CAPITULO III
La dialogicidad: Esencia de la educación como práctica de la libertad.
Dialogicidad y diálogo.
El diálogo empieza en la búsqueda del contenido programático.
Las relaciones hombres-mundo, los “temas generadores” y el contenido programático de la educación.
La investigación de los temas generadores y su metodología.
La significación concientizadora de la investigación de los temas generadores.
Los momentos de la investigación.
Al iniciar este capítulo sobre la dialogicidad de la educación, con el cual
estaremos continuando el análisis hecho en el anterior, a propósito de la
educación problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas
consideraciones en torno de la esencia del diálogo. Profundizaremos las
afirmaciones que hicimos con respecto al mismo tema en La educación com
práctica de la libertad. (48)
Al intentar un adentramiento en el diálogo, como fenómeno humano, se
nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. Y, al
encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio
para que éste se produzca, se nos impone buscar, también, sus elementos
constitutivos.
Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones —acción y
reflexión— en tal forma solidarias, y en una interacción tan radical que,
sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra.
No hay palabra verdadera que no sea une unión inquebrantable entre acción y
reflexión (ver esquema) y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la
palabra verdadera sea transformar el mundo. (49)
La palabra inauténtica, por otro lado, con la que no se puede transformar
la realidad, resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos
constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensión activa, se
sacrifica también, automáticamente, la reflexión, transformándose en
palabrería, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra
hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay
denuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso sin acción.
Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio
de la reflexión, la palabra se convierte en activismo. Este, que es acción por la
acción, al minimizar la reflexión, niega también la praxis verdadera e
imposibilita el diálogo.
Cualquiera de estas dicotomías, al generarse en formas inauténticas de
existir, genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen.
La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni
tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales
los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es “pronunciar” el
mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna
problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo
pronunciamiento.
Los hombres no se hacen en el silencio, (50) sino en la palabra, en el trabajo,
en la acción, en la reflexión.
Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es
transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino
derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la
palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción con
el cual quita a los demás el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al
mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para
esta transformación.
El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo,
para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú.
Esta es la razón que hace imposible el diálogo entre aquellas que quieren
pronunciar el mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los
demás la pronunciación del mundo, y los que no la quieren, entre los que
niegan a los demás el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha
negado este derecho. Primero, es necesario que los que así se encuentran,
negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derecho
prohibiendo que continúe este asalto deshumanizante.
Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo
transforman, el diálogo se impone como el camino mediante el cual los
hombres ganan significación en cuanto tales.
Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que
solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo
que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto
de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convenirse tampoco en un simple
cambio de ideas consumadas por sus permutantes.
Tampoco es discusión guerrera, polémica, entre dos sujetos que no
aspiran a comprometerse con la pronunciación del mundo ni con la búsqueda
de la verdad, sino que están interesados solamente en la imposición de su verdad.
Dado que el diálogo es el encuentro de los hombres que pronuncian el
mundo, no puede existir una pronunciación de unos a otros. Es un acto
creador. De ahí que no pueda ser mafioso instrumento del cual eche mano un
sujeto para conquistar a otro. La conquista implícita en el diálogo es la del
mundo por los sujetos dialógicos, no la del uno por el otro. Conquista del
mundo para la liberación de los hombres.
Es así como no hay diálogo si no hay un profundo amor al mundo y a los
hombres. No es posible la pronunciación del mundo, que es un acto de
creación y recreación, si no existe amor que lo infunda. (51) Siendo el amor
fundamento del diálogo, es también diálogo. De ahí que sea, esencialmente,
tarea de sujetos y que no pueda verificarse en la relación de dominación. En
ésta, lo que hay es patología amorosa: sadismo en quien domina, masoquismo
en los dominados. Amor no. El amor es un acto de valentía, nunca de temor; el
amor es compromiso con los hombres. Dondequiera exista un hombre
oprimido, el acto de amor radica en comprometerse con su causa. La causa de
su liberación. Este compromiso, por su carácter amoroso, es dialógico.
Como acto de valentía, no puede ser identificado con un sentimentalismo
ingenuo; como acto de libertad, no puede ser pretexto para la manipulación,
sino que debe generar otros actos de libertad. Si no es así no es amor.
Por esta misma razón, no pueden los dominados, los oprimidos, en su
nombre, acomodarse a la violencia que se les imponga, sino luchar para que
desaparezcan las condiciones objetivas en que se encuentran aplastados.
Solamente con la supresión de la situación opresora es posible restaurar
el amor que en ella se prohibía.
Si no amo el mundo, si no amo la vida, si no amo a los hombres, no me es
posible el diálogo.
No hay, por otro lado, diálogo si no hay humildad. La pronunciación del
mundo, con el cual los hombres lo recrean permanentemente, no puede ser un
acto arrogante.
El diálogo, como encuentro de los hombres para la tarea común de saber y
actuar, se rompe si sus polos (o uno de ellos) pierde la humildad.
¿Cómo puedo dialogar, si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en
el otro, nunca en mí?
¿Cómo puedo dialogar, si me admito como un hombre diferente, virtuoso
por herencia, frente a los otros, meros objetos en quienes no reconozco otros
“yo”?
¿Cómo puedo dialogar, si me siento participante de un “ghetto” de
hombres puros, dueños de la verdad y del saber, para quienes todos los que
están fuera son “esa gente” o son “nativos inferiores”?
¿Cómo puedo dialogar, si parto de que la pronunciación del mundo es
tarea de hombres selectos y que la presencia de las masas en la historia es
síntoma de su deterioro, el cual debo evitar?
¿Cómo puedo dialogar, si me cierro a la contribución de los otros, la cual
jamás reconozco y hasta me siento ofendido con ella?
¿Cómo puedo dialogar, si temo la superación y si, sólo con pensar en ella,
sufro y desfallezco?
La autosuficiencia es incompatible con el diálogo. Los hombres que
carecen de humildad, o aquellos que la pierden, no pueden aproximarse al
pueblo. No pueden ser sus compañeros de pronunciación del mundo. Si
alguien no es capaz de servirse y saberse tan hombre como los otros, significa
que le falta mucho que caminar, para llegar al lugar de encuentro con ellos. En
este lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay
hombres que, en comunicación, buscan saber más.
