ANÁLISIS TEMPRANO La resistencia del niño al esclarecimiento sexual (21)
Esta posibilidad y necesidad de analizar niños es una deducción irrefutable de los resultados del análisis de adultos neuróticos, que siempre retrotraen a la niñez las causas de la enfermedad. En su análisis de Juanito (22), Freud ha mostrado como siempre el camino, un camino que ha sido seguido y explorado por la Dra. Hug-Hellmuth especialmente, y también por otros. El interesante e instructivo artículo de la Dra. Hug-Hellmuth, leído ante el último Congreso (23) proporcionó mucha información sobre cómo ella variaba la técnica de análisis para los niños y cómo la adaptaba a las necesidades de la mentalidad infantil. Se ocupó del análisis de niños que muestran desarrollos mórbidos o desfavorables de carácter, y señaló que ella consideraba que el análisis se adaptaba solamente a niños mayores de seis años. Sin embargo, yo plantearé ahora la cuestión de qué aprendemos del análisis de adultos y niños que podamos aplicar al considerar la mente de los niños menores de seis años, ya que es bien sabido que los análisis de neurosis revelan traumas y fuentes de perjuicio en acontecimientos, impresiones o desarrollos que ocurrieron en edad muy temprana, es decir, antes del sexto año de vida. ¿Qué proporciona esta información para la profilaxis? ¿Qué podemos hacer justamente en una edad que el análisis nos ha enseñado que es tan importante, no sólo para enfermedades subsiguientes sino también para la formación permanente del carácter y del desarrollo intelectual? El primer y más natural resultado de nuestros conocimientos sería ante todo la evitación de los factores que el psicoanálisis ha enseñado a considerar como graves perjuicios para la mente del niño. Plantearemos entonces como una necesidad incondicional que el niño, desde el nacimiento, no comparta el dormitorio de sus padres, y evitaremos exigencias éticas compulsivas para la criaturita en desarrollo más de lo que se nos evitó a nosotros. Le permitiremos mayor período de conducta no inhibida y natural, interfiriendo menos de lo que suele hacerse y dejándole tomar conciencia de sus distintos impulsos instintivos, y de su placer en ellos, sin echar mano inmediatamente a sus tendencias culturales para trabar su ingenuidad. Nuestro objetivo será un desarrollo más lento que permita que sus instintos se vuelvan en parte conscientes y junto con esto, sea posible sublimarlos. Al mismo tiempo no rehusaremos la expresión de su incipiente curiosidad sexual y la satisfaremos paso a paso, incluso -en mi opinión- sin ocultarle nada. Sabremos cómo darle bastante afecto y sin embargo evitar un exceso dañino; ante todo rechazaremos el castigo corporal y las amenazas y nos aseguraremos la obediencia necesaria para la crianza retrayendo ocasionalmente el afecto. Podrían enunciarse otras indicaciones, más detalladas, que se deducen más o menos naturalmente de nuestros conocimientos, y que no es necesario explicitar aquí. Tampoco entra dentro de los limites de este articulo considerar más estrechamente cómo pueden cumplirse estas indicaciones en la crianza sin dañar el desarrollo del niño como criatura civilizada, ni cargarlo con especiales dificultades en su relación con un ambiente de diferente mentalidad. Ahora señalaré sólo que estas indicaciones educativas pueden ponerse en práctica (repetidamente he tenido oportunidad de convencerme de esto) y que de ellas resultan evidentes efectos positivos y un desarrollo mucho más libre en múltiples aspectos. Mucho se conseguiría si fuera posible hacer de ellas principios generales para la crianza. Sin embargo, debo hacer de inmediato una reserva. Me temo que incluso allí donde el insight y la buena voluntad gustosamente cumplirían estas indicaciones, la posibilidad interna de hacerlo podría no estar siempre presente en una persona no analizada. Pero entretanto, y en pro de la simplicidad, consideraré sólo el caso más favorable en el que tanto el deseo consciente como inconsciente se han hecho eco de estos criterios educativos, y se los lleva a cabo con buenos resultados. Volvemos ahora a nuestra pregunta original: en esas