El diagnóstico pedagógico en la actualidad
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La presencia del diagnóstico pedagógico en nuestros días resulta por demás relevante. En seguida algunas referencias que tienen relación con las orientaciones psicológicas del modelo educativo en nuestro país.
¿Cuál es la dimensión del diagnóstico en áreas tan significativas como la Pedagogía Operatoria?
En relación a esta temática vale establecer que ante «la concepción descriptiva de la inteligencia, sostenida desde Binet y Simon, los teóricos de la escuela de Ginebra, pretenden explicar el desarrollo intelectual como una organización progresiva (teoría constructivista de Piaget), que se va construyendo de una forma dinámica.
1.1 Presupuestos teórico-metodológicos
Las primeras estructuras nacen de los esquemas sensoriomotores, la interacción con el medio va proporcionando las bases para la creación de una estructura, por integración de estos esquemas. La asimilación y acomodación como componentes de la adaptación del sujeto, van propiciando un enriquecimiento cognitivo cada vez mayor. El desarrollo intelectual se atribuye a los ajustes y reajustes continuos de los objetos a los esquemas del sujeto y la acomodación de estos esquemas a los objetos. Como elementos constantes de su teoría tenemos que: las estructuras se desarrollan en un orden de sucesión constante; cada nueva estructura incluye a las anteriores y supone una mejora con respecto a ellas.
No desarrollaremos la teoría de Piaget por ser sobradamente conocida; nos interesa por el contrario, el método de exploración del razonamiento que se deriva de esta concepción. Su metodología es clínica: el objetivo es investigar los mecanismos intelectuales más que los resultados; la estructuración subyacente más que los contenidos. Emplea un «método experimental» combinado con el diálogo.
El método de Piaget implica una confrontación continua del sujeto con la realidad. Se parte de que la fuente del proceso de equilibración es interna a la situación misma; la homogeneidad sujeto-objeto, y su independencia con relación a los datos externos, permite interpretar inmediatamente la distancia entre lo que hace el sujeto y la estructura de la tarea en términos de necesidades lógicas y estadio de desarrollo. Pero esto no permite observar el desarrollo, ni si el modelo al que llega el sujeto es el mismo que el del experimentador, por ello Piaget introduce una modalidad «experimental» suplementaria bajo la forma de preguntar y sugerencias críticas. Asistimos entonces a una situación en la que existe interacción entre el sujeto-objeto y examinador. En este caso todo el problema consiste como afirma Londeix (1985) si el proceso de intervención del examinador sobre el desarrollo de la actividad del sujeto no tiene como efecto el orientarle sobre ciertos aspectos de su acción en detrimento de los mecanismos intelectuales de otra naturaleza. Inhelder (1979-80) hace una crítica parecida.
Piaget no aborda directamente el problema del diagnóstico. Ha sido posteriormente cuando se ha pensado en emplear para la medición del desarrollo intelectual con fines diagnósticos, las pruebas que él e Inhelder elaboraron. En la obra mencionada Inhelder aborda el problema de aplicar los conocimientos sobre el desarrollo de las estructuras cognitivas al diagnóstico y pronóstico de los retrasos mentales y de las alteraciones psicopatológicas, y afirma «en el dominio del razonamiento, la práctica y la experiencia diagnósticas nos han conducido a la siguiente delimitación: el razonamiento del débil está caracterizado por una construcción operatoria inacabada. Mientras que el idiota, y el imbécil son incapaces de llegar al empleo de los métodos operatorios de pensamiento, y el simple retrasado, llega tarde o temprano, aunque con algún desfase formal, el débil siempre nos ha parecido capaz de razonar por operaciones concretas, pero sin alcanzar nunca el nivel de operaciones formales» Inhelder y Piaget (1971, 51).
La posición del diagnóstico desde la pedagogía operatoria se opone a una concepción descriptiva del desarrollo, cuyo único objetivo sea el de constatar las adquisiciones cuyo único objetivo sea el de constatar las adquisiciones que aparecen a lo largo del crecimiento, pero no explica, en cambio, el tipo de organización intelectual que posibilitan esas adquisiciones o la dinámica del desarrollo; el criterio de normalidad empleado por esta posición normalmente es el estadístico. B. Inhelder (1971) critica esta posición por considerar que supone «en teoría, la existencia de una estructura mental completamente acabada, y de la cual sólo el contenido se adquiere progresivamente, tanto por experiencia personal como por experiencia social, es decir por educación. El mecanismo interno de la evolución no consistía más que en el despliegue de una estructura global dada sin construcción progresiva de estructuras particulares». Inhelder (1971, 58).
El conocimiento de los procesos es importante si se quiere plantear una acción educativa eficaz en todos los casos, y más en el de los niños que sufren retrasos, puesto que necesitan una mayor motivación externa. Para que la educación cumpla su papel es necesario conocer el nivel en que se encuentran los niños y las estrategias que emplean, puesto que dentro de un mismo nivel existen desfases, como ya dejó indicado Piaget, y corroboran otros autores con posterioridad. Moreno y Sastre (1980, 255-256) afirman «el paso de un período o estadio del desarrollo intelectual al siguiente marca el acceso a una organización mental más compleja que se refleja en conductas intelectuales de nivel superior. Sin embargo, la aplicación de un sistema de pensamiento más evolucionado no se realiza en todos los campos al mismo tiempo… los desfases horizontales testimonian una falta de generalización en la aplicación de unas estructuras operatorias que aparecen ligadas a unos contenidos determinados, como si una misma forma de razonamiento sólo fuera aplicable por el niño en algunos casos particulares pero sin extenderlo a todos los posibles».
Continúa en : «Objetivos del diagnóstico«