PAULO FREIRE
(1921-1997)
Heinz-Peter Gerhardt
El exilio
Encarcelado dos veces por los militares por su “método subversivo”, Freire encontró
protección en la Embajada de Bolivia, la única que le brindó asilo político. El propio Gobierno boliviano contrató sus servicios como asesor del Ministerio de Educación. Pero 20 días después de llegar a La Paz fue testigo de su segundo golpe de Estado, en esa ocasión contra el Gobierno reformista de Paz Estensoro.
CHILE
Freire decidió buscar refugio en Chile, donde a raíz de la victoria de una alianza populista
cristianodemócrata Eduardo Frei acababa de ocupar la presidencia. Freire estuvo en Chile
cuatro años y medio trabajando en un instituto gubernamental llamado ICIRA (Instituto de
Capacitación e Investigación de la Reforma Agraria) y en la Oficina Gubernamental Especial
de Educación de Adultos, dirigida por Waldemar Cortéz. Fue profesor de la Universidad
Católica de Santiago y trabajó como asesor especial de la Oficina Regional de la UNESCO en
dicha ciudad.
En su segundo país de exilio, Freire se dedicó principalmente a la educación de
campesinos adultos. El proceso de modernización capitalista de la agricultura chilena había
introducido nuevas máquinas y conocimientos en el campo pero la estructura salarial y de la
propiedad seguía siendo la misma. Por esta razón, Freire propuso un proyecto educativo que
destacaría esta contradicción y fomentaría el debate para superarla. Empezó a comprender que las reformas iniciadas por la “Alianza para el Progreso” norteamericana no eran sino una fachada para que el Norte dominara al Sur de manera sutil, moderna y técnico-científica. La tecnología exportada a América del Sur bajo el nombre de “asistencia técnica” se utilizaba como un instrumento para mantener la dependencia política y económica, lo que explica el interés puesto por Freire en su concepto de “invasión cultural” que figura en las primeras obras que publicó después de irse del Brasil (Sanders, 1968).
Durante este periodo, Freire analizó la cuestión de la “extensión en medio rural”, como
resultado de lo cual publicó ¿Extensión o comunicación? (primera edición en español, ICIRA,
en 1969) sobre la comunicación entre el técnico y el campesino en una sociedad agraria en
desarrollo. Según él, el concepto de extensión de la cultura y el concepto de comunicación de
la cultura son opuestos. A su juicio, el primero es “invasor” mientras que el segundo fomenta
la concientización. La interacción del campesino con el agrónomo debe promover el diálogo.
No es posible aprender si el conocimiento está en contradicción con la vivencia personal. El
agrónomo-educador que no conoce el mundo del campesino no puede tratar de cambiar la
actitud de este último. La intención de Freire era destacar los principios y fundamentos de una educación que fomente la práctica de la libertad. Esta práctica no debe reducirse a un simple apoyo técnico, sino incluir el esfuerzo personal de descifrarse a sí mismo y a los demás (Freire, 1969b).
En 1967, Freire fue por primera vez a los Estados Unidos de América como
conferenciante invitado a participar en seminarios de universidades de diversos estados. Su primer libro, La educación como práctica de la libertad (publicado en 1968, en Chile), había sido bien acogido en los círculos intelectuales de Santiago, Buenos Aires, México y Nueva
York. En 1969 recibió una carta invitándole a impartir clases durante dos años en la
Universidad de Harvard. Ocho días después, el Consejo Mundial de las Iglesias, establecido en
Ginebra (Suiza), organización que en aquel momento desempeñaba una importante función en
el proceso de liberación de las ex colonias africanas, le ofreció un puesto de asesor de
dedicación completa.
LOS ESTADOS UNIDOS DE AMERICA
Paulo Freire estaba sumamente interesado en “experimentar” la cultura norteamericana, en descubrir el Tercer Mundo (ghettos, tugurios) en el Primer Mundo (Freire, 1985b, pág. 188).
Al mismo tiempo, lamentaba perder el contacto con ciertas experiencias pedagógicas
concretas de los países en desarrollo. No le satisfacía irse de América del Sur únicamente para
estudiar en bibliotecas. En consecuencia, dijo a la Universidad de Harvard que sólo podría
estar seis meses.
En Harvard trabajó en calidad de profesor del Centro de Estudios del Desarrollo y el
Cambio Social. Allí terminó la versión definitiva de su obra Cultural Action for Freedom
(1970), en la que opone vigorosamente su idea de acción cultural al imperialismo cultural, un
tema que pudo estudiar concretamente en los Estados Unidos. Medio año después, fue
nombrado asesor de la recientemente establecida subsección de educación del Consejo
Mundial de las Iglesias. Entre otras funciones, desempeñó las de asesor de educación de
gobiernos de países del Tercer Mundo.
