El método clínico o Crítico
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EL MÉTODO CLÍNICO O CRÍTICO
- Existen cuatro métodos de investigación que la psicología contemporánea emplea preferentemente:
1. El método clínico o crítico
2. El método correlacional
3. El método experimental
4. La metodología cibernética o computacional
El término de método clínico fue ideado y utilizado inicialmente por el psicólogo norteamericano L. Winter, discípulo del considerado padre de la psicología científica, Wilhelm Wundt.
Tal vez su nombre no lo asociamos con el del método clínico en virtud de que existen autores con mayor renombre que han empleado dicho método para des-arrollar sus trabajos. Algunos de esos autores son, entre otros, Sigmund Freud, Carl Rogers y Jean Piaget.
El método clínico recurre, fundamentalmente, al uso de técnicas como la observación, la entrevista, y la aplicación de tests.
Su enfoque es ideográfico, porque aborda el análisis individualizado del sujeto, estudiándolo a profundidad, con la intención de descubrir sus particularidades y enmarcarlas, posteriormente, en un contexto global.
En el campo de las ciencias sociales también se ha recurrido al empleo del método clínico para el estudio individualizado de diferentes fenómenos y acontecimientos, basándose y considerando de manera prioritaria, sus características de unicidad e irrepetibilidad.
Por lo anterior, su enfoque resulta diametralmente opuesto al llamado enfoque nomotético, pues éste considera básicamente a la regularidad y a la repetibilidad de determinados acontecimientos, para establecer leyes que luego hace extensivas y aplicables a todos esos hechos.
El método clínico es, pues, originalmente un procedimiento empleado por la psicología y se encuentra vinculado, indudablemente, con la obra psicológica general de Jean Piaget.
El método clínico se considera clásico en psicopatología y también en psiquiatría, pues, como su nombre lo indica, se trata de un “método que define una psicología clínica, es decir, esencialmente individual, casuística, cualesquiera que fueren, por otra parte, las generalizaciones que decidiéramos hacer a partir de los “casos” analizados. La originalidad de Piaget consiste en haber adaptado este método a una investigación de carácter experimental. Ya en 1926, en la introducción de su libro La representation du monde chez l’enfant, señalaba expresamente que el método clínico permite “superar el método de pura observación y, sin caer en los inconvenientes del test, alcanzar las principales ventajas de la experimentación”.
No es inútil, sin duda, recordar que el objetivo “clínico” fue elegido para destacar la oposición con el método de los tests, por entonces considerado como el método objetivo por excelencia para el estudio de la inteligencia. Clínico, por tanto, el método lo era en la medida en que se negaba a constreñirse a la presentación de problemas estandarizados, de asuntos de vocabulario fijados de una vez por to-das, y prefería, por el contrario, a partir de precisas ideas rectoras, adaptar las expresiones y, en caso necesario, las situaciones mismas a las respuestas, a las actitudes y hasta al vocabulario del sujeto. Mas tarde, con posterioridad a una evolución que hemos de trazar, Piaget iba a preferir la expresión “método crítico”. En 1947, en el prólogo a la tercera edición de Le jugement et le raisonnement chez l’enfant (Delachaux y Niestlé), Piaget vuelve a insistir en el hecho de que “el método crítico […] siempre consiste en conversar libremente con el sujeto, en lugar de limitarse a preguntas fijas y estandarizadas, y conserva, pues, todas las ventajas de una charla adaptada a cada niño y destinada a permitirle a éste el máximo posible de toma de conciencia y de formulación de sus propias actitudes mentales”. Y añade algunas precisiones técnicas a las que más adelante volveremos.
Desde hace cuarenta y cinco años, por consiguiente, se viene practicando en Ginebra, de manera regular, un método acorde con esos principios generales. Los problemas sucesivamente encarados, los resultados obtenidos y, sin duda, también diversas circunstancias históricas han hecho evolucionar sensiblemente, no obstante, las técnicas, aunque sin renunciar a la orientación esencial de las investigaciones y de las interrogaciones propiamente dichas. Nos proponemos recordar las principales etapas en cuyo transcurso el método clínico se ha afinado o especificado, para terminar con un esbozo de las futuras perspectivas
1. LOS PRIMEROS TRABAJOS (1920-1930): ELABORACIÓN DEL MÉTODO.
Cuando Piaget emprende sus primeras investigaciones en psicología, el tema de éstas -a las que entonces sólo pensaba dedicar unos pocos años de trabajo- ya está bien definido: Estudios acerca de la lógica del niño. El libro sobre Le langage et la pensée chez l’enfant -aparecido en 1923 en Delachaux y Niestlé, será durante mucho tiempo el único (sobre todo allende el Atlántico) que se citará y se recordará, cuando es, ciertamente, uno de los menos representativos del método y la teoría piagetianos- es explícitamente presentado como el primer volumen de esos “Estudios”, que abarcarán, en rigor, toda la obra de nuestro autor, aunque se los haya dejado de numerar después del segundo (Le jugement et le raisonnement, 1924).