No hay diálogo, tampoco, si no existe una intensa fe en los hombres. Fe en
su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocación de ser más,
que no es privilegio de algunos elegidos sino derecho de los hombres.
La fe en los hombres e un dato a priori del diálogo. Por ello, existe aun
antes de que éste se instaure. El hombre dialógico tiene fe en los hombres
antes de encontrarse frente a frente con ellos. Ésta, sin embargo, no es una fe
ingenua. El hombre dialógico que es crítico sabe que el poder de hacer, de
crear, de transformar, es un poder de los hombres y sabe también que ellos
pueden, enajenados en una situación concreta, tener ese poder disminuido.
Esta posibilidad, sin embargo, en vez de matar en el hombre dialógico su fe en
los hombres, se presenta ante él, por el contrario, como un desafío al cual debe
responder. Está convencido de que este poder de hacer y transformar, si bien
negado en ciertas situaciones concretas, puede renacer. Puede constituirse. No
gratuitamente, sino mediante la lucha por su liberación. Con la instauración
del trabajo libre y no esclavo, trabajo que otorgue la alegría de vivir.
Sin esta fe en los hombres, el diálogo es una farsa o, en la mejor de las
hipótesis, se transforma en manipulación paternalista.
Al basarse en el amor, la humildad, la fe en los hombres, el diálogo se
transforma en una relación horizontal en que la confianza de un polo en el otro
es una consecuencia obvia. Sería una contradicción si, en tanto amoroso,
humilde y lleno de fe, el diálogo no provocase este clima de confianza entre sus
sujetos. Por esta misma razón, no existe esa confianza en la relación
antidialógica de la concepción “bancaria” de la educación.
Si la fe en los hombres es un a priori del diálogo, la confianza se instaura
en él. La confianza va haciendo que los sujetos dialógicos se vayan sintiendo
cada vez más compañeros en su pronunciación del mundo. Si falta la confianza
significa que fallaron las condiciones discutidas anteriormente. Un falso amor,
una falsa humildad, una debilitada fe en los hombres no pueden generar
confianza. La confianza implica el testimonio que un sujeto da al otro, de sus
intenciones reales y concretas. No puede existir si la palabra, descaracterizada,
no coincide con los actos. Decir una cosa y hacer otra, no tomando la palabra
en serio, no puede ser estímulo a la confianza.
Hablar de democracia y callar al pueblo es una farsa. Hablar del
humanismo y negar a los hombres es una mentira.
Tampoco hay diálogo sin esperanza. La esperanza está en la raíz de la
inconclusión de los hombres, a partir de la cual se mueven éstos en
permanente búsqueda. Búsqueda que, como ya señalamos, no puede darse en
forma aislada, sino en una comunión con los demás hombres, por ello mismo,
nada viable en la situación concreta de opresión.
La desesperanza es también una forma de silenciar, de negar el mundo, de
huir de él. La deshumanización, que resulta del “orden injusto”, no puede ser
razón para la pérdida de la esperanza, sino que, por el contrario, debe ser
motivo de una mayor esperanza, la que conduce a la búsqueda incesante de la
instauración de la humanidad negada en la injusticia.
Esperanza que no se manifiesta, sin embargo, en el gesto pasivo de quien
cruza los brazos y espera. Me muevo en la esperanza en cuanto lucho y, si
lucho con esperanza, espero.
Si el diálogo es el encuentro de los hombres para ser más, éste no puede
realizarse en la desesperanza. Si los sujetos del diálogo nada esperan de su
quehacer, ya no puede haber diálogo. Su encuentro allí es vacío y estéril. Es
burocrático y fastidioso.
Finalmente, no hay diálogo verdadero si no existe en sus sujetos un
pensar verdadero. Pensar crítico que, no aceptando la dicotomía mundohombres,
reconoce entre ellos una inquebrantable solidaridad. Este es un
pensar que percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante
devenir y no como algo estático. Una tal forma de pensar no se dicotomiza a sí
misma de la acción y se empapa permanentemente de temporalidad, a cuyos
riesgos no teme.
Se opone al pensar ingenuo, que ve el “tiempo histórico como un peso,
como la estratificación de las adquisiciones y experiencias del pasado” (52) de lo
que resulta que el presente debe ser algo normalizado y bien adaptado.
Para el pensar ingenuo, lo importante es la acomodación a este presente
normalizado. Para el pensar crítico, la permanente transformación de la
realidad, con vistas a una permanente humanización de los hombres. Para el
pensar crítico, diría Pierre Furter, “la meta no será ya eliminar los riesgos de la
temporalidad, adhiriéndome al espacio garantizado, sino temporalizar el
espacio. El universo no se me revela —señala Funer— en el espacio
imponiéndome una presencia matiza a la cual sólo puedo adaptarme, sino que
se me revela como campo, un dominio que va tomando forma en la medida de
mi acción”. (53)
Para el pensar ingenuo la meta es apegarse a ese espacio garantizado,
ajustándose a él y al negar así la temporalidad se niega a. sí mismo.
Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generarlo.
Sin él no hay comunicación y sin ésta no hay verdadera educación. Educación
que, superando la contradicción educador-educando, se instaura como
situación gnoseológica en que los sujetos inciden su acto cognoscente sobre el
objeto cognoscible que los mediatiza.
De ahí que, para realizar esta concepción de la educación como práctica
de la libertad, su dialogicidad empiece, no al encontrarse el educadoreducando
con los educando-educadores en una situación pedagógica, sino
antes, cuando aquél se pregunta en torno a qué va a dialogar con éstos. Dicha
inquietud en torno al contenido del diálogo es la inquietud a propósito del
contenido programático de la educación.
Para el “educador bancario”, en su antidialogicidad, la pregunta,
obviamente, no es relativa al contenido del diálogo, que para él no existe, sino
con respecto al programa sobre el cual disertará a sus alumnos. Y a esta
pregunta responde él mismo, organizando su programa.