Sólo después de 1970 la teoría y práctica pedagógica de Freire empezó a ser
reconocida en todo el mundo. En el exilio, escribió sus obras más famosas: La educación
como práctica de la libertad (Freire, 1971a) y Pedagogía del oprimido (Freire, 1970d). La
primera es una compilación de ideas ya expuestas anteriormente en diversos artículos y en su
tesis doctoral (1959). Presenta una propuesta pedagógica para el Brasil en la fase de transición
de la sociedad agraria colonial a una sociedad independiente e industrializada. Los tres
problemas principales de esta fase –industrialización, urbanización y alfabetización de las
masas rurales y urbanas– tienen que resolverse mediante la construcción de esa nueva
sociedad. La democracia tiene que aprenderse por la práctica (Freire, 1974b).
Diez años después, en su Pedagogía del oprimido (original portugués de 1968,
primera edición en inglés y español en 1970) abogó en favor de una pedagogía revolucionaria
que tiene como objetivo la acción y reflexión consciente y creativa de las masas oprimidas
acerca de su liberación (de Oliveira et al., 1975, pág. 24; Freire, 1970d).
En su obra La educación como práctica de la libertad, Freire afirma que ciencia y
educación son relativamente neutrales, mientras que en Pedagogía del oprimido se convierten
en armas tácticas en la lucha de clases. De centrarse en la relación y la oposición
naturaleza/cultura, hombre/animal (el objetivo de la educación sería la liberación cultural del
hombre como medio de liberación social), Freire pasa a centrarse en la liberación respecto de
los mecanismos de opresión de la estructura social al servicio de las clases dominantes (el
objetivo de la educación es ahora facilitar la transformación radical de la estructura social).
Los trabajos del período brasileño de Freire, hasta 1964, comportan varios postulados
epistemológicos, especialmente en relación con el concepto de la transitividad crítica: a) el desarrollo y ejercicio de una conciencia crítica es el producto del “trabajo educativo crítico”;
b) la tarea de la educación como instrumento del proceso del desarrollo de la conciencia
depende de dos actitudes y actividades básicas: la crítica y el diálogo; c) una conciencia crítica
es característica de las sociedades que poseen una verdadera estructura democrática. Estos
postulados son indisociables de la convicción de que “la razón humana” es perfectamente
capaz de descubrir “la verdad”. Partiendo de esta convicción pudo desarrollar su propio
método de alfabetización.
El “Freire exiliado” hace mayor hincapié en el tema hegeliano del opresor interiorizado
(en vez de simplemente “la cultura del silencio”) en las estructuras socioeconómicas
capitalistas (en vez del ideal de libertad en términos de democracia occidental). También
destaca el carácter político de la ciencia y la educación (Freire, 1974d).
Cuando vivía en el Brasil, antes de 1964, Freire era muy consciente de los costos
políticos y las dificultades de su programa pedagógico. Sin embargo, sus postulados
epistemológicos le hicieron interpretar estos escollos como algo accidental que forzosamente
se eliminaría mediante la oposición táctica a la dictadura y sus intereses conexos. Al adoptar
explícitamente una nueva perspectiva política, variaron sus postulados teóricos en lo que
respecta a la ideología y el conocimiento. Freire pasó de la “táctica” a la “estrategia”. El
“proceso de concientización” se convirtió en sinónimo de lucha de clases. La interacción
cultural pasó a ser revolución política. Esto se refleja especialmente una vez más en el
concepto de Freire de transitividad crítica, que en sus primeras obras tenía mucho en común
con la noción de actitud científica (Dewey). Posteriormente, la conciencia transitiva crítica se
convirtió en conciencia revolucionaria (Freire, 1974b; Freire, 1974d; véase Schipani, 1984).
La evolución de los fundamentos epistemológicos también se refleja en el cambio de
referencias teóricas y de fuentes bibliográficas registrado entre La educación como práctica de
la libertad (Scheler, Ortega y Gasset, Mannheim, Wright Mills, Whitehead, etc.) y Pedagogía
del oprimido (Marx, Lenin, Mao, Marcuse, etc.), aunque esto no significa necesariamente que
la primera de las obras citadas hubiese dejado de ser pertinente. Esta variación tuvo
consecuencias importantes en lo que respecta al sentido y a las ramificaciones de algunos
conceptos clave. El concepto de transformación que aparece en La educación como práctica
de la libertad significa participación e integración en un sistema democrático, es decir, una
especie de enfoque liberal. En Pedagogía del oprimido y otros ensayos ulteriores la
transformación incluye la posibilidad de subversión y revolución, es decir, una opción y
práctica política “radical”. En Pedagogía del oprimido, los intereses de Freire giran en torno de los tres siguientes temas principales: la concientización, la revolución y el diálogo y cooperación entre la vanguardia y las masas para mantener el espíritu de la revolución (Freire,
1974d).