circunstancias, ¿pueden esas medidas profilácticas impedir la aparición de neurosis y de desarrollos perjudiciales del carácter? Mis observaciones me han convencido de que incluso con esto a menudo sólo conseguimos una parte de lo que nos proponíamos; aunque en realidad frecuentemente hicimos uso sólo de una parte de las exigencias que nuestros conocimientos ponen a nuestra disposición. Pues aprendemos del análisis de neuróticos que sólo una parte de los perjuicios causados por la represión puede atribuirse a un ambiente nocivo u otras condiciones externas perjudiciales. Otra parte muy importante se debe a una actitud por parte del niño, presente desde los más tiernos años. El niño desarrolla frecuentemente, sobre la base de la represión de una fuerte curiosidad sexual, un rechazo indomable a todo lo sexual que sólo un análisis minucioso puede luego superar. No siempre es posible descubrir a partir del análisis de adultos -especialmente en una reconstrucción- en qué medida las condiciones adversas y en qué medida la predisposición neurótica son responsables del desarrollo de la neurosis. En este asunto se trata de cantidades variables, indeterminables. Sin embargo, es cierto esto: que en las fuertes disposiciones neuróticas bastan a menudo leves rechazos del ambiente para determinar una marcada resistencia a todo esclarecimiento sexual, y una carga excesiva de represión sobre la constitución mental en general. Logramos confirmación de lo que aprendemos en el análisis de neuróticos mediante la observación de niños, que nos permite la oportunidad de reconocer este desarrollo a medida que tiene lugar. Parece, por ejemplo, que a pesar de toda medida educacional que se propone entre otras cosas la satisfacción sin reservas de la curiosidad sexual, esta última necesidad con frecuencia no se expresa libremente. Esta actitud negativa puede tomar las más diversas formas, hasta el absoluto rechazo de saber. A veces aparece como un interés desplazado en otra cosa, interés a menudo de carácter compulsivo. A veces esta actitud se instala sólo después de un esclarecimiento parcial, y entonces, en vez del vívido interés hasta entonces expresado, el niño manifiesta una intensa resistencia para aceptar mayor esclarecimiento, y simplemente no lo acepta. En el caso que examiné en detalle en la primera parte de este artículo, las beneficiosas medidas educativas a que me referí antes se emplearon con buenos resultados, particularmente para el desarrollo intelectual del niño. El niño recibió esclarecimiento en la medida en que se le informó sobre el desarrollo del feto dentro del cuerpo de la madre y el proceso del nacimiento, con todos los detalles que le interesaban. No preguntó directamente sobre la parte del padre en el nacimiento y en el acto sexual. Pero incluso en ese momento creo que esas cuestiones le afectaban inconscientemente. Aparecían algunas preguntas que se repetían frecuentemente y que se le contestaban con tantos detalles como fuera posible. He aquí algunos ejemplos: «Dime, mamá, ¿de dónde vienen la pancita y la cabecita y el resto?» «¿Cómo puede una persona moverse a sí misma, cómo puede hacer cosas, cómo puede trabajar?» «¿Cómo crece la piel en la gente?» «¿Cómo llega a donde está?» Estas y otras preguntas se repetían durante el periodo de esclarecimiento y en los dos o tres meses que le siguieron, que se caracterizaron por un marcado progreso en el desarrollo al que ya me he referido. Al principio no atribuí pleno significado a la frecuente recurrencia de esas preguntas, en parte por el hecho de que ante el incremento general del placer del niño en hacerlas, su significación no se me apareció por el modo en que parecían desarrollarse su impulso a investigar y su intelecto, consideré que sería inevitable que reclamara mayor esclarecimiento, y pensé que debía adherirme al principio del esclarecimiento gradual respondiendo a las preguntas conscientemente formuladas. Después de este período apareció un cambio, por el que principalmente las preguntas ya mencionadas y otras que se estaban volviendo estereotipadas recurrían de nuevo, en tanto que las que se debían a un evidente impulso de