Desde luego, Piaget procuró captar la lógica del niño sólo a través del pensamiento verbal. Ya se sabe de qué modo debía luego superar esta aproximación y has-ta criticar su carácter limitativo. Pero aquella visión provisional afianzaba en gran medida el recurso de los métodos de libre conversación.
Sin embargo (y esto, indudablemente, sólo en apariencia es paradójico), el método clínico propiamente dicho no se emplea todavía más que de una manera ocasional. Piaget y sus colaboradores utilizan sin reserva alguna la observación pura. Durante un mes observan las charlas espontáneas de dos niños de seis años en el curso de las clases matutinas de la Maison des Petits, y de aquellas dos mil novecientas observaciones ponen aparte las respuestas dadas a preguntas formuladas por la maestra a los compañeros, a fin de calcular un coeficiente de egocentrismo y sus fluctuaciones (Langage et pensée, cap. I). Anotan y clasifican, de igual modo, todas las manifestaciones verbales de unos veinte niños de 4 a 7 años cuando se hallan en una aula a la que siempre tienen libre acceso (ibid. cap. III de la segunda edición, 1930). Para responder a las objeciones de D. y R. Katz contra la noción de egocentrismo, Piaget, sobre la base de una de sus colaboradoras, subraya en contra de los Katz los caracteres estadísticos (es decir, los cuadros numéricos y, a la vez, el procedimiento de sampling) del método empleado por su colaboradora (ibid. cap. II de la segunda edición). Otro tanto ocurre con respecto al estudio recaído sobre las 1,125 preguntas espontáneas formuladas por el niño Del, de entre 6 y 7 años, a una observadora en el curso de charlas diarias de dos horas.
Para el estudio del juicio y del razonamiento, el “material” lo constituyen, sobre todo, pruebas verbales tomadas de los tests de Burt, Binet-Simon, Claparéde o construidas de igual manera: test de los hermanos de izquierda y de derecha, definiciones, crítica de “frases absurdas”, seriaciones verbales, inclusiones o multiplicaciones lógicas (prueba de Burt: Edith, Lili y Suzanne; todos y algunos; asno, caballo y mulo, etc.). En ocasión de estas pruebas, no obstante, ya se establecen los diálogos a la vez más libres y más indagadores, que conforman la índole del método clínico, y acerca de los cuales Claparède diría en 1923: “La novedad, en este caso, estriba en no limitarse a registrar la respuesta que da el niño a la pregunta que se la ha formulado, sino en dejar que converse […]. [El método de Piaget] procura advertir lo que se encuentra tras las primeras apariencias. Es una persecución y una auscultación mentales […]. No abandona la partida cuando el niño da una respuesta incomprensible o contradictoria: por el contrario: acosa siempre más de cerca el pensamiento fugitivo […] hasta que logra […] sacar a luz el enigma de sus estructura”.
Por lo demás, Claparède elogia a Piaget por haber duplicado la metodología de la conversación con las técnicas de la elaboración clasificatoria y estadística del naturalista. En efecto, ya por aquella época, Piaget describe estadios y tipos, fija con minuciosidad los criterios de éstos, calcula “coeficientes”, términos medios y hasta índices de dispersión y correlaciones. La prueba de los hermanos y las hermanas y la de la relatividad de las nociones izquierda-derecha, en Le jugement et le raisonnement (cap. III), son lisa y llanamente presentadas como tests, con una consigna precisa y hasta con un contraste verificatorio de tipo jerárquico (pág. 84 de la segunda edición). Citemos nuevamente a Claparède con motivo de esta graciosa observación: “No se piense, sin embargo, que esta caza de hechos psicológicos, que sucede a la caza de caracoles […] revela en el señor Piaget cierta manía de “coleccionista” […] No observa por el gusto de observar […] Estos pa-sos no tienen para él otra razón que la de ver claro entre los materiales que ha reunido y hacer más fáciles su comparación y filiación. Posee un talento singularísimo para hacer que los materiales hablen, mejor dicho, para oírlos hablar” (loc. cit. págs. 8-9).