Paralelamente a este cambio hacia el radicalismo revolucionario del pensamiento de
Freire, también se produce una variación con respecto al significado y consecuencias del
propio concepto de concientización. La praxis educativa se convierte en una praxis más
revolucionaria y se hace mayor hincapié en la cuestión del compromiso en favor de los
oprimidos. En su carta de aceptación al Consejo Mundial de las Iglesias, Freire, de
conformidad con su nuevo pensamiento, destaca de forma enfática: “Ya deben saber que he
adoptado una decisión. Mi causa es la de los parias de la tierra. Deben saber que he optado
por la revolución” (Simpfendörfer, 1989, pág. 153).
GINEBRA – AFRICA
En Ginebra, un grupo de brasileños exiliados, entre ellos Freire, fundaron el IDAC, el Instituto
de Acción Cultural, con objeto de ofrecer servicios de educación, especialmente a países del
Tercer Mundo en lucha por su plena independencia. Esta lucha tenía que basarse en el proceso
de concientización como factor tendencial de revolución en los sistemas de educación. Freire
fue elegido presidente del IDAC (Freire el al., 1980).
En los años siguientes, el IDAC alcanzó tal nivel de popularidad, y tantas peticiones de
colaboración, que casi se convirtió en una entidad organizadora de seminarios y cursillos
destinados a difundir por todo el mundo la idea de concientización. A Freire no le gustaba el
hecho de convertirse gradualmente en el “gurú” de una comunidad internacional de seguidores
que consideraban su labor como el nuevo evangelio de la liberación y que no intentaban
reinventar sus ideas en su propio contexto. En esa época, Paulo Freire incluso dejó de utilizar
el término de conscientización porque no quería contribuir a la idea de que bastaría con
interpretar críticamente el mundo, sin transformar al mismo tiempo las estructuras sociales
consideradas opresoras (Freire, 1985a, pág. 23).
A Freire le complació mucho que en 1975 Mário Cabral, entonces Ministro de
Educación de Guinea-Bissau, le invitara, junto con sus colaboradores, a contribuir a la
elaboración de un programa nacional de alfabetización. Esta colaboración fue muy
enriquecedora para el equipo del IDAC, y para los maestros, los alumnos y los
administradores del sistema educativo de aquel pequeño país africano. La insuficiencia de
recursos materiales, el bajo rendimiento de algunos maestros y los vestigios de la antigua
ideología en el proceso de desarrollo del país fueron registrados y examinados (Gerhardt,
1981). Africa proporcionó a Paulo Freire y a sus colaboradores el terreno práctico para
nuevas experiencias que tanto habían deseado (Freire, 1977a).
En el exilio, Freire experimentó a fondo la dialéctica entre paciencia e impaciencia. Es
necesario ser impacientemente paciente, dijo en una ocasión; y es necesario ser pacientemente
impaciente. Una persona desterrada que no sepa aprender esta lección puede considerarse
como realmente perdida. Si se rompe esta relación, si se tiende a ser solo paciente, la paciencia
se transforma en anestesia que lo transforma en visionario. Si, por el contrario, se tiende a ser
solo impaciente, existe el peligro de caer en el activismo, el voluntarismo y el desastre. El
único camino es el que conduce a “una armonía de los contrarios” (Gadotti, 1989, pág. 63).
Entre 1975 y 1980, Freire también trabajó en Santo Tomé y Príncipe, Mozambique,
Angola y Nicaragua (Assmann, 1980). En todas partes, no sólo fue un técnico, sino también
un militante que combinó su compromiso con la causa de la liberación y el amor por pueblos
antes oprimidos.
El Estado africano de Santo Tomé y Principe, recientemente liberado de la
colonización portuguesa, encargó a Freire un programa destinado a fomentar la alfabetización.
Los resultados de este programa rebasaron las esperanzas. Cuatro años después, Freire recibió
una carta del Ministro de Educación en la que le decía que el 55% de los alumnos de las
escuelas ya no eran analfabetos, así como el 72% de los graduados (Gadotti, 1989). Estos
resultados eran parecidos a los obtenidos en el pequeño círculo cultural de Poço de Panela,
antes mencionado.
En agosto de 1979, Freire visitó el Brasil durante un mes. Después volvió a Ginebra
para estudiar con su familia, el IDAC y el Consejo Mundial de las Iglesias su vuelta definitiva
al Brasil, que tuvo lugar en marzo de 1980.
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