Para el educador-educando, dialógico, problematizador, el contenido
programático de la educación no es una donación o una imposición —un
conjunto de informes que han de ser depositados en los educandos—, sino la
devolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos
elementos que éste le entregó en forma inestructurada. (54)
La educación auténtica, repetimos, no se hace de A para B o de A sobre B,
sino A con B, con la mediación del mundo. Mundo que impresiona y desafía a
unos y a otros originando visiones y puntos de vista en torno de él. Visiones
impregnadas de anhelos, de dudas, de esperanzas o desesperanzas que
implican temas significativos, en base a los cuales se constituirá el contenido
programático de la educación. Uno de los equívocos propios de una concepción
ingenua del humanismo, radica en que, en su ansia por presentar un modelo
ideal de “buen hombre”, se olvida de la situación concreta, existencial, presente
de los hombres mismos. “El humanismo —dice Furter— consiste en permitir la
toma de conciencia de nuestra plena humanidad, como condición y obligación,
como situación y proyecto.” (55)
Simplemente, no podemos llegar a los obreros, urbanos o campesinos
(estos últimos de modo general inmersos en un contexto colonial, casi
umbilicalmente ligados al mundo de la naturaleza del cual se sienten más
parte que transformadores) para entregarles “conocimientos”, como lo hacía
una concepción bancaria, o imponerles un modelo de “buen hombre” en un
programa cuyo contenido hemos organizado nosotros mismos.
No serían pocos los ejemplos que podríamos citar de programas de
naturaleza política, o simplemente docente, que fallaron porque sus
realizadores partieron de su visión personal de la realidad. Falta verificada
porque no tomaron en cuenta, en ningún instante, a los hombres en situación
a quienes dirigían su programa, a no ser como meras incidencias de su acción.
Para el educador humanista o el revolucionario auténtico, la incidencia de
la acción es la realidad que debe ser transformada por ellos con los otros
hombres y no los hombres en sí.
Quien actúa sobre los hombres para, adoctrinándolos, adaptarlos cada vez
más a la realidad que debe permanecer intocada, son los dominadores.
Lamentablemente, sin embargo, en este “engaño” de la verticalidad de la
programación, “engaño” de la concepción bancaria, caen muchas veces los
revolucionarios, en su empeño por obtener la adhesión del pueblo hacia la
acción revolucionaria.
Se acercan a las masas campesinas o urbanas con proyectos que pueden
responder a su visión del mundo, mas no necesariamente a la del pueblo. (56)
Se olvidan de que su objetivo fundamental es luchar con el pueblo por la
recuperación de la humanidad robada y no conquistar al pueblo. Este verbo no
debe tener cabida en su lenguaje sino en el del dominador. Al revolucionario le
cabe liberar y liberarse con el pueblo y no conquistarlo.
En su actuación política, las élites dominantes son eficientes en el uso de
la concepción “bancaria” (en la cual la conquista es uno de los instrumentos)
porque, en la medida en que desarrollan una acción que estimula la pasividad,
coincide con el estado de “inmersión” de la conciencia, oprimida.
Aprovechando esta inmersión de la conciencia oprimida, las élites; la van
transformando en aquella “vasija” de que hablábamos y depositando en ella
aquellos marbetes que la hacen aún más temerosa de la libertad.
Un trabajo verdaderamente liberador es incompatible con esta práctica. A
través de él, lo que se ha de hacer es proponer a los oprimidos los marbetes de
los opresores, como problema, propiciando así su expulsión del “interior” de los
oprimidos.
En última instancia, el empeño de los humanistas no puede ser el de la
lucha: de sus marbetes con los marbetes de los opresores, teniendo como
intermediarios a los oprimidos, como si éstos fuesen el escenario de esta lucha,
como si fuesen alojadores de los marbetes de unos .y otros. El empeño de los
humanistas, por el contrario, debe centrarse en que los oprimidos tomen
conciencia de que por el hecho mismo de estar siendo alojadores de los
opresores, como seres duales, no están pudiendo ser.
Dicha práctica implica, por lo tanto, el que el acercamiento a las masas
populares se haga, no para llevar un mensaje “salvador”, en forma de
contenido que ha de ser depositado, sino para conocer, dialogando con ellas,
no sólo la objetividad en que se encuentran, sino la conciencia que de esta
objetividad estén teniendo, vale decir, los varios niveles de percepción que
tengan de sí mismos y del mundo en el que y con el que están.
Es por esto por lo que no podemos, a menos que sea ingenuamente,
esperar resultados positivos de un programa, sea éste educativo en un sentido
más técnico o de acción política, que no respete la visión particular del mundo
que tenga o esté teniendo el pueblo. Sin ésta el programa se constituye en una
especie de invasión cultural, realizada quizá con la mejor de las intenciones,
pero invasión cultural al fin. (57)
Será a partir de la situación presente, existencial y concreta, reflejando el
conjunto de aspiraciones del pueblo, que podremos organizar el contenido
programático de la educación y acrecentar la acción revolucionaria.
En verdad, lo que debemos hacer es plantear al pueblo, a través de ciertas
contradicciones básicas, su situación existencial, concreta, presente, como
problema que, a su vez, lo desafía, y haciéndolo le exige una respuesta, no a un
nivel intelectual, sino al nivel de la acción. (58)
Nunca disertar solamente sobre ella ni jamás donar contenidos que poco o
nada tengan que ver con sus anhelos, sus dudas, sus esperanzas, sus temores.
Contenidos que, a veces, aumentan estos temores. Temores que pertenecen a
la conciencia oprimida.
Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, o
intentar imponerla a él, sino dialogar con el sobre su visión y la nuestra.
Tenemos que estar convencidos de que su visión del mundo, manifestada en
las diversas formas de su acción, refleja su situación en el mundo en el que se
constituye. La acción educativa y la acción política no pueden prescindir del
conocimiento crítico de esta situación, so pena de que se transformen en
“bancarias” o en una prédica en el desierto.
Por esto mismo, muchas veces, educadores y políticos hablan sin ser
entendidos. Su lenguaje no sintoniza con la situación concreta de los hombres
a quienes hablan. Y su habla es un discurso más, alienado y alienante.