Cuarenta años más tarde, aquellas observaciones conservarían toda su actualidad. Para “oír hablar” se deberá seguir siendo fiel a los métodos clínicos, aunque sea con detrimento de las enumeraciones estadísticas precisas, así como de la situaciones experimentales demasiado estandarizadas, que bien podrían frustrar lo esencial o introducir algún artefacto. Pero a fin de ver claro debemos tener el cuidado de no ir hacia los hechos sin “ninguna idea preconcebida” (así suele llamar Claude Bernard a la hipótesis, no al prejuicio doctrinario), puesto que -después de Bernard, un experimentalista tan riguroso como distinguido nos lo re-cuerda- “tanto vale la hipótesis, tanto vale la experiencia”.
Los otros dos libros publicados por Piaget en aquel primer período La representation du monde chez l’enfant (1926) y La casualité physique chez l’enfant (1927) ya indican la opción por el método clínico cualitativo antes que por los cuadros numéricos y las pruebas estandarizadas. Con absoluta claridad escribe nuestro autor en la introducción al primero de esos libros: “El examen clínico participa de la experiencia, en el sentido de que el clínico se plantea problemas, formula hipótesis, hace variar las condiciones en juego y, por último, controla cada una de sus hipótesis en contacto con las reacciones provocadas por la conversación. Pero el examen clínico también participa de la observación directa, en el sentido de que todo buen clínico se deja dirigir mientras dirige y toma en cuenta todo el contexto mental en lugar de ser víctima de “errores sistemáticos” como suele ocurrirle al experimentador puro”. Y en La causalité physique, lejos de atenerse a definiciones puramente verbales de nociones o a la evocación de fenómenos naturales más o menos familiares El movimiento de las nubes, la corriente del agua, etc.), procede “poniendo ante el niño algunas pequeñas experiencias de física”, y le pide que las comente (desplazamiento del nivel del agua por la inmersión de objetos), o lo conduce de forma que produzca contraejemplos (un taco de madera que flota en el agua, mientras que un guijarro, a pesar de ser menos pesado, se hunde). Cierto es que en 1922 Piaget les pedía a los niños que dibujaran bicicletas para explicarles el funcionamiento de éstas, y en Le lengage et la pensée, a fin de estudiar la comprensión y la explicación entre niños, presentaba, con la colaboración de la señora V. J. Piaget, esquemas con los cuales explicaba el funcionamiento de los grifos o de las jeringas (op. cit., cap. IV de la tercera edición).
Así, en aquel período (al que podríamos adscribir Le jugement moral, editado por Alcan en 1932), Piaget busca un método apto para alcanzar las estructuras del pensamiento infantil a través de sus aspectos verbo-conceptuales. Pero las gran-des opciones metodológicas ya han sido adoptadas y nunca habrá de cuestionárselas, por mucho que evolucionen.
2. LA “OBSERVACIÓN CRÍTICA” (1930-1940)
Durante el segundo período, Piaget se aplicó, esencialmente, al estudio de las primeras manifestaciones de la inteligencia, desde los esquemas sensoriomotores hasta las formas elementales de la representación, de la imitación y del pensa-miento simbólico. Cerca de quinientas Observaciones, así designadas, fueron recogidas con este propósito en La naissence de l’intelligence (1936), La construction du réel (1937) y La formation du symbole, cuya publicación se aplazó has-ta 1945. Estas observaciones se extrajeron, sobre todo, de la vida familiar diaria. A los 10 meses Lucienne, sentada en su cuna, hace oscilar un juguete apartado al sacudir, por casualidad, la sábana plegada (Naiss, intell., observ. 150, pág. 250). A los 18 meses, Jacqueline, que ha bajado a un pozo bastante profundo, trata de salir de éste tirando de su propia pierna con sus dos manos (Constr. Réel, observ. 122, pág. 176). A los 14 meses, Laurent le dice “papá a su hermana, que le tien-de los brazos al estilo de su padre, y a un señor que está de visita, y aun campe-sino en momentos de encender su pipa (Form. Symb., observ. 102, pág. 231), etcétera.
Desde el punto de vista metodológico, ¿se trata, pues, de un regreso a la observación pura, tan criticada antes por Piaget? Podría pensarse que el regreso ha sido ordenado por la naturaleza misma de las conductas estudiadas; evidente-mente, la ausencia de lenguaje oral torna imposible la aplicación de los métodos de libre conversación.
