LOS EFECTOS DEL EGOCENTRISMO INICIAL
Examinemos en primer lugar los efectos del egocentrismo inicial. Estos efectos se
señalan, en primer término, en el comportamiento de los niños pequeños.
En los juegos o en las escuelas donde los niños son libres de trabajar
individualmente o en común, los pequeños presentan una conducta muy
característica. Les gusta estar juntos y frecuentemente buscan grupos de dos o
tres, pero incluso entonces en general no tratan de coordinar sus esfuerzos: cada
uno obra por su cuenta con o sin asimilación mutua.
Por ejemplo, todavía a los 5-6 años, en un juego colectivo como el de las canicas,
cada cual aplica las reglas a su manera y todo el mundo gana a la vez. En los
juegos simbólicos, en las construcciones, se observa la misma mezcla de contacto,
grosera imitación y actitud de reserva inconsciente. A ello se debe el fracaso de
los métodos de trabajo por equipos en los niños pequeños.
En tales situaciones el lenguaje del niño es también francamente significativo. En la
Maison des Petits de Ginebra hemos observado en niños pequeños de 3 a 6 años
una gran proporción de monólogos colectivos durante los cuales cada uno habla
para si sin escuchar realmente a los otros (Piaget, Le langage et la pensée chez
l’enfant). En otros medios se ha encontrado frecuencias más débiles de este
lenguaje egocéntrico e incluso una ausencia relativa de estas manifestaciones
(Delacroix, Le langage de I’enfant). Pero nos parece evidente que los soliloquios
de los pequeños o el monólogo colectivo constituyen el tipo mismo de las
características fenotipicas de una etapa, es decir, relativas no solamente al niño,
sino también al medio en el que obra. Efectivamente, por una parte estos
fenómenos se observan sólo en niños por debajo de los 7-8 años y no en los
mayores, lo que muestra con bastante claridad que se trata de un carácter propio
de las etapas inferiores. Por otra parte, este carácter sólo se manifiesta en ciertos
medios; puede reducirse o desarrollarse según el ambiente escolar o familiar, es
decir, según la acción ejercida por él no obstante, el egocentrismo es digno de
atención y constituye un fenómeno de importancia general desde el punto de vista
intelectual. Ya hemos visto que es la continua asimilación del universo a la
actividad individual lo que explica el juego.
El juego simbólico, en particular, seria incomprensible sin la asimilación de lo real
al pensamiento que a veces da cuenta de la satisfacción de los deseos propios de
la imaginación lúdica y la estructura simbólica del juego, en oposición a la
estructura concepcional y verbal del pensamiento socializado. Así, pues, el juego
es el tipo más característico del pensamiento egocéntrico, aquel para el cual el
universo exterior no tiene ya importancia objetiva, sino que es plegable a los
intereses del yo y sirve simplemente de instrumento para su despliegue. Ahora
bien, si el juego simbólico no es más que el pensamiento individual en pos de su
libre satisfacción mediante asimilación de las cosas a la actividad propia, el
egocentrismo se manifiesta también en la adaptación. Esto es, por otra parte,
natural, va que la adaptación es un equilibrio entre asimilación y acomodación y
este equilibrio implica una larga estructuración antes de que sus dos procesos
puedan convertirse en complementarios.
Así es que los dos aspectos de la lógica del niño que indicábamos más arriba
como características de la estructura mental de los primeros estadios del
desarrollo son estrechamente solidarios del egocentrismo. Si el niño encuentra
tantas dificultades para utilizar las relaciones en el plano del pensamiento, mientras
que su actividad sensomotora está ya adaptada a las relaciones entre las cosas,
se debe a que la relatividad implica la reciprocidad de las perspectivas; se debe
también a que antes de haber habituado su espíritu a esta reciprocidad, gracias a
los intercambios individuales y la cooperación, el individuo permanece prisionero
de su propio punto de vista al que considera de forma natural como absoluto. Por
otra parte, si al niño le cuesta tanto trabajo construir verdaderos conceptos y utilizar
las operaciones de la lógica de clases se debe a que la discusión y las
necesidades discursivas del intercambio intelectual son indispensables para
educar el espíritu de análisis y llevar al espíritu a reconocer el valor de definiciones
fijadas y concepciones claras. De una manera general, las reglas formales de la
lógica constituyen una moral del pensamiento que únicamente la cooperación y el
respeto por la verdad, que la cooperación implica, permiten construir.
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