El lenguaje del educador o del político (y cada vez nos convencemos más
de que este último ha de tornarse también educador en el sentido más amplio
de la palabra), tanto cuanto el lenguaje del pueblo, no existen sin un pensar, y
ambos, pensamiento y lenguaje, sin una estructura a la cual se encuentren
referidos. De este modo, a fin de que haya comunicación eficiente entre ellos,
es preciso que el educador y el político sean capaces de conocer las condiciones
estructurales en que el pensamiento y el lenguaje del pueblo se constituyen
dialécticamente.
De ahí, también, que el contenido programático para la acción, que surge
de ambos, no puede ser de exclusiva elección de aquéllos, sino de ellos y del
pueblo.
En la realidad de la que dependemos, en la conciencia que de ella
tengamos educadores y pueblo, buscaremos el contenido programático de la educación.
El momento de esta búsqueda es lo que instaura el diálogo de la educación como práctica de la libertad. Es el momento en que se realiza la investigación de lo que llamamos el universo temático (59) del pueblo o el conjunto de sus temas generadores.
Dicha investigación implica necesariamente una metodología que no
puede contradecir la dialogicidad de la educación liberadora. De ahí que ésta
sea igualmente dialógica. De ahí que, concienciadora también, proporcione, al
mismo tiempo, la aprehensión de los “temas generadores” y la toma de
conciencia de los individuos en torno a ellos mismos.
Esta es la razón por la cual (en forma coherente con la finalidad liberadora
de la educación dialógica) no se trata de tener en los hombres el objeto de la
investigación, cuyo sujeto seria el investigador. Lo que se pretende investigar,
realmente, no son los hombres, como si fuesen piezas anatómicas, sino su
pensamiento-lenguaje referido a la realidad, los niveles de percepción sobre
esta realidad, y su visión del mundo, mundo en el cual se encuentran
envueltos sus temas generadores.
Antes de preguntarnos lo que es un tema generador, cuya respuesta nos
aclarará lo que es el “universo mínimo temático”, nos parece indispensable
desarrollar algunas reflexiones.
En verdad, el concepto de “tema generador” no es una creación arbitraria
o una hipótesis de trabajo que deba ser comprobada. Si el “tema generador”
fuera una hipótesis, que debiera ser comprobada, la investigación, en primer
lugar, no sería en torno de él sino de su existencia.
En este caso, antes de buscar aprehenderlo en su riqueza, en su
significado, en su pluralidad, en su devenir, en su constitución histórica,
tendríamos que comprobar inicialmente su objetividad. Y sólo así podríamos
intentar su captación.
Aun cuando esta posición —de duda crítica— sea legítima, nos parece que
la comprobación del “tema generador”, como una concreción, es algo a lo que
llegamos a través no sólo de la propia experiencia existencial sino también de
una reflexión critica sobre las relaciones hombres-mundo y hombres-hombres,
implícitas en las primeras.
Detengámonos en este punto, y aunque pueda parecer un lugar común,
nunca será demasiado el referirnos nuevamente a los hombres como los únicos
seres, entre los inconclusos, capaces de tener, no sólo su propia actividad, sino
a sí mismos como objeto de su conciencia, factor que los distingue del animal,
incapaz de separarse de sus actividades.
En esta distinción, aparentemente superficial, vamos a encontrar las
líneas que demarcan el campo del uno y del otro, desde el punto de vista de las
actividades de ambos en el espacio en que se encuentran.
Al no poder separarse de su actividad, sobre la cual no puede ejercer un
acto reflexivo, el animal no consigue impregnar la transformación que realiza
en el mundo de un significado que vaya más allá de si mismo.
En la medida en que su actividad es una adherencia de él, los resultados
de la transformación operada a través de ella no lo sobrepasan. No se separan
de él, en tanto cuanto su actividad. De ahí que ella carezca de finalidades que
sean propuestas por él. Por un lado, el animal no se separa de su actividad que
a él se encuentra adherida; y por otro, el punto de decisión de ésta se halla
fuera de él: en la especie a que pertenece. Por el hecho de que su actividad sea
él y él sea su actividad y dado que no puede separarse de ella en cuanto su
punto de decisión se encuentra en su especie y no en él, el animal se
constituye fundamentalmente como un “ser cerrado en sí mismo”.
Al no tener este punto de decisión en sí; al no poder objetivarse, ni
objetivar su actividad; al carecer de finalidades que proponerse y proponer; al
vivir “inmerso” en el “mundo” al que no consigue dar sentido; al no tener un
mañana ni un hoy, por vivir en un presente aplastante, el animal es ahistórico.
Su vida ahistórica se da, no en el mundo, entendido en un sentido riguroso,
dado que el mundo no se constituye en un “no-yo” para él que sea capaz de
constituirlo como “yo”.
El mundo humano, que es histórico, se hace, para el “ser cerrado en sí
mismo” mero soporte. Su contorno no le es problemático, sino estimulante. Su
vida no es un correr riesgos, en tanto que no sabe que los corre. Estos, dado
que no son desafíos percibidos reflexivamente sino meramente “notados” por
las señales que los apuntan, no exigen respuestas que impliquen acciones de
decisión. Por esto mismo, el animal no puede comprometerse. Su condición de
ahistórico no le permite asumir la vida. Y, dado que no la asume, no puede
construirla. Si no la construye, tampoco puede transformar su contorno. No
puede, tampoco, saberse destruido en vida, puesto que no consigue prolongar
el soporte donde ella se da: en un mundo significativo y simbólico, el mundo
comprensivo de la cultura y de la historia. Esta es la razón por la cual el
animal no animaliza su contorno para animalizarse, ni tampoco se
desanimaliza. En el bosque, como en el zoológico, continúa como un “ser
cerrado en sí mismo”, tan animal aquí como allá.
Los hombres, por el contrario, al tener conciencia de su actividad y del
mundo en que se encuentran, al actuar en función de finalidades que
proponen y se proponen, al tener el punto de decisión de su búsqueda en sí y
en sus relaciones con el mundo y con los otros, al impregnar el mundo de su
presencia creadora a través de la transformación que en él realizan, en la
medida en que de él pueden separarse y separándose pueden quedar con él,
los hombres, contrariamente del animal, no solamente viven sino que existen y
su existencia es histórica.