Pero no siempre el lector se da cuenta de que las observaciones llevadas a cabo por Piaget en sus tres hijos no son coetáneas. Además, esa especie de experimentación interna, que puede constituir un estudio longitudinal bien conducido, y las notas tomadas a propósito del hijo mayor determinaron las situaciones posteriormente ofrecidas a los más chicos.
No sin una intención precisa ata Piaget un cordón a la capota de la cuna de Laurent. Y cuando Lucienne, a los 15 meses, dice ah para designar un gato, le presentan, de una manera tanto más sistemática, una gallina, un caballo, o un elefante de felpa que pocos años antes han llevado a que se advierta en Jacqueline la extensión fluctuante del esquema verbal vuaú, con la que inicialmente designaba un perro.
La lectura de esas observaciones muestran hasta qué punto la mayoría de ellas fueron conducidas como verdaderas experiencias, con hipótesis explícita, variación sistemática de las condiciones, etc. La presentación al niño de un biberón al revés no es, evidentemente, una mera broma paterna que haya revelado por casualidad conductas interesantes: el padre habría leído a Poincaré y observaba la motricidad prensiva sólo para seguir la progresiva construcción de los grupos de desplazamientos. Una observación fortuita -por ejemplo, la de un sobrino que busca bajo un sillón, entre cuyas patas puede meterse, la pelota que ha visto desaparecer debajo de un canapé que no le permite hacer otro tanto- siguiere al instante una serie de situaciones experimentales para estudiar de manera metódica la génesis del esquema del objeto permanente. Y esas situaciones son descritas y explotadas con tanto rigor, que posteriormente fue posible estandarizarlas y extraer de ellas, de un modo casi directo, una escala de desarrollo (señora Gouin-Décaire, Intelligence et affectivité chez le jeune enfant, Delachaux, 1962).
Las observaciones relativas a la primera edad realzan, pues, plenamente el método clínico crítico recién definido, y vemos en ellas, conjugados, la agilidad de la obser-vación abierta y el rigor del control experimental. Por otra parte, su presentación es sumamente instructiva a este respecto. Lo que se comenta no es su inventario; es todo un legajo de argumentos factuales sistemáticamente clasificados y producidos para demostrar un cuerpo de hipótesis. Aunque no aparezca la estadística, no faltan la investigación metódica de los contra-ejemplos ni la suma de los casos desfavorables. Y si las “ideas centrales” ocupan un “restringido número de páginas”, en cambio todo lo demás se atribuye no sólo a una documentación anecdótica, sino también a la demostración por el razonamiento experimental.
3. MÉTODO CLÍNICO Y FORMALIZACIÓN (1940-1945)
Este circunloquio dedicado a la inteligencia preverbal debía arrojar, igualmente, importantes consecuencias metodológicas. Piaget, en su prólogo de 1947 a la tercera edición de Le jugement et le raisonnement, lo recuerda en estos términos: “Un hecho se hacía evidente: el estudio del pensamiento verbal del niño proporciona solamente uno de los aspectos del problema de la construcción de las estructuras lógicas […] Renunciamos, pues, definitivamente, al método de conversación pura y simple como consecuencia de nuestras investigaciones acerca de los primeros dos años del desarrollo, para adoptar un método mixto, cuya fecundidad, muy superior, hemos venido experimentando desde entonces” (loc. cit., pág. 7).
La novedad es que “en vez de analizar ante todo las operaciones simbólicas del pensamiento, partiremos de operaciones efectivas y concretas: de la acción en sí. No prescindiremos de lenguaje, pero en el caso de los pequeños sólo lo haremos intervenir en función de la acción íntegra la más espontánea posible (ibid.).
A título de ejemplo, Piaget precisa: “Así es como para estudiar las relaciones entre las partes y el todo no hemos ya de conformarnos con el ramillete de flores entremezcladas que sugiere el test de Burt […]… daremos, de manera bien visible, perlas en una caja abierta e interrogaremos al niño sobre las cualidades que caracterizan el todo y las partes, permitiéndole que observe y palpe los objetos, haciéndoselos dibujar, ensartar, etc. Asimismo, en lugar de hacer que el niño razone sobre el color de los cabellos de Edith, que es, a un tiempo, más rubia que Suzanne y más morena que Lili, le haremos seriar palos, pesos, volúmenes, etc., por medio de objetos reales” (ibid.)
