LOS MÉTODOS INTUITIVOS
Una de las causas del retraso de los métodos activos, causa que apunta a la
insuficiente formación psicológica de la mayoría de los educadores, es la
confusión que a veces se establece entre los procedimientos activos y los métodos
intuitivos. Efectivamente, algunos pedagogos se imaginan, a menudo de buena fe,
que estos últimos equivalen a los precedentes o, al menos, proporcionan lo
esencial del beneficio que puede sacarse de los métodos activos.
En este punto hay, por otra parte, dos confusiones distintas. La primera, que ya se
ha tratado, es la que conduce a pensar que toda actividad del sujeto o del niño se
reduce a acciones concretas, lo que es verdad en las etapas elementales, pero no
lo es del todo en los niveles superiores en que un alumno puede ser enteramente
activo” en el sentido de un redescubrimiento personal de las verdades a adquirir,
localizando esta actividad en una reflexión interior y abstracta.
La segunda confusión consiste en creer que una actividad dirigida a objetos
concretos se reduce a un proceso figurativo, es decir, que proporciona una
especie de copia acorde, en percepciones o imágenes mentales, a los objetos en
cuestión. De esta manera se olvida primero que el conocimiento no llega de
ninguna manera a darse una copia figurativa de la realidad, sino que la copia
consiste siempre en procesos operativos que conducen a transformar lo real en
acciones o pensamiento para captar el mecanismo de estas transformaciones y
asimilar así los acontecimientos y los objetos a sistemas de operaciones (o
estructuras de transformaciones). En segundo lugar, se olvida que la experiencia
que conduce a los objetos puede ser de dos formas, una de las cuales es lógicomatemátíca
y consiste en extraer los conocimientos no de los objetos mismos, sino
de las acciones como tales que modifican los objetos. Finalmente, se olvida que, a
su vez, la experiencia física, en la cual el conocimiento es ahora abstraído de los
objetos, consiste en operar sobre ellos para transformarlos, para disociar y hacer
variar los factores, etc., y no en extraer simplemente una copia figurativa de ellos.
Al olvidar todo esto, los métodos intuitivos se dedican simplemente a proporcionar
a los alumnos representaciones imaginadas parlantes, ya sea de los objetos, de
los mismos acontecimientos, o del resultado de las posibles operaciones, pero sin
conducir a una realización efectiva de éstas. Tales métodos, por otra parte
clásicos, renacen sin cesar de sus cenizas y constituyen un cierto progreso en
relación a los procedimientos de enseñanza puramente verbales o formales, pero
no son de ninguna manera suficientes para desarrollar la actividad operatoria.
Solamente por una simple confusión de los aspectos figurativos y operativos; del
pensamiento se cree haber pagado tributo al ideal de los métodos activos al
concretar las materias de enseñanza en esta forma figurativa.
En el período de 1935 a 1965, los métodos intuitivos han reaparecido en un gran
número de formas nuevas y, repitámoslo, tanto más inquietantes cuanto que sus
protagonistas en general piensan de buena fe haber satisfecho las exigencias más
modernas de la psicología infantil. Hemos recibido, para empezar por este
ejemplo, una obra belga de iniciación a las matemáticas prologada por un
educador muy conocido, en la que tanto el autor como el prologuista invocan
nuestros trabajos e incluso nos hacen el honor de considerarlos como una de sus
fuentes de inspiración, mientras que, de hecho, el tratamiento de las operaciones
lógico-matemáticas elementales desaparece en este método en provecho de las
intuiciones figurativas con frecuencia, incluso, esencialmente estáticas,
Seria inútil volver a tratar de las regletas de Cuisenaire, de las que ya se ha dicho
que pueden dar lugar a las utilizaciones más opuestas, unas realmente operatorias
si el niño descubre por si mismo las distintas operaciones que permiten las
manipulaciones espontáneas, pero otras esencialmente intuitivas o figurativas si se
limitan a demostraciones externas y a la lectura de configuraciones ya dadas.