Si la vida del animal se da en un soporte atemporal, plano, igual, la
existencia de los hombres se da en un mundo que ellos recrean y transforman
incesantemente. Si en la vida del animal, el aquí no es más que un “habitas”
con el que entra en contacto, en la existencia de los hombres el aquí no es
solamente un espacio físico, sino también un espacio histórico.
Rigurosamente, para el animal no hay un aquí, un ahora, un allí, un
mañana, un ayer, dado que, careciendo de conciencia de sí, su vivir es una
determinación total. Al animal no le es posible sobrepasar los límites impuestos
por el aquí, por el ahora, por el allí.
Los hombres, por el contrario, dado que son conciencia de sí y así
conciencia del mundo, porque son un cuerpo consciente viven una relación
dialéctica entre los condicionamientos y su libertad.
Al separarse del mundo que objetivan, al separar su actividad de sí
mismos, al tener el punto de decisión de su actividad en sí y en sus relaciones
con el mundo y con los otros, los hombres sobrepasan las “situaciones límites”
que no deben ser tomadas como si fueran barreras insuperables, más allá de
las cuales nada existiera. (60)
En el momento mismo en que los hombres las aprehendan como frenos,
en que ellas se configuren como obstáculos para su liberación, se transforman
en “percibidos destacados” en su “visión de fondo. Se revelan así como lo que
realmente son: dimensiones concretas e históricas de una realidad
determinada. Dimensiones desafiantes de los hombres que inciden sobre ellas
a través de las acciones que Vieira Pinto llama “actos límites”, aquellos que se
dirigen a la superación y negación de lo otorgado, en lugar de implicar su
aceptación dócil y pasiva.
Ésta es la razón por la cual no son las “situaciones limites”, en si mismas,
generadoras de un clima de desesperanza, sirio la percepción que los hombres
tengan de ellas en un momento histórico determinado, como un freno para
ellos, como algo que ellos no pueden superar. En el momento en que se
instaura la percepción crítica en la acción misma, se desarrolla un clima de
esperanza y confianza que conduce a los hombres a empeñarse en la
superación de las “situaciones límites”.
Dicha superación, que no existe fuera de las relaciones hombres-mundo,
solamente puede verificarse a través de la acción de los hombres sobre la
realidad concreta en que se dan las “situaciones límites”.
Superadas estas, con la transformación de la realidad, surgirán
situaciones nuevas que provoquen otros “actos limites” de los hombres.
De este modo, lo propio de los hombres es estar, como conciencia de sí y
del mundo, en relación de enfrentamiento con su realidad, en la cual
históricamente se dan las “situaciones límites”. Y este enfrentamiento con la
realidad para la superación de los obstáculos sólo puede ser hecho
históricamente, como históricamente se objetivan las “situaciones límites”.
En el “mundo” del animal, que no es rigurosamente mundo sino soporte
en el que está, no existen las “situaciones límites” dado el carácter ahistórico
del segundo que se extiende al primero.
No siendo el animal un “ser para sí”, le falta el poder de ejercer “actos
límites” que implican una postura de decisión frente al mundo, del cual el ser
se “separa” y, objetivándolo, lo transforma con su acción. Preso orgánicamente
en su soporte, el animal no se distingue de él.
De este modo, en lugar de “situaciones límites” que son históricas, es el
soporte mismo, macizamente, que lo limita. Lo propio del animal es, por lo
tanto, no estar en relación con su soporte —si lo estuviese, el soporte sería
mundo— pera adaptado a él. De ahí que, como un “ser cerrado en sí mismo”, al
“producir un nido, una colmena, un hueco donde vivir, no está creando
realmente productos que sean el resultado de ‘actos limites’, respuestas
transformadoras: su actividad productora está sometida a la satisfacción de
una necesidad física puramente estimulante y no desafiante. De ahí, que sus
productos, sin duda alguna, pertenezcan directamente a sus cuerpos físicos,
en tanto que el hombre es libre frente a su producto”. (61)
Solamente en la medida en que los productos que resultan de la actividad
del ser “no pertenezcan a sus cuerpos físicos”, aunque reciban su sello, darán
origen a la dimensión significativa del contexto que así se hace mundo.
De ahí en adelante, este ser, que en esta forma actúa y que,
necesariamente, es un ser consciente de sí, un “ser para sí”, no podría ser, si
no estuviese siendo en el mundo con el cual está, como tampoco existiría este
mundo si este ser no existiese.
La diferencia entre los dos, entre el animal, de cuya actividad, por no
constituir “actos limites”, no resulta una producción más allá de sí, y los
hombres que, a través de su acción sobre el mundo, crean el dominio de la
cultura y de la historia, radica en que sólo éstos son seres de la praxis.
Solamente éstos son praxis. Praxis que, siendo reflexión y acción
verdaderamente transformadoras de la realidad, es fuente de conocimiento y
creación. En efecto, en cuanto la actividad animal, realizada sin praxis, no
implica una creación, la transformación ejercida por los hombres si la implica.
Y es como seres transformadores y creadores que los hombres, en sus
relaciones permanentes con la realidad, producen, no solamente los bienes
materiales, las cosas sensibles, los objetos, sino también las instituciones
sociales, sus ideas, sus concepciones. (62)
A través de su permanente quehacer transformador de la realidad
objetiva, los hombres simultáneamente crean la historia y se hacen seres
histórico-sociales.
Porque al contrario del animal, los hombres pueden tridimensionalizar el
tiempo (pasado-presente-futuro) que, con todo, no son departamentos
estancos. Su historia, en función de sus mismas creaciones, va
desarrollándose en constante devenir, en el cual se concretan sus unidades
epocales. Estas, como el ayer, el hoy y el mañana, no son secciones cerradas e
intercomunicables en el tiempo, que quedan petrificadas y en las cuales los
hombres se encuentran enclaustrados. Si así fuere, desaparecería una
condición fundamental de la historia, su continuidad. Las unidades epocales,
por el contrario, están relacionadas las unas con las otras, (63) en la dinámica de
la continuidad histórica.