Dentro de esa perspectiva fueron elaboradas las grandes obras de Piaget acerca del número, las cantidades físicas, el tiempo, la velocidad, el espacio, el azar (1941 a 1951) e imaginadas -en colaboración, sobre todo, con las señoras Szeminska e Inhelder las pruebas, asombrosamente sencillas y asombrosamente versátiles a la vez, que sólo requieren un material rudimentario y que no obstante se prestan a tantas investigaciones, tan variadas como profundas: las cestillas y los huevos, los prados y las vacas, los viejecitos y los bastones, la bolita de arcilla, las tres montañas, la mezcla de bolitas, y tantas otras, muy bien conocidas desde entonces.
Sin embargo, mirando más cerca y dentro de la perspectiva de nuestro estudio, no es tanto el método lo que se ha transformado -pese a lo que haya dicho Piaget- cuando la problemática ( desde entonces se busca, más allá de las organizaciones sensorio-motrices elementales y más acá de la lógica “formal”, completamente verbal descubierta hasta ese momento hacia los 11-12 años, una lógica de operaciones concretas), y la modificación de los dispositivos se ha impuesto en razón de la nueva problemática. Pero los principios fundamentales de la interrogación clínica han permanecido intactos; tanto que en adelante el empleo del material mismo se hará “clínico” o “crítico”, y no será ya la mera conversación oral. El período 1940-1955 señala el apogeo del método crítico, pero no, en verdad, su invención.
Ahora podemos precisar el sentido del calificativo “crítico” que, a pesar de la popularidad de las pruebas y de las obras que detallan éstas, no siempre ha sido bien comprendido. Todo el mundo conoce la prueba de las bolitas y arcilla: hay dos bolitas idénticas; el niño ha enrollado una de ellas en forma de “salchichón”: se le pregunta entonces si el salchichón tiene la misma cantidad de pasta que la bolita intacta, etc. Pero el interés principal no estriba tanto en advertir si el niño responde si o no. Y para “sacar a la luz el enigma de su estructura (de pensamiento)”, según la expresión de Claparède, tampoco bastará con pedir un argumento.
Aquí es donde el método crítico va adquirir su verdadero sentido heurístico y experimental. Por ejemplo, ¿el niño dice que “hay más pasta en la morcilla porque es más larga”? Se le rebatirá, se le criticará este argumento, no mostrándole que es falso y diciéndole cómo tenía que responder, sino invocando distintas opiniones: “Un chico de tu edad creía que había menos en la morcilla porque se ha enflaquecido; ¿a ti qué te parece? O bien: “Conozco un chico que decía que siempre había la misma pasta, porque no le han puesto ni sacado nada; ¿tú crees que tenía razón?” O bien, no se harán objeciones ni sugestiones verbales, sino se le pedirá que estire más y más la morcilla hasta obtener una larga víbora, para ver si el sujeto continúa juzgando las cantidades por la extensión, o si, por el contrario, la exageración del alargamiento termina por desplazar la atención hacia el excesivo adelgazamiento que resulta de ello. En cuanto a las sugestiones o contra-sugestiones verbales, claro está que no se las extraerá de la lógica del adulto, sino de las inferencias y expresiones colegidas en niños de una misma edad o edades muy próximas. Crítico, pues, este método lo es por la sistemática controversia de las afirmaciones del sujeto, no para medir la solidez de sus convicciones, sino para captar su actividad lógica profunda, y, más que sus performances funcionales y sus creencias espontáneas, la estructura característica de cierto estadio de desarrollo.
Por tanto, la novedad metodológica que señala este tercer período hay que buscar-la, antes que en la adecuación de las técnicas de interrogación, en la convergencia -en adelante sistemática- de un método experimental con un método deductivo “basado en un algoritmo preciso”. Sabido es que, paralelamente a las investigaciones acerca del número, las cantidades, etc., Piaget se aplicaba a la formalización de los resultados obtenidos en trabajos que desembocaron en dos especies de síntesis: una psicológica (La psychologie de l’intelligence, Colin, 1947) y otra lógica (Classes, relations et nombres, Vrin, 1942, así como “Essai de logistique opératoire” editado por Colin en 1949, con el título de Traité de logique). El hecho de que estos trabajos hayan en un principio disgustado a los lógicos, quienes no se apresuraron a captar su originalidad y su exacto alcance, poco importa en este momento; Piaget mismo ha contado en repetidas ocasiones la historia de esos desentendimientos, que después se fueron disipando. Lo importante para nuestro actual propósito es destacar que, de aquella manera, Piaget forjaba para la metodología de las investigaciones un poderoso instrumento de análisis y de previsión.
