EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO

Tweet

Antecedentes

En el campo pedagógico, inicialmente, el diagnóstico se enfocó hacia el análisis de las diferencias individuales y era empleado, fundamentalmente, para seleccionar y clasificar a los alumnos, tomando en consideración sus capacidades, aptitudes, intereses, etc.

En nuestros días, las aplicaciones del diagnóstico se han ampliado y sus propósitos se han diversificado, utilizando para ello una variada gama de instrumentos y procedimiento metodológicos.

Ahora bien, la aparición del diagnóstico se encuentra ligada a la imagen de algunos destacados personajes, entre ellos:

•  al fisiólogo inglés Francis Galton (1822-1911), primo de Charles Darwin y fundador de la eugenesia y del método estadístico,

•  al psicólogo francés Alfred Binet (1857-1911) y

•  al psicólogo norteamericano James McKeen Cattell (1860-1944).

S in embargo de los personajes citados, el más sobresaliente en el terreno del diagnóstico es, sin duda alguna, Alfred Binet, elaborador, en 1905, del primer test empleado de manera muy difundida en París, con el objeto de identificar a los estudiantes más aventajados.

Binet también logró esquematizar los tres problemas fundamentales de la psicología individual, a saber:

a) El estudio de las diferencias individuales, en cuanto a los procesos psicológicos.

b) El estudio de las diferencias psíquicas correspondientes a individuos aislados.

c) El estudio de los diferentes procesos psíquicos, originados en un mismo individuo.

En la actualidad, Binet es muy criticado básicamente por tres motivos:

— Su concepción genetista de la inteligencia.

— Por no considerar la existencia de otras formas superiores de inteligencia.

— El empleo de su test para validar otros.

Pero, dígase lo que se diga, la importancia de los trabajos de Binet es innegable, pues éstos han servido de base para la creación de otros tests. Tal es el caso de Lewis Terman (1877-1956), en los Estados Unidos, quien introduce el concepto de C.I. ( cociente de inteligencia ) en lugar del de E.M. ( edad mental ) .

Así pues, a partir de Binet, el desarrollo de los tests cobra una gran importancia en gran parte del mundo. Tests aparecidos después de 1920, como los llamados Army Alfa y OTIS , se caracterizan por un exceso en la ponderación de conocimientos y su objetivo no era, en modo alguno, la detección de la capacidad intelectual innata. En esa época se pensó “que el rendimiento en los tests medía el aprovechamiento escolar y podía actuar como un buen predictor futuro. Una crítica fuerte a los tests de la década del 1920 al 1930 es que reflejan más las oportunidades pedagógicas previas que las potencialidades innatas.

Muchas de las interpretaciones erróneas sobre los tests mentales nacen de la confusión entre inteligencia y capacidad, suponiendo que son innatas, y olvidando que el puntaje obtenido en el test se ve influenciado por más aspectos que los incluidos en el concepto de inteligencia. Como afirma Cronbach 1972, «cada test implica un conocimiento, unas habilidades, y unas aptitudes desarrolladas en una cultura occidental…» una manera de subrayar que el test es una muestra de un tipo de rendimiento intelectual es denominarlo test de habilidad escolar general, y esto implica que mide una habilidad que existe en el momento y que no es un potencial siendo útil en la mayor parte de tareas escolares.

La aceptación de los tests de habilidad general llevó a la creación de medidas de habilidades específicas. En la década de 1950-1960 se consideró insuficiente el punto de vista de Spearman, y se comenzó a tomar conciencia de que la ordenación de las personas en un continuo unidimensional no aporta información suficiente sobre las aptitudes. A pesar de ello se siguen manteniendo medidas complejas de rendimiento intelectual junto con medidas de aptitudes específicas.

En esta misma década un autor que mantiene un planteamiento cercano al de Binet en cuento al concepto del rendimiento intelectual es Weschler. Para él, el rendimiento es un producto complejo del desarrollo biológico y la experiencia. Su primera escala, construida en 1939 para determinar el nivel mental de los pacientes que acudían al Hospital de Bellevue, en Nueva York, tuvo una gran aceptación durante la Segunda Guerra Mundial. Posteriormente se crearon otras dos escalas para niños, y en la actualidad, con las revisiones efectuadas (Wisc. R.), sigue siendo uno de los instrumentos más utilizados para realizar un diagnóstico, tanto en el ámbito clínico como en el escolar.

Silva (1982) sitúa entre las dos guerras mundiales la época clásica del diagnóstico: tanto la línea psicométrica como la línea proyectiva y clínica del psicodiagnóstico viven hoy de los grandes hitos planteados en esa época. Es una época de universalización (García Yagüe, 1975). Ello se puede constatar en dos direcciones, por una parte aumenta la construcción y aplicación de pruebas (adaptación de los Army Alfa y Beta a los escolares), se construyen baremos de largos alcances y se automatiza la aplicación y corrección; en segundo término se amplía el alcance del diagnóstico a otras áreas y funciones (escalas de desarrollo, motricidad, aptitudes especiales, conducta social, intereses, personalidad) todo ello como señala Drenth (1969), citado por Silva, (1982), unido a un enorme desarrollo del diagnóstico pedagógico.

Durante estos años aparece la primera teoría de los tests, con interés en la construcción, validación y aplicación de pruebas. Comienza el intento de separar esta parte de la psicología en una técnica desligada de la teoría.

Los años 50 marcan el comienzo de una crisis del diagnóstico, sobre todo en los Estados Unidos, puesto que en Europa la polémica no alcanzó esta virulencia. Los orígenes de esta crisis se pueden encontrar según Pelechano (1980), en el pragmatismo empirista del período de postguerra, con una tendencia a fórmulas y recetarios diagnósticos (Maloney y Ward 1976), que conlleva el peligro de reducir la evaluación a sus instrumentos y en particular a los tests. Evidentemente esto no afectó a la Unión Soviética quien desde 1936 había prohibido el empleo de los tests.

La crisis para Pelechano (1980), significa una reacción crítica en determinados campos (revisión de teorías de tests); intento por potenciar la predicción (críticas en torno a modelos clínicos y proyectivos) y un planteamiento de nuevas orientaciones (apertura en el campo educativo y clínico, potenciación del estudio de casos individuales y el inicio del modelo de análisis funcional aplicado a la conducta). Silva (1982), habla de crisis externa de cara a la sociedad (el ejemplo más claro puede ser la quema de protocolos en Estados Unidos, en 1959), y una crisis interna en la medida en que se plantean una serie de cuestiones que se dirigen contra los modelos tradicionales diferenciales y clínicos, a la vez que aparecen unos gérmenes de modelos alternativos. La polémica adquiere todo su apogeo con el planteamiento de Meel en 1954 sobre la oposición de los modelos clínicos y los actuariales, como dos perspectivas del diagnóstico: la no científica y la científica (después se ha podido apreciar cómo esta oposición era más metodológica que conceptual).

A pesar de la crisis, es en la década del 50 al 60 cuando se producen una serie de aportaciones fundamentales al diagnóstico: a) para mejorar la calidad de los instrumentos prestando atención a su fundamentación y respaldo técnico; b) la ampliación de la teoría de los tests incluyendo cuestiones de la teoría de la decisión y utilidad de los instrumentos (Cronbach y Gleser, 1957; Meel y Rosen, 1955); y c) la visión de los aportes y limitaciones del diagnóstico en el marco de la psicología científica (Cronbach, 1957).