investigación disminuían y se tornaban de carácter especulativo. Al mismo tiempo aparecieron preguntas preponderantemente superficiales, no meditadas y aparentemente sin fundamento. Preguntaba una y otra vez cómo se hacían diferentes cosas y con qué se hacían. Por ejemplo: «¿De qué está hecha la puerta?» «¿De qué está hecha la cama?» «¿Cómo se hace la madera?» «¿Cómo se hace el vidrio?» «¿Cómo se hace la silla?» Algunas de las preguntas banales eran: «¿Cómo hace la tierra para quedar debajo de la tierra?» «¿De dónde vienen las piedras, de dónde viene el agua?», etc. No había dudas de que en general había captado completamente la respuesta a estas preguntas y de que su recurrencia no tenía una base intelectual. También mostraba en su conducta distraída y ausente al plantear las preguntas, que en realidad no le importaban las contestaciones a pesar de que había preguntado con vehemencia. Sin embargo, también había aumentado el número de preguntas. Era el conocido retrato del niño que atormenta a su ambiente con sus preguntas aparentemente sin sentido, y para quien las contestaciones no son de ninguna ayuda. Después de este reciente período, cuya duración no llegó a dos meses, de creciente rumiación y preguntas superficiales, hubo un cambio. El niño se volvió taciturno y mostró marcado desagrado por jugar. Nunca había jugado mucho ni imaginativamente, pero siempre le gustaban los juegos de movimiento con otros chicos. A menudo también jugaba al cochero o chofer durante largas horas, con una caja, banco o sillas que representaban los diversos vehículos. Pero cesaron los juegos y ocupaciones de este tipo, y también el deseo de la compañía de otros niños; cuando se ponía en contacto con ellos no sabia qué hacer. Finalmente incluso mostraba signos de aburrirse en compañía de su madre, lo que nunca había sucedido antes. También expresaba desagrado cuando ella le contaba cuentos, pero no habían cambiado ni su ternura hacia ella ni su anhelo de afecto. La actitud abstraída que a menudo había mostrado cuando hacía preguntas se volvió ahora muy frecuente. Aunque este cambio no podía menos que llamar la atención de un ojo atento, aun entonces su estado no podía considerarse como «enfermo». Su sueño y estado general de salud eran normales. Aunque tranquilo y más revoltoso, como resultado de su falta de ocupaciones, seguía siendo amistoso; podía tratárselo como de costumbre y estaba alegre. Sin duda que también los últimos meses su inclinación por la comida dejaba mucho que desear; empezó a ser caprichoso y mostraba marcado disgusto por ciertos platos, pero por otra parte comía lo que le gustaba con buen apetito. Se aferraba más apasionadamente a la madre, aunque, corno ya se dijo, se aburría en su compañía. Era uno de esos cambios que por lo general o no son advertidos especialmente por los que se encargan del niño, o si son advertidos, no se los considera de importancia. En general, los adultos están tan acostumbrados a notar cambios transitorios o permanentes en los niños sin poder encontrar motivos para ello, que suelen considerar esas variaciones del desarrollo como enteramente normales. En cierta medida están en lo cierto, ya que difícilmente haya niños que no muestren ciertos rasgos neuróticos, y es sólo el desarrollo subsiguiente de estos rasgos y su cantidad lo que constituye la enfermedad. Me llamó especialmente la atención su falta de inclinación a que le contaran cuentos, tan opuesta a su anterior deleite en ellos. Cuando comparé el incrementado placer por hacer preguntas, que siguió al esclarecimiento parcial y luego se volvió en parte rumiación, y en parte interés superficial, con el subsiguiente desagrado por las preguntas y falta de inclinación incluso por escuchar cuentos, y cuando además de esto recordé algunas de las preguntas que se habían vuelto estereotipadas, me convencí de que el poderoso impulso de investigación del niño había entrado en conflicto con su igualmente poderosa tendencia a la represión, y que esta última, al rechazar las explicaciones deseadas por el inconsciente, había obtenido entero predominio. Luego de que hubo planteado muchas y distintas preguntas como