En adelante, efectivamente, las hipótesis que la interrogación crítica pondrá a prueba ya no serán el producto de intuiciones o de hábiles especulaciones: se les engendrará a partir de un modelo cuando menos heurístico, esto es, de un modelo que fija, cuando menos, su plausibilidad y permite dar a los hechos un sentido no contingente. ¿Habría sido posible imaginar tantas pruebas sobre los invariantes sin tener alguna idea acerca de las estructuras emparentadas, por lo menos, con los grupos? El beneficio más espectacular de este doble paso -clínico y de-ductivo- quedó particularmente señalado en el libro de Inhelder y Piaget titulado De la logique de l’enfant a la logique de l’adolescent (PUF, 1955), cuyo prólogo nos traza su historia, metodológicamente ejemplar.
“Se puso de manifiesto, en efecto -escriben los autores-, que para analizar las estructuras operatoria de conjunto propias del pensamiento formal del adolescente es necesario utilizar, además de los algoritmos de la lógica de las proposiciones que todos conocen, el grupo de las cuatro transformaciones (inversiones y reciprocidades) descrito por uno de nosotros como necesarios para el funciona-miento de los mecanismos del pensamiento formal” (op. cit., pág. 2). Ahora bien, ese grupo fue descrito desde un punto de vista formal, en el Traité de logique, (págs. 264 – 286) y, sobre todo, en el Essai sur les transformations des opérations logiques (PUF, 1952, cap. II), dos libros que los psicólogos no acostumbran leer, sin duda porque piensan que no hallarán en ellos otra cosa que “lógica”, cuando, por el contrario, darían con un circunloquio altamente instrumental de la reflexión metodológica. Prosigamos con nuestra cita: “En tanto que uno de los autores de este libro estudiaba el paso de la lógica del niño a la del adolescente, principalmente desde el punto de vista del razonamiento experimental, el otro elaboraba los instrumentos de análisis logístico que harían posible la interpretación de los resultados obtenidos. Ya se nos quiera creer, ya se ponga en duda el valor de esta declaración, sólo después de ello […] los autores del presente estudio llegaron a advertir la sorprendente e impostergable convergencia entre los hechos recogidos por uno de ellos y los mecanismos formales analizados por el otro (loc. cit., págs. 2-3). Nosotros no ponemos en duda esa declaración, pero demasiado bien conocemos las condiciones del trabajo en Ginebra para ignorar que, aun llevadas de manera independiente, ambas indagaciones nunca dejaron de constituir, tanto de hecho como de derecho, los dos aspectos de una común preocupación metodológica. Tal es la lección que se desprende del “tercer período” de los trabajos piagetianos.
Señalemos para respetar la cronología que durante ese mismo período cobraron sumo desarrollo -en colaboración, sobre todo, con M. Lambercier- las investigaciones acerca del desarrollo de las percepciones, publicadas desde 1942 en los Archives de psychologie (hasta ahora han parecido cuarenta y seis). No es este el lugar de mostrar en detalle de qué modo esas investigaciones contribuyeron a esclarecer, por otra parte, los problemas de la inteligencia gracias a la confrontación de los modelos (y no de los hechos en bruto) aplicables a los procesos cognitivos, por un lado, y a los mecanismos perceptivos, por el otro (véase Les mécanismes perceptifs, PUF, 1961, caps. VI a VIII)
Destacaremos que si la medición de las ilusiones perceptivas se lleva a cabo de acuerdo a las clásicas técnicas generales del laboratorio, Lambercier y Piaget, para adaptar éstas a los niños pequeños, sobre todo, debieron adecuarlas en un método que bautizaron concéntrico clínico. Lambercier, que no tenía nada que ver con el método -muy sencillo, no obstante-, ya que éste había llegado entre las manos del primer experimentador, decía (1957) que “lo que más lo distingue es que está “centrado” en el sujeto y procura ajustarse a éste antes que imponerle un instrumento de medición mediantemente arbitrario”. Paul Fraisse, que durante mucho tiempo tuvo el recelo de que el método pudiera llevar a ajustes demasiado complacientes recientemente ha convenido en que “el método concéntrico clínico prácticamente no se diferencia, desde el punto de vista de los resultados, del método constante” (y reconoce que tiene, respecto de este último, la ventaja de la rapidez).
4. RECIENTE DESARROLLO (DESDE 1955)
Dos acontecimientos, si podemos decir, signan los diez últimos años. Son de muy distinta índole y no hay duda de que no se relacionan entre sí, pese a lo que pu-diera pensarse.