Una unidad epocal se caracteriza por el conjunto de ideas, concepciones,
esperanzas, dudas, valores, desafíos, en interacción dialéctica con sus
contrarios, en búsqueda de la plenitud. La representación concreta de muchas
de estas ideas, de estos valores, de estas concepciones y esperanzas, así como
los obstáculos al ser más de los hombres, constituyen los temas de la época.
Estos no solamente implican los otros que son sus contrarios, a veces
antagónicos, sino que indican también tareas que deben ser realizadas y
cumplidas. De este modo, no hay manera de captar los temas históricos
aislados, sueltos, desconectados, cosificados, detenidos, sino en relación
dialéctica con los otros, sus opuestos.
Así como no existe otro lugar para encontrarlos que no sean las relaciones
hombres-mundo. El conjunto de los temas en interacción constituye el
“universo temático” de la época.
Frente a este “universo de temas” que dialécticamente se contradicen, los
hombres toman sus posiciones, también contradictorias, realizando tareas
unos en favor del mantenimiento de las estructuras, otros en favor del cambio.
En la medida en que se profundiza el antagonismo entre los temas que
son la expresión de la realidad, existe una tendencia hacia la mitificación de la
temática y de la realidad misma que, de un modo general, instaura un clima de
“irracionalidad” y de sectarismo.
Dicho clima amenaza agotar los temas de su significado más profundo al
quitarles la connotación dinámica que los caracteriza.
En el momento en que en una sociedad, en una época tal, la propia
irracionalidad mitificadora pasa a constituir uno de los temas fundamentales,
tendrá como su opuesto contendor la visión critica y la dinámica de la realidad
que, empeñándose en favor de su descubrimiento, desenmascara su
mitificación y busca la plena realización de la tarea humana: la transformación
constante de la realidad para la liberación de los hombres.
Los temas (64) se encuentran, en última instancia, por un lado envueltos y,
por otro, envolviendo las “situaciones límites”, en cuanto las tareas que ellos
implican al cumplirse constituyen los “actos límites” a los cuales nos hemos
referido.
En cuanto los temas no son percibidos como tales, envueltos y
envolviendo las “situaciones limites”, las tareas referidas a ellos, que son las
respuestas de los hombres a través de su acción histórica, no se dan en
términos auténticos o críticos.
En este caso, los temas se encuentran encubiertos por las “situaciones
límites” que se presentan a los hombres como si fuesen determinantes
históricas, aplastantes, frente a las cuales no les cabe otra alternativa, sino el
adaptarse a ellas. De este modo, los hombres no llegan a trascender las
“situaciones límites” ni a descubrir y divisar más allá de ellas y, en relación
contradictoria con ellas, el inédito viable.
En síntesis, las “situaciones límites” implican la existencia de aquellos a
quienes directa o indirectamente sirven y de aquellos a quienes niegan y frenan.
En el momento en que éstos las perciben ya no más como una “frontera
entre el ser y la nada, sino como una frontera entre el ser y el más ser”, se
hacen cada vez más críticos en su acción ligada a aquella percepción.
Percepción en que se encuentra implícito el inédito viable como algo definido a
cuya concreción se dirigirá su acción La tendencia, entonces, de los primeros,
es vislumbrar el inédito viable,
todavía como inédito viable, una “situación limite” amenazadora que, por esto
mismo, necesita no concretarse. De ahí que actúen en el sentido de mantener
la “situación límite” que les es favorable. (65)
De este modo, se impone a la acción liberadora, que es histórica, sobre un
contexto también histórico, la exigencia de que esté en relación de
correspondencia, no sólo con los temas generadores, sino con la percepción
que de ellos estén teniendo los hombres. Esta exigencia necesariamente
implica una segunda: la investigación de la temática significativa.
Los temas generadores pueden ser localizados en círculos concéntricos
que parten de lo más general a lo más particular.
Temas de carácter universal, contenidos en la unidad epocal más amplia
que abarca toda una gama de unidades y subunidades, continentales,
regionales, nacionales, etc., diversificados entre sí”. Como tema fundamental
de esta unidad más amplia, que podremos llamar nuestra época, se encuentra,
a nuestro parecer, el de la liberación que indica a su contrario, el tema de la
dominación, como objetivo que debe ser alcanzado. Es este tema angustiante el
que va dando a nuestra época el carácter antropológico a que hicimos
referencia anteriormente.
A fin de alcanzar la meta de la liberación, la que no se consigue sin la
desaparición de la opresión deshumanizante, es imprescindible la superación
de las “situaciones límites” en que los hombres se encuentran cosificados. En
círculos menos amplios nos encontramos con temas y “situaciones límites”
características de sociedades de un mismo continente o de continente distinto
que tienen en esos temas y en esas situaciones límites similitudes históricas.
La “situación límite” del subdesarrollo al cual está ligado el problema de la
dependencia, como tantos otros, es una connotación característica del “Tercer
Mundo” y tiene, como tarea, la superación de la “situación límite”, que es una
totalidad, mediante la creación de otra totalidad: la del desarrollo.
Si miramos ahora una sociedad determinada en su unidad epocal,
percibiremos que, además de una temática universal, continental o de un
mundo específico de semejanza históricas, ella vive sus propios temas, sus
“situaciones límites”.
En un circulo más restringido, observaremos diversificaciones temáticas
dentro de una misma sociedad, en las áreas y subáreas en que se divide y
todas, sin embargo, en relación con el todo en que participan. Son áreas y
subáreas que constituyen subunidades epocales. En una misma unidad
nacional, encontramos la contradicción de la “contemporaneidad de lo no
coetáneo”.
En las subunidades referidas, los temas de carácter nacional pueden ser o
no ser captados en su verdadero significado, o simplemente pueden ser
sentidos. A veces, ni siquiera son sentidos.