sustitutos de las que había reprimido, había llegado en el curso posterior del desarrollo, al punto en que evitaba del todo preguntar y también escuchar, ya que esto último podría, sin haberlo él pedido, procurarle lo que rehusaba conseguir. Quisiera volver aquí a ciertas observaciones sobre los caminos de la represión, que hice en la primera parte de este artículo. Hablé allí de los conocidos efectos perjudiciales de la represión sobre el intelecto, debidos a que la fuerza instintiva reprimida queda ligada, y no es disponible para la sublimación; y que junto con los complejos también estaban sumergidas en el inconsciente las asociaciones del pensamiento. En conexión con esto supuse que la represión podría afectar al intelecto en toda dirección en desarrollo, es decir, tanto en las dimensiones de amplitud como de profundidad. Quizás los dos períodos del caso que observé podrían en cierto modo ilustrar esta suposición previa. Si el camino del desarrollo hubiera quedado fijado en el estadío en que el niño, como resultado de la represión de su curiosidad sexual, empezó a preguntar mucho y superficialmente, el daño intelectual podría haber ocurrido en la dimensión de profundidad. El estadío vinculado a éste, de no preguntar y no querer escuchar podría haber conducido a la evitación de la superficie y amplitud de intereses y a la exclusiva dirección en profundidad. Luego de esta digresión vuelvo a mi tema original. Mi creciente convicción de que la curiosidad sexual reprimida es una de las principales causas de cambios mentales en los niños queda confirmada por una sugerencia que recibí poco tiempo antes. En la discusión que siguió a mi conferencia en la Sociedad Psicoanalítica Húngara, el Dr. Anton Freund había argumentado que mis observaciones y clasificaciones eran ciertamente analíticas, pero no así mi interpretación, ya que yo sólo había considerado las preguntas conscientes y no las inconscientes. En ese momento repliqué que creía que bastaba considerar las preguntas conscientes en tanto no hubiera razones convincentes para lo contrario. Sin embargo, después vi que su opinión era la correcta, que considerar sólo las preguntas conscientes había resultado insuficiente. Sostuve luego que era conveniente dar al niño la información restante, que hasta entonces no se le había proporcionado. Una de sus preguntas en ese momento poco frecuentes, cuáles plantas crecían de semillas, se aprovechó para explicarle que los seres humanos también provienen de semillas y para esclarecerlo sobre el acto de la fecundación. Pero estaba abstraído y no atendía. Interrumpió la explicación con una pregunta irrelevante y no mostró ningún deseo de informarse sobre detalles. En otra ocasión dijo que había oído a otros niños decir que para que una gallina pusiera huevos también se necesitaba un gallo. Apenas había mencionado el tema, sin embargo, ya mostraba evidentes deseos de abandonarlo. Dio la impresión de que no había entendido de ningún modo esta nueva información y que no deseaba entenderla. Tampoco el cambio mental previamente descrito pareció en ninguna forma afectado por este progreso en el esclarecimiento. Sin embargo, la madre se las arregló con un chiste con el que se conectaba un pequeño cuento, para lograr su atención y reconquistar su aprobación. Le dijo, al darle una confitura, que ésta lo había estado esperando largamente e inventó una pequeña historia sobre ella. El niño se entretuvo mucho con esto y expresó su deseo de que se la repitieran varias veces; y luego escuchó con placer la historia de la mujer en cuya nariz creció, ante el deseo de su esposo, una salchicha. Entonces empezó a hablar espontáneamente, y desde entonces relató historias fantásticas, largas y cortas, a veces originadas en otras que había escuchado, pero la mayoría enteramente originales, que proporcionaron una cantidad de material analítico. Hasta entonces el niño había mostrado tan poca tendencia a contar historias como a jugar. En el período que siguió a la primera explicación había mostrado, es cierto, una fuerte tendencia a contar historias e hizo varios intentos de hacerlo, pero en general había sido una