Uno es el desarrollo de los Estudios de Epistemología Genética, de los que han aparecido veinte volúmenes desde 1957. Sin duda, Piaget ya había escrito en 1949-50 su célebre Introducción (¡una “introducción” en tres volúmenes!). Pero sólo a partir de octubre de 1955 el Centro Internacional de Epistemología Genética, cuya historia recientemente ha narrado Piaget, pudo reunir de manera regular en Ginebra un equipo interdisciplinario en el que lógicos, matemáticos, físicos, biólogos y psicólogos han venido confrontando a diario, además de sus opiniones, sus problemas y sus métodos de pensamiento. Los simposios anuales y los contactos mantenidos por sobre los años de vinculación personal han contribuido en gran medida a ampliar el auditorio de la psicología genética y, de ahí, a profundizar sus métodos y su reflexión. El beneficio que la epistemología haya podido extraer de este criterio colectivo no incumbe a nuestro propósito. En cambio, no podemos dejar de subrayar lo que los investigadores ginebrinos han ganado merced al contacto con investigadores de otras disciplina y con psicólogos extranjeros formados en otras escuelas. Tal vez no hayamos cambiado mayor cosa nuestra manera de interrogar a los niños, pero sin el concurso de los huéspedes del Centro nunca les habríamos formulado el mismo tipo de preguntas. Nuestros colaboradores más jóvenes lo saben como nadie.
El segundo acontecimiento es la aparición, en La genèse des structures logiques élémentaires (Delachaux, 1959), de los cuadros numéricos. “Como muy a menu-do ha llegado a sospecharse que escribimos libros y construimos teorías sobre la base de diez o veinte casos individuales, por una vez vamos a entregar el detalle de nuestros casos estadísticos y el del efectivo de nuestros sujetos de experiencia”, dicen los autores en su prólogo. Nos enteramos, así, de que 2,159 niños fueron interrogados en ocho años de trabajo con dieciocho colaboradores: pueden consultarse veinticinco cuadros de porcentajes (sin contar los números bis). Y hasta encontramos en las conclusiones – cosa rara- ¡el esbozo de una bibliografía! ¿Acaso es el signo de una evolución metodológica? Por supuesto que no, o no del todo. Si algunos, tal vez los que asimilan con demasiada velocidad el rigor y la precisión, se han felicitado de encontrar en esas cifras una materia más sólida para las comparaciones y las discusiones, nosotros, en cambio, habríamos lamentado que Piaget, creyéndose en adelante obligado a precisiones de este tipo, se aviniera a precisar consignas y conceptos. Y el hecho de haber visto que algunos investigadores “estandarizan” y “desverbalizan” pruebas operatorias han sólido confirmar nuestra inquietud.
En verdad, nuestros autores no se dejaban engañar, y bien que lo indican, maliciosamente, en su último libro acerca de L’image mentale: “Y hasta es conveniente que precisemos que no creemos en ninguno de esos cuadros de frecuencia. El sentido de nuestros cuadros consiste, pues, simplemente, en informar al lector”. Pero asimismo es conveniente destacar que este último libro, como también, evidentemente, en les mécanismes perceptifs (1961), los datos utilizados son con frecuencia de una índole muy distinta de la de los datos recogidos gracias a la interrogación verbal: un dibujo, una representación imaginaria constituyen, como toda ilusión perceptiva, un fenómeno directamente medible. No una inferencia, o por lo menos no en el mismo sentido. Y tampoco olvidemos que el estudio acerca de las estructuras lógicas elementales retoma en buena parte, para controlarlas o afinarlas, experiencias llevadas mucho tiempo atrás, ampliamente probadas por el uso clínico y, también cabalmente teorizadas.
5. PERSPECTIVAS FUTURAS
A partir de la última observación podemos esbozar alguna perspectiva futura. La defensa del método crítico, tal como hasta aquí lo hemos expuesto, en modo alguno excluye en nada, ni de hecho ni por principio, la posibilidad de “controles a un tiempo precisos y rigurosos. Sólo que pensamos que los controles deben venir en una segunda fase, en un estadio más avanzado de la investigación, y creemos, sobre todo, que la metodología de los controles todavía está, en buena par-te, por definirse. Sería peligroso que sin más ni más tomásemos del arsenal clásico unas cuantas técnicas metrológicas, sobre todo cuando se pretende invalidar o confirmar a Piaget traduciendo sus interpretaciones con hipótesis operacionales ceñidamente asignadas o tal o cual prueba. Desde luego el carácter propio de toda teoría es refutable. Pero la refutabilidad exige que se elaboren los instrumentos apropiados de la refutación.