Lo imposible, sin embargo, es la inexistencia de temas en estas
subunidades epocales. El hecho de que los individuos de un área no capten un
“tema generador” sólo aparentemente oculto o el hecho de captarlo en forma
distorsionada puede significar ya la existencia de una “situación límite” de
opresión, en que los hombres se encuentran más inmersos que emersos.
De un modo general, la conciencia dominada, no sólo popular, que no
captó todavía la “situación límite” en su globalidad, queda en la aprehensión de
sus manifestaciones periféricas a las cuales presta la fuerza inhibidora que
cabe, sin embargo, a la “situación límite”. (66)
Este es un hecho de importancia indiscutible para el investigador de la
temática o del “tema generador”.
La cuestión fundamental en este caso radica en que, faltando a los
hombres una comprensión crítica de la totalidad en que están, captándola en
pedazos en los cuales no reconocen la interacción constitutiva de la misma
totalidad, no pueden conocerla, y no pueden porque para hacerlo requerirían
partir del punto inverso. Esto es, les sería indispensable tener antes la visión
totalizada del contexto para que, en seguida, separaran y aislaran los
elementos o las parcialidades del contexto, a través de cuya escisión volverían
con más claridad a la totalidad analizada.
Éste es un esfuerzo que cabe realizar en la metodología de la investigación
que proponemos, como en la educación problematizadora que defendemos. El
esfuerzo de presentar a los individuos dimensiones significativas de su
realidad, cuyo análisis crítico les posibilite reconocer la interacción de sus partes.
De esta manera, las dimensiones significativas que, a su vez, están
constituidas de partes en interacción, al ser analizadas, deben ser percibidas
por los individuos como dimensiones de la totalidad. De este modo, el análisis
crítico de una dimensión significativo-existencial posibilita a los individuos una
nueva postura, también crítica, frente a las “situaciones límites”. La captación
y la comprensión de la realidad se rehacen, ganando un nivel que hasta
entonces no tenían. Los hombres tienden a percibir que su comprensión y que
la “razón” de la realidad no están fuera de ella, como, a su vez, no se encuentra
dicotomizada de ellos, como si fuese un mundo aparte, misterioso y extraño,
que los aplastase.
En este sentido, la investigación del “tema generador”, que se encuentra
contenido en el “universo temático” mínimo (los temas generadores en
interacción), se realiza por medio de una metodología concienciadora. Más allá
de posibilitarnos su aprehensión, inserta o comienza a insertar a los hombres
en una forma critica de pensar su mundo
Empero, en la medida en que en la captación del todo que se ofrece a la
comprensión de los hombres, éste se les presenta como algo espeso que los
envuelve y que no llegan a vislumbrar, se hace indispensable que su búsqueda
se realice a través de la abstracción. No significa esto la reducción de lo
concreto a lo abstracto, lo que equivaldría a negar su dialecticidad, sino
tenerlos como opuestos que se dialectizan en el acto de pensar.
En el análisis de una situación existencial concreta, “codificada”,(67) se
verifica exactamente este movimiento del pensar.
La descodificación de la situación existencial provoca esta postura normal,
que implica un partir abstractamente hasta llegar a lo concreto, que implica
una ida de las partes al todo y una vuelta de éste a las partes, que implica un
reconocimiento del sujeto en el objeto (la situación existencial concreta) y del
objeto como la situación en que está el sujeto. (68)
Este movimiento de ida y vuelta, de lo abstracto a lo concreto, que se da
en el análisis de una situación codificada, si se hace bien la descodificación,
conduce a la superación de la abstracción con la percepción crítica de lo
concreto, ahora ya no más realidad espesa y poco vislumbrada.
Realmente, frente a una situación existencial codificada (situación
diseñada o fotografiada que remite, por abstracción, a lo concreto de la realidad
existencial), la tendencia de los individuos es realizar una especie de “escisión”
en la situación que se les presenta. Esta “escisión” en la práctica de la
descodificación corresponde a la etapa que llamamos de “descripción de la
situación”. La escisión de la situación figurada posibilita el descubrir la
interacción entre las partes del todo escindido.
Este todo, que es la situación figurada (codificada) y que antes había sido
aprehendida difusamente, pasa a ganar significado en la medida en que sufre
la “escisión” y en que el pensar vuelve hacia él, a partir de las dimensiones
resultantes de la escisión. Sin embargo, como la codificación es la
representación de una situación existencial, la tendencia de los individuos es
dar el paso de la representación de la situación (codificación) a la misma
situación concreta en la que y con la que se encuentran.
Teóricamente, es lícito esperar que los individuos pasen a comportarse de
la misma forma frente a su realidad objetiva, de lo que resulta que ella deja de
ser un callejón sin salida para ser lo que en verdad es: un desafío frente al cual
los hombres tienen que responder.
En todas las etapas de la descodificación estarán los hombres
exteriorizando su visión del mundo, su forma de pensarlo, su percepción
fatalista de la “situación limite” o la percepción estática o dinámica de la
realidad y, en la expresión de esta forma fatalista de pensar el mundo, de
pensarlo dinámica o estáticamente, en la manera como realizan su
enfrentamiento con el mundo, se encuentran envueltos sus “temas
generadores”.
Aun cuando un grupo de individuos no llegue a expresar concretamente
una temática generadora, o lo que puede parecer inexistencia de temas,
sugiere, por el contrario, la existencia de un tema dramático: el tema del
silencio. Sugiere una estructura constitutiva del mutismo ante la fuerza
aplastante de las “situaciones límites” frente a las cuales lo obvio es la
adaptación.
Es importante subrayar de nuevo que el “tema generador” no se encuentra
en los hombres aislados de la realidad ni tampoco en la realidad separada de
los hombres y, mucho menos, en una “tierra de nadie”. Sólo puede estar
comprendido en las relaciones hombres-mundo.
Investigar el “tema generador” es investigar, repitamos, el pensamiento de
los hombres referidos a la realidad, es investigar su actuar sobre la realidad,
que es su praxis.
La metodología que defendemos exige, por esto mismo, que en el flujo de
la investigación se hagan ambos sujetos de la misma, tanto los investigadores
como los hombres del pueblo que, aparentemente, serían su objeto.