Un educador suizo ha imaginado devolver a los métodos intuitivos su máximo de
dinamismo y movilidad enseñando las matemáticas no por medio de imágenes
estáticas, sino de films cuyo desarrollo permite asistir a sorprendentes
descomposiciones y recomposiciones de figuras. Particularmente para uso de los
debutantes en geometría, encontramos en este método destacables ilustraciones
del teorema de Pitágoras donde las relaciones en juego adquieren una evidencia
visual digna del mayor elogio. Y, sin embargo, ¿representa esto una educación del
razonamiento geométrico y de la construcción operatoria en general? Bergson,
que despreciaba la inteligencia, comparaba sus pasos a los del procedimiento
cinematográfico y, si hubiera tenido razón, esta iniciación mediante el film sería
efectivamente la última palabra de la didáctica más racional. Desgraciadamente,
Bergson se equivocó en el problema de las operaciones y no vio en que sentido la
transformación operatoria constituye un acto verdadero, continuo y creador; su
critica de la inteligencia es de hecho una crítica, desde ese punto de vista muy
profunda, de la representación imaginada, es decir, de los aspectos figurativos y
no operativos del pensamiento. De la misma manera, una pedagogía basada en la
imagen, incluso enriquecida por el aparente dinamismo del film, sigue siendo
inadecuada para la formación del constructivismo operatorio, puesto que la
inteligencia no se reduce a las imágenes de un film; antes bien, la inteligencia es
comparable al motor que asegura el desarrollo de las imágenes y, sobre todo, a
los mecanismos cibernéticos que asegurarían un desarrollo tal gracias a una lógica
interna y a procesos autorreguladores. y autocorrectores.
Más brevemente: la imagen, el film, los procedimientos audiovisuales con que toda
pedagogía que quiere parecer moderna nos golpea hoy constantemente los oídos,
son auxiliares preciosos a título de ayudantes o muletas espirituales, y es evidente
que están en claro progreso en relación a una enseñanza puramente verbal. No
obstante, existe un verbalismo de la imagen como hay un verbalismo de la palabra
y, confrontados con los métodos activos, los métodos intuitivos no hacen más que
sustituir, cuando olvidan la primacía irreductible de la actividad espontánea y de la
investigación personal o autónoma de lo verdadero, el verbalismo tradicional por
este otro más elegante y más refinado.
No obstante, hay que señalar y esto debe ponerse en el pasivo más que en el
activo de la psicología en sus aplicaciones pedagógicas- que los métodos
intuitivos se han podido inspirar en toda una corriente psicológica que en otros
aspectos ha tenido grandes méritos: la corriente de la psicología de la Forma, o
Gestalt, que ha nacido en Alemania y proliferado después en todas partes. No es
casualidad que los métodos intuitivos se hayan desarrollado particularmente en
tierras germánicas donde han conservado un gran crédito. En efecto, la aportación
de la psicología de la Forma, además de haber renovado de manera
extremadamente profunda y útil los problemas de la percepción, ha sido buscar en
las estructuras perceptibles o Gestalts el prototipo de todas las demás estructuras
mentales, incluso de las estructuras racionales o lógicomatemáticas. Es evidente
que si esta tesis fuera cierta constituiría la justificación definitiva de los métodos
intuitivos.
En el campo de la misma psicología, la teoría de la Forma ha perdido hoy su
crédito, ya que al despreciar las actividades del sujeto en favor de estructuraciones
físicas o neurológicas elementales y demasiado especiales ha chocado con las
corrientes victoriosas del funcionalismo anglosajón, francés y soviético. Además,
una Gestalt es una estructura de conjunto no adicional e irreversible, mientras que
las estructuras operatorias en conjunto (clasificación, seriaciones, números,
correspondencias, etc.) son a la vez reversibles y rigurosamente adicionales (2 y 2
son exactamente 4 y no poco más o menos como en el terreno perceptivo). Hay
que concluir de aquí que la operación es irreductible a las “formas” perceptivas o
imaginadas y que, como consecuencia muy directa, los métodos pedagógicos
intuitivos siguen siendo de rango muy inferior a los métodos operatorios o activos.