Las investigaciones que desde hace unos diez años veníamos conduciendo con miras a contrastar las pruebas operatorias para la práctica psicoescolar o médica nos han puesto sobre aviso respecto de los nuevos problemas metodológicos, así como de los riesgos que existen cuando uno tiende a subestimarlos. Considerar que la aproximación cualitativa y la cuantitativa constituyen dos niveles de la medición, uno de los cuales sería más rico que el otro, pero que pueden aplicarse al mismo tiempo de investigación, podría llevar a supersticiones como las que han jalonado con algunos sofismas y otros tantos simplismos la historia de la psicología. Nosotros nos hemos visto inducidos a pensar que la investigación teórica, cuyo objeto es el estudio de leyes generales, puede bastarse con la aproximación cualitativa, y que puede proporcionarse, sin el auxilio del número, las herramientas del rigor, como ya lo mostrara Lewin. Los métodos clásicos, sobre todo en psicología del niño, son una parte de medidas muy ricas y proponen que a cada fenómeno psicológico debe corresponder un rendimiento, y a cada rendimiento un número que mida su frecuencia, o su intensidad. A veces cabe hacerse una idea sucinta de los “objetos” psicológicos. Sin hablar de los casos en los que todas las propiedades de los números (y de los medidores) se han prestado ilícitamente a los fenómenos medidos, sabido es que con mucha frecuencia las mediciones iniciales han debido empobrecerse para separar la información útil. Nosotros pensamos, por el contrario, que hay que proceder, antes bien, en sentido inverso: primero estudiar los datos en su estructura de conjunto, partiendo de relaciones de equivalencia, de orden, etc., lo bastante simples, para pasar de modo progresivo a un nivel de medición más rico y preciso.
Medir un grado de desarrollo, por ejemplo en una actividad operatoria, exige, pues, un minucioso muestrario de las pruebas y de las preguntas, y no una provisión a priori cuyo uso, cuyo “peso” y cuya “significación” se dejarán al cuidad de las curvas de Gauss. La estructura misma de los cuestionarios merece particular atención. Entre el “test” en sentido corriente y la charla temática no directiva que-da lugar sin duda, para interrogatorios “programados”, de los que se debería poder fijar el gráfico lógico y hasta el proceso secuencial de desenvolvimiento controlado (en el sentido de “control orgánico” y de principio “competitivo-cooperativo” de los programas de aprendizaje de Gordon Pask). La psicología del niño podrá entonces llegar a enriquecerse merced al empleo de las técnicas de simulación. Por ahora, la elaboración de los resultados empíricos debe aplicarse a analizar detalladamente el contenido de las respuestas, a agrupar éstas en categorías y jerarquizarlas, a deslindar sus interconexiones, y a establecer escalas acumulativas, inspirándose, por ejemplo en técnicas como las de Guttman. Los psicosociólogos han hecho de los modelos algebraicos un uso que no carece de interés para nuestros trabajos y que indudablemente podría aplicarse al análisis de los hechos genéticos y, en particular, al de los productos del pensamiento operatorio. Los trabajos técnicos que en otros campos han efectuado jóvenes investigadores como B. Matalon y C. Flament podrían cómodamente utilizarse en nuestras investigaciones generales o aplicadas.
El interés de esas tentativas estribará no sólo en controlar o precisar las interpretaciones y los resultados por la escuela piagetiana, sino además, en suscitar nuevos problemas, o en hacer efectivamente abordables cuestiones engorrosas, siempre controvertidas, a pesar de la masa de hechos por no haber sido formuladas en términos exactos. Tales serían los casos de los problemas del aprendizaje operatorio y, de una manera más general, de las relaciones entre la evolución de las conductas y las adquisiciones dirigidas. En 1959, en el fascículo IX de los Estudios de Epistemología, propusimos un primer esquema de principio sobre esta categoría de problemas.
Como vemos, aún queda mucho por hacer, y la investigación continúa.”
En las opiniones anteriores, como hemos podido ver, se intenta deslindar el valor de las aproximaciones cualitativa y cuantitativa, en el contexto investigativo al cual se circunscribe el método clínico.
La posición de Vinh-Bang, el autor, es clara en cuanto a que la aproximación cualitativa constituye, para él, una posibilidad por sí sola suficiente, en esa etapa de la investigación. A pesar de los años que han transcurrido desde su publicación, en las ideas de Vinh-Bang se aprecia aún la frescura de la vigencia.