LOS FACTORES DE EXPERIENCIA ADQUIRIDA
Se ha insistido cada vez mas en el curso de los últimos años, y no dejaremos de
repetirlo, sobre la laguna fundamental de la mayor parte de nuestros métodos de
enseñanza que, en una civilización basada en gran parte sobre las ciencias de la
experiencia, rechazan casi totalmente la formación del espíritu experimental en los
alumnos. Tiene cierto interés, por tanto, examinar lo que la psicología infantil ha
podido enseñarnos en estos últimos años sobre el papel de la experiencia
adquirida en la formación de la inteligencia y sobre el desarrollo de la
experimentación espontánea.
Sobre el primer punto hoy sabemos que la experiencia es necesaria para el
desarrollo de la inteligencia, pero no suficiente y, sobre todo, que se presenta bajo
dos formas muy diversas que el empirismo clásico no había diferenciado: la
experiencia física y la experiencia lógico-matemática.
La experiencia física consiste en obrar sobre los objetos y descubrir propiedades,
por abstracción a partir de estos mismos objetos; por ejemplo, sopesarlos y
observar que los más pesados no son siempre los más gruesos. La experiencia
lógico-matemática (indispensable en los niveles en que aún no es posible la
deducción operatoria) consiste igualmente en obrar sobre los objetos, pero
descubriendo propiedades por abstracción a partir no de los objetos como tales,
sino de las acciones mismas que se ejercen sobre estos objetos; por ejemplo,
alinear piedras y descubrir que su número es el mismo tanto si se procede de
derecha a izquierda como de izquierda a derecha (o en círculo, etc.). En este caso,
ni el orden ni la suma numérica pertenecen a las piedras antes de que se las
ordene o se las cuente, y el descubrimiento de que la suma es independiente del
orden (conmutabilidad) ha consistido en abstraer esta constatación de las
acciones de enumerar y ordenar, aunque la “lectura” de la experiencia haya recaído
en los objetos, ya que esas propiedades de suma y ordenación han sido de hecho
introducidas por las acciones sobre esos objetos.
En cuanto a la experiencia física sigue siendo durante largo tiempo bastante tosca
en el niño, como por otra parte lo ha seguido siendo hasta el siglo XVII en la misma
historia de la civilización occidental; y no consiste, en primer lugar, más que en
clasificar los objetos y ponerlos en relación o correspondencia mediante las
operaciones concretase, pero sin disociación sistemática de los factores en juego.
Esta manera directa de abordar lo real, más próxima de la experiencia inmediata
que de la experimentación propiamente dicha, es suficiente a veces para conducir
al sujeto hacia el descubrimiento de ciertas relaciones causases. Por ejemplo,
cuando el niño alcanza, hacia los 7-8 años, las operaciones aditivas y las nociones
de conservación que de ellas se derivan, llega a comprender que el azúcar disuelto
en agua no desaparece, como antes creía, sino que se conserva en forma de
granitos invisibles cuya suma equivale a la cantidad total de los terrones
sumergidos, etc. Pero en la mayor parte de los casos las operaciones concretas
no bastan para el análisis de los fenómenos. Por el contrario, con las operaciones
proposicionales, y especialmente con la combinatoria que las operaciones hacen
posible, asistimos entre 11-12 y 14-15 años a la formación de un espíritu
experimentar en presencia de un fenómeno un poco complejo (flexibilidad,
oscilaciones de un péndulo, etc.) el sujeto trata de disociar los factores y hacer
variar a cada uno aisladamente neutralizando los otros, o de combinarlos entre
ellos de manera sistemática, etc. En muchas ocasiones la escuela ignora el
posible desarrollo de tales aptitudes; por nuestra parte volveremos a tratar el
problema pedagógico esencial que suscita.
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