invariable común a todos los fenotipos de la misma raza pura. Pero este
elemento invariable, aunque suponiendo una abstracción de la inteligencia, es lo
que hace comprender el mecanismo mismo de la variación. Paralelamente en
psicología: el pensamiento del niño (por otra parte, no más que el del adulto) no
puede ser captado nunca en sí mismo e independientemente del medio.
El niño de una cierta etapa proporcionará un trabajo diferente y dará respuestas
variables a preguntas análogas según su medio familiar o escolar, según la
persona que le interrogue, etc. De esta manera, en las experiencias sólo se
obtendrán una especie de fenotipos mentales y siempre será abusivo considerar
una u otra reacción como una característica absoluta, como el contenido
permanente de una etapa considerada. Pero al comparar las respuestas
proporcionadas por niños del mismo nivel en medios variables con las respuestas
dadas por sujetos de otros niveles en los mismos medios nos damos cuenta, no
obstante, de que pueden determinarse trazos comunes y que estos caracteres
generales son precisamente el índice de la actividad potencial que diferencia unas
etapas con relación a otras.
Sin que pueda fijarse actualmente con certeza el imite entre lo que proviene de la
maduración estructural del espíritu y lo que emana de la experiencia del niño o de
las influencias de su medio físico y social, al parecer se puede admitir que ambos
factores intervienen continuamente y que el desarrollo es debido a su incesante
interacción. Desde el punto de vista de la escuela, esto significa por una parte que
hay que reconocer la existencia de una evolución mental; que todo alimento
intelectual no es bueno indiferentemente para todas las edades; que deben tenerse
en cuenta los intereses y necesidades de cada periodo. Esto significa también, por
otra parte, que el medio puede jugar un papel decisivo en el desarrollo del espíritu;
que la evolución de las etapas no está determinada de una vez para siempre en lo
que se refiere a las edades y a los contenidos del pensamiento; que, por tanto, los
métodos sanos pueden aumentar el rendimiento de los alumnos e incluso acelerar
su crecimiento espiritual sin perjudicar su solidez.
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