excepción. Estas historias, que no tenían nada siquiera del arte primitivo que generalmente emplean los niños en sus cuentos en imitación de las realizaciones de los adultos, producían el efecto de sueños a los que faltaba la elaboración secundaria. A veces empezaban con un sueño de la noche anterior y luego continuaban como historias, pero eran exactamente del mismo tipo cuando las empezaba desde el principio como historias. Las contaba con enorme deleite; de cuando en cuando, al aparecer resistencias – a pesar de cuidadosas interpretaciones- las interrumpía pero sólo para reanudarlas poco después con placer. Doy varios extractos de algunas de estas fantasías: «Dos vacas comían juntas, entonces una salta a la espalda de la otra y va montada en ella, y después la otra salta a los cuernos de la otra y los sostiene fuertemente. El ternero salta también a la cabeza de la vaca y se sostiene fuerte sobre sus riñones» (a la pregunta de cuáles son los nombres de las vacas, da los de las mucamas). «Después siguen juntas y se van al infierno, el diablo viejo está allí, tiene ojos tan negros que no puede ver nada pero sabe que hay gente allí. El diablo joven tiene también ojos oscuros. Después van al castillo que vio Tom Thumb, después entran con el hombre que estaba con ellos y suben a un cuarto y se pinchan con un hilar (huso). Entonces se duermen por cien años, después se despiertan y van a donde está el rey, él está muy contento y les pregunta si el hombre, la mujer y los niños que estaban con ellos se van a quedar.» (A mi pregunta de qué había sido de las vacas: «Estaban allí también, y también los terneros.») Se habló de cementerios y de muerte, y él dijo: «Pero cuando un soldado mata a alguien no está enterrado, está tirado allí porque el cochero del carro fúnebre es también soldado y no lo quiere hacer.» (Cuando pregunto: «¿A quién mata, por ejemplo?» primero menciona a su hermano Karl, pero luego, algo alarmado, varios nombres de relaciones y conocidos (24)) He aquí un sueño: «Mi bastón fue sobre tu cabeza, después tomó la plancha y planchó sobre el mantel..» Al dar los buenos días a la madre le dijo, luego de que ella lo acarició: «Yo treparé arriba tuyo, tú eres una montaña y yo te trepo.» Un poco después dijo: «Puedo correr mejor que tú, puedo correr escaleras arriba y tú no puedes.» Después de un período, empezó nuevamente a preguntar algunas cosas con gran ardor: «¿Cómo se hace la madera? ¿Cómo se pone el alféizar de la ventana? ¿Cómo se hace la piedra?» A la respuesta de que siempre habían sido así, dijo insatisfecho: «Pero ¿de dónde vino?» Junto a esto empezó a jugar. Jugaba ahora con alegría y perseverancia, ante todo con otros, con su hermano y con amigos. Podía jugar a cualquier cosa, pero también empezó a jugar solo. Jugaba a ahorcar, declaraba que había decapitado a su hermano y a su hermana, encajonaba las orejas de las cabezas decapitadas y decía: «Se pueden encajonar las orejas de este tipo de cabeza, no pueden devolver. el golpe», y se llama a sí mismo «verdugo». En otra oportunidad lo encontré jugando al siguiente juego. Las piezas del ajedrez eran personas, hay un soldado y un rey El soldado le dice al rey «Sucia bestia». Entonces se lo pone en prisión y se lo condena. Después lo golpean, pero no lo siente porque está muerto. El rey agranda con su corona el agujero del pedestal del soldado y entonces el soldado revive; al preguntársele si volverá a hacer eso, dice «no», luego sólo se lo arresta. Uno de los primeros juegos que jugó fue el siguiente: jugaba con su trompeta y decía que era oficial, portaestandarte y trompetista al mismo tiempo, y «si papá fuera también un trompetista y no me llevara a la guerra entonces yo llevaría mi propia trompeta y mi escopeta e iría a la guerra sin él». Juega con sus figuritas, entre las que hay dos perros, a uno de ellos siempre lo ha llamado el lindo y al otro el sucio. Esta vez los perros son caballeros. El lindo es él mismo, el sucio es el padre. Sus juegos, como sus fantasías, mostraban extraordinaria agresividad contra el padre y también, por supuesto, su ya claramente indicada pasión por la madre. Al mismo tiempo se