LA EDUCACIÓN PREESCOLAR

LA EDUCACIÓN PREESCOLAR
Con respecto a los grandes problemas que ahora tratamos, el sentido de las
reformas posteriores a la guerra es, en general, proponer un tronco común inicial
hasta los 11 o 12 años (a veces más) seguido de un ciclo de orientación en el
curso del cual se deciden las especializaciones. Esta edad de 11 lo 12 años ha
sido escogida de forma feliz, pues, en nuestros medios, es la edad en que el niño
supera psicológicamente el nivel de las operaciones concretas (clases,
relaciones, números) para alcanzar el de las operaciones proposicionales o
formales que le permiten emitir hipótesis y razonar en dirección de lo posible y, por
tanto, liberarse de lo inmediatamente dado en dirección a intereses y proyectos
que tarde o temprano revelan sus verdaderas aptitudes.
Pero ¿a qué nivel comienzan el tronco común y la escolaridad propiamente dicha?
En general hacia los siete años, y esta edad también se ha elegido juiciosamente,
puesto que corresponde a los comienzos de la construcción de operaciones
concretas. Pero ¿y antes? ¿Cómo se favorece la formación de estos instrumentos
intelectuales de base?
La educación preescolar (maternales u otros calificativos) aún da lugar a formas de
organización muy variables según los países, pero tiende claramente a
generalizarse. En los Estados Unidos de América este tipo de escuelas acoge
alrededor de la mitad de los niños; en Ontario, Canadá), 1,650 escuelas públicas o
privadas cuentan al menos con una clase maternal, mientras que en la provincia de
Quebec el Informe Parent, que es uno de los más interesantes ensayos de
planificación o reforma, reclama su generalización.
Ya en 1939 la Conferencia Internacional de Instrucción Pública había pedido: “La
educación preescolar que se imparte al niño en el período que precede a la edad
de la escolaridad obligatoria, debe constituir una de las preocupaciones de las
autoridades escolares y ser accesible al conjunto de los niños”.
Hay en esto, con toda seguridad, razones económicas, pues la generalización del
trabajo de la mujer sólo puede conducir a medidas destinadas al cuidado y
educación de los niños durante las horas de ese trabajo.
Pero a ello se añaden razones psicológicas cuyo valor se subraya cada vez mas,
pues aquí reside una de las cuestiones cuya solución depende fundamentalmente
del estado de los conocimientos y de los trabajos sobre el desarrollo del niño. En la
perspectiva en que se consideraba la inteligencia originada esencialmente por el
juego de las percepciones o sensaciones, una educación sensorial, cuyo modelo
nos lo proporcionaban Froebel y sus conocidos ejercicios, podría parecer que
responde lo más exactamente a las necesidades de la escuela maternal.
Montessori recogió el principio añadiéndole (gracias a su intuición, pero sin
teorizar) una buena parte de acción, pero canalizada previamente por un material
preparado. Hoy sabemos que la inteligencia procede ante todo de la acción y que
un desarrollo de las funciones sensomotoras en el pleno sentido de la libre
manipulación, así como de la estructuración perceptiva favorecida por esta
manipulación, constituye una especie de propedéutica indispensable para la
formación intelectual. Indudablemente, a este respecto, el niño normal se las
arregla por sí mismo en cualquier situación; pero conocer los detalles de esta
evolución puede favorecerla en gran manera y éste es uno de los papeles que se
asigna a la educación preescolar cuando puede apoyarse en datos precisos.
Precisamente es éste el espíritu que respira la Recomendación a los Ministerios
de 1939 cuando preconiza que la enseñanza preescolar “se limite a una educación
sensomotora” y que se reserve a la enseñanza primaria “el aprendizaje sistemático
de la lectura, la escritura y el cálculo”; pero precisa que, con un material adecuado y
haciendo hincapié suficientemente en la actividad espontánea, estas
manipulaciones sensomotoras conducirían a “la adquisición de nociones
numéricas y de las formas”. Añadimos nosotros que además de este comienzo de
las intuiciones numéricas y espaciales, la actividad propia en este nivel prepara las
mismas operaciones lógicas en tanto que la lógica se basa en la coordinación
general de las acciones antes de formularse en el plano del lenguaje.
No obstante, el obstáculo para el desarrollo de la educación preescolar, deseado
vivamente en muchos medios (principalmente franceses) pero poco comprendido
en otros, consiste naturalmente en que cuanto más se apela a las actividades
espontáneas de los niños pequeños, más necesidad hay de iniciación psicológica.
En consecuencia, es muy fácil encuadrar a los sujetos más jóvenes en los juegos o
ejercicios enteramente regulados por la institutriz, y cuanto menos formación tiene
ésta menos comprende lo que pierde por ignorancia psicológica. Por ello, la
misma Recomendación desea con razón (artículo 17): “La formación de las
institutrices de las clases preescolares debe comprender siempre una
especialización teórica y práctica que las prepare para su tarea. En ningún caso
esta preparación debe ser menos profunda que la del personal de enseñanza
primaria”. De aquí las consecuencias de pago y de nombramiento que se adivinan
(artículos 19-20).
Nos excusamos por repetir verdades elementales a propósito de las grandes
reformas de la posguerra, pero en la medida en que éstas insisten sobre la
formación del espíritu experimental y científico, no hay ninguna razón para rechazar
las en apariencia más modestas condiciones de esta formación y las de los
educadores de niveles superiores que harían bien en tomar contacto con los físicos
de oficio, los cuales, en Estados Unidos no han tenido miedo a descender a las
pequeñas clases de las nursery-schools para mejorar los métodos de iniciación.