volvió conversador, alegre, podía jugar durante horas con otros niños, y luego mostró un deseo tal de progresar en toda rama del conocimiento y aprendizaje que en poco tiempo y con muy poca ayuda aprendió a leer. Mostró tanta avidez en esto que casi parecía un niño precoz. Sus preguntas perdieron el carácter compulsivo y estereotipado. Este cambio fue indudablemente el resultado de haber liberado su fantasía; mis cautas y ocasionales interpretaciones sirvieron sólo hasta cierto punto como ayuda en esta cuestión. Pero antes de reproducir una conversación que me parece importante debo referirme a un punto: el estómago tenía para este niño una significación peculiar. A pesar de la información y de repetidas correcciones, se aferraba a la concepción, expresada en diversas oportunidades, de que los niños crecen en el estómago de la madre. En otras formas también el estómago tenía para él un significado afectivo peculiar. Solía replicar con la palabra «estómago», aparentemente irrelevante en cualquier ocasión. Por ejemplo, cuando otro niño le decía «Ve al jardín», él contestaba «Vete adentro de tu estómago». Se atrajo reproches porque muchas veces, cuando los sirvientes le preguntaban dónde estaba algo, contestaba: «En tu estómago». También a veces se quejaba a la hora de la comida, aunque no muy a menudo, de «frío en el estómago», y declaraba que era a causa del agua fría. Manifestaba también activo desagrado por diversos platos fríos. En esa época expresó curiosidad por ver a la madre desnuda. Inmediatamente después observó: «Quisiera también ver tu estómago y el retrato que está en tu estómago». A su pregunta: «¿Quieres decir el lugar donde tú estabas?» contestó: «¡Sí! Quisiera mirar dentro de tu estómago y ver si no hay algún chico allí.» Rato después observó: «Soy muy curioso, quisiera saber sobre todo en el mundo.» A la pregunta de qué era lo que tanto quería saber, dijo: «Cómo son tu pipí y tu agujero para la caca. Me gustaría (riendo) mirar adentro cuando estás en el retrete sin que tú sepas y ver tu pipí y tu agujero para la caca». Algunos días después sugirió a la madre que todos podrían «hacer caca» en el retrete al mismo tiempo y unos encima de los otros, la madre, sus hermanos y hermanas y él arriba de todos. Observaciones aisladas que había hecho, indicaban ya su teoría claramente demostrada por la siguiente conversación, de que los niños se hacen con comida y son idénticos a las heces. Había hablado de sus «cacas» como niños traviesos que no querían venir; además, en relación con esto, había estado inmediatamente de acuerdo con la interpretación de que los carbones que en una de sus fantasías subían y bajaban las escaleras eran sus hijos. Una vez también se dirigió a sus «cacas» diciendo que les pegaría por venir tan despacio y ser tan duras. Describiré ahora la conversación. Está sentado por la mañana temprano en el dormitorio, y explica que las «cacas» están ya en el balcón, han corrido arriba otra vez y no quieren ir al jardín (como designa repetidamente al dormitorio). Yo le pregunto: «¿Son éstos los niños que crecen en el estómago?» Como advierto que esto le interesa continúo: «Porque la ‘caca’ está hecha de comida; los niños verdaderos no están hechos de comida.» El dice: «Yo sé eso, están hechos de leche». «Oh, no, están hechos de algo que hace papá y de un huevo que está dentro de mamá.» (Está ahora muy atento y me pide que le explique.) Cuando empiezo otra vez con lo del huevito, me interrumpe: «Ya sé eso.») Yo continúo: «Papá puede hacer algo con su pipí que se parece bastante a la leche y se llama semen; lo hace como haciendo pipí pero no en tanta cantidad. El pipi de mamá es diferente del de papá.» (Me interrumpe.) «Ya sé eso.» Yo digo: «El pipi de mamá es como un agujero. Si papá pone su pipi en el pipi de mamá y hace su semen allí, entonces el semen corre muy adentro de su cuerpo y cuando se encuentra con algunos de los huevitos que están dentro de mamá, entonces ese huevito empieza a crecer y se transforma en un niño.» Fritz escuchaba con gran interés y dijo: «Me gustaría mucho ver cómo se hace un niño adentro así». Le explico que esto es imposible hasta que sea mayor porque no puede hacerlo hasta entonces y que entonces lo hará él mismo. «Pero entonces me gustaría hacérselo a mamá.» «Eso no puede ser, mamá no pude ser tu esposa porque es la esposa de tu papá; entonces papá no tendría esposa.» «Pero podríamos hacérselo los dos a ella»; yo le digo: «No, eso no puede ser, cada hombre tiene sólo una esposa. Cuando tú seas mayor tu mamá será vieja. Entonces tú te casarás con una hermosa joven y ella será tu esposa.» El (casi llorando y con temblorosos labios): «¿Pero no viviremos en la misma casa junto con mamá?» Yo: «Sí, seguramente, y tu mamá siempre te querrá, pero no puede ser tu esposa.» El preguntó entonces sobre varios detalles: cómo se alimenta el niño en el cuerpo materno, de qué está hecho el cordón, cómo sale, estaba muy interesado y no se notó mayor resistencia. Al final dijo: «Pero por solo una vez me gustaría ver como entra y sale el niño.» En conexión con esta conversación que hasta cierto punto resolvió sus teorías sexuales, mostró por primera vez verdadero interés por la parte hasta entonces rechazada de la explicación, que sólo ahora asimiló realmente. Como han demostrado observaciones ocasionales subsiguientes, incorporó realmente esta información al cuerpo de sus conocimientos. También desde este momento decreció mucho su extraordinario interés por el estómago (25). A pesar de esto no quisiera aseverar que lo ha despojado completamente de su carácter afectivo y que abandonó del todo esta teoría. Con respecto a la persistencia parcial de una teoría sexual infantil a pesar de haber sido hecha consciente, escuché decir a Ferenczi que una teoría sexual infantil es hasta cierto punto una abstracción derivada de funciones de tonalidad placentera, y que entonces, hasta tanto la función sigue siendo placentera, hay cierta persistencia de la teoría. El doctor Abraham, en su artículo presentado en el último Congreso «Manifestaciones del complejo de castración femenino» (26) mostró que la causa de la formación de teorías sexuales debe buscarse en el rechazo del niño a asimilar conocimientos sobre la parte representada por el padre del sexo opuesto. Róheim señaló la misma fuente para las teorías sexuales de los pueblos primitivos. En este caso la adhesión parcial a esta teoría podría deberse también al hecho de que yo sólo había interpretado una parte del rico material analítico, y que aún estaba activa una parte del erotismo anal inconsciente. De cualquier modo, fue sólo con la solución de la teoría sexual que superó esta resistencia a la asimilación de conocimientos sobre los procesos sexuales reales; a pesar de una persistencia parcial (27) de su teoría, se facilitó la aceptación del verdadero proceso. Hasta cierto punto logró un compromiso entre la teoría aún parcialmente fijada en su inconsciente, y la realidad, como lo demuestra muy bien una de sus observaciones.
Notas:
(21) Artículo leído ante la Sociedad Psicoanalítica de Berlín, febrero de 1921.
(22) Freud: «Análisis de la fobia de un niño de cinco años» (1909a).
(23) Hugh-Hellmuth (1921).
(24) Había observado poco antes: «Quisiera ver morir a alguien; no ver a qué se parecen
cuando ya están muertos, sino cuando se están muriendo, entonces podría ver también a qué se
parecen cuando están muertos»
(25) Sólo desapareció parte del síntoma de «frío en el estómago», es decir, sólo en lo que se
refería al estómago. Posteriormente, pero no con frecuencia, declaraba que tenía «frío en la
barriga». La resistencia a los platos fríos también ha persistido, la antipatía que había
aparecido en los últimos meses ante diversos platos en general no fue modificada por el análisis, sólo su objeto variaba ocasionalmente. Por lo general su eliminación es regular, pero
a menudo se realiza con lentitud y dificultad. El análisis tampoco ha producido ninguna
alteración permanente en esto, sólo variaciones ocasionales
(26) Abraham (1920).
(27) Una vez dijo durante el almuerzo: «El budín se deslizará derecho por el camino hasta el
canal», y otra vez «La mermelada se va derecho al pipí». (La mermelada, empero, es una de
sus antipatías.)
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