Cuanto más asuman los hombres una postura activa en la investigación
temática, tanto más profundizan su toma de conciencia en torno de la realidad
y, explicitada su temática significativa, se la apropian.
Podrá decirse que este tener en los hombres los sujetos de la búsqueda de
su temática significativa sacrifica la objetividad de la investigación. Que los
hallazgos ya no serán “puros” porque habrán sufrido una interferencia intrusa.
En el caso, en última instancia, de aquellos que son o deben ser los mayores
interesados en su propia educación.
Esto revela una conciencia ingenua de la investigación temática, para la
cual los temas existirían en su pureza objetiva y original fuera de los hombres,
como si fuesen cosas.
Los temas, en verdad, existen en los hombres, en sus relaciones con el
mundo, referidos a hechos concretos. Un mismo hecho objetivo puede
provocar, en una subunidad epocal, un conjunto de “temas generadores”, y en
otra no provocar los mismos necesariamente. Existe, pues, una relación entre
el hecho objetivo, como un dato, la percepción que de él tengan los hombres y
los “temas generadores”.
Es a través de los hombres que se expresa la temática significativa, y al
expresarse en determinado momento puede ya no ser, exactamente, lo que era
antes, desde el momento en que haya cambiado su percepción de los datos
objetivos a los cuales se hayan referido los temas.
Desde el punto de vista del investigador, importa, en el análisis que haga
en el proceso de la investigación, detectar el punto de partida de los hombres
en su modo de visualizar la objetividad, verificando si durante el proceso se
observa o no alguna transformación en su modo de percibir la realidad.
La realidad objetiva continúa siendo la misma. Si la percepción de ella
varió en el flujo de la investigación, esto no significa perjudicar en nada su
validez. La temática significativa aparece, de cualquier modo, con su conjunto
de dudas, de anhelos, de esperanzas.
Es preciso que nos convenzamos de que las aspiraciones, los motivos, las
finalidades que se encuentran implícitos en la temática significativa, son
aspiraciones, finalidades y motivos humanos. Por esto, no están ahí, en un
cierto espacio, como cosas petrificadas, sino que están siendo. Son tan
históricos como los hombres. Insistimos, no pueden ser captados fuera de ellos.
Captarlos y entenderlos es entender a los hombres que los encarnan y la
realidad referida a ellos. Pero, precisamente porque no es posible entenderlos
fuera de los hombres, es necesario que éstos también los entiendan. La
investigación temática se hace, así, un esfuerzo común de toma de conciencia
de la realidad y de autoconciencia, que la inscribe como punto de partida del
proceso educativo o de la acción cultural de carácter liberador.
Es por esto por lo que, para nosotros, el riesgo de la investigación no
radica en que los supuestos investigados se descubran investigadores y, de
este modo, “corrompan” los resultados del análisis. El riesgo radica
exactamente en lo contrario. En dislocar el centro de la investigación, desde la
temática significativa, que es el objeto de análisis, a los hombres considerados
objetos de la investigación. Esta investigación en base a la cual se pretende
elaborar el programa educativo, en cuya práctica educador-educando y
educandos-educadores conjugan su acción cognoscente sobre el mismo objeto
cognoscible, tiene que basarse, igualmente, en la reciprocidad de la acción. En
este caso, de la misma acción de investigar.
La investigación temática, que se da en el dominio de lo humano y no en
el de las cosas, no puede reducirse a un acto mecánico. Siendo un proceso de
búsqueda de conocimiento, y por lo tanto de creación, exige de sus sujetos que
vayan descubriendo, en el encadenamiento de los temas significativos, la
interpenetración de los problemas.
Es por esto por lo que la investigación se hará tanto más pedagógica
cuanto más crítica y tanto más crítica en cuanto, dejando de perderse en los
esquemas estrechos de las visiones parciales de la realidad, de las visiones
“focalistas” de la realidad, se fije en la comprensión de la totalidad.
Es así como, en el proceso de búsqueda de la temática significativa, ya
debe estar presente la preocupación por la problematización de los propios
temas. Por sus vinculaciones con otros. Por su envoltura histórico-cultural.
Tal como no es posible —factor que destacamos al iniciar este capitulo—
elaborar un programa para ser donado al pueblo, tampoco lo es elaborar la
ruta de investigación del universo temático en base a puntos preestablecidos
por los investigadores que se juzgan a si mismos los sujetos exclusivos de la
investigación.
Tanto como la educación, la investigación que a ella sirve tiene que ser
una operación simpática, en el sentido etimológico de la palabra. Esto es, tiene
que constituirse en la comunicación, en el sentir común de una realidad que
no puede ser vista, mecanicistamente, separada, simplistamente bien
“comportada”, sino en la complejidad de su permanente devenir.
Investigadores profesionales y pueblo, en esta operación simpática que es
la investigación del tema generador, son ambos sujetos de este proceso.
El investigador de la temática significativa que, en nombre de la
objetividad científica, transforma lo orgánico en inorgánico, lo que está siendo
en lo que es, lo vivo en muerto, teme al cambio. Teme a la transformación. Ve
en ésta, a la que no niega pero sí rechaza, no un anuncio de vida, sino un
anuncio de muerte, de deterioro. Quiere conocer el cambio, no para estimularlo
o profundizarlo, sino para frenarlo.
Sin embargo, al temer al cambio, al intentar aprisionar la vida, al
reducirla a esquemas rígidos, al hacer del pueblo objeto de su acción
investigadora, al ver en el cambio el anuncio de la muerte, mata la vida y no
puede esconder su marca necrófila.
La investigación de la temática, repetimos, envuelve la investigación del
propio pensar del pueblo. Pensar que no se da fuera de los hombres, ni en un
hombre solo, ni en el vacío, sino en los hombres y entre los hombres, referidos
a la realidad.
No puedo investigar el pensar de otro referido al mundo si no pienso. Pero
no pienso auténticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, no
puedo pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigación
del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con él, como
sujeto de su pensamiento. Y si su pensamiento es mágico o ingenuo, será
pensando su pensar en la acción que él mismo se superará. Y la superación no
se logra en el acto de consumir ideas, sino de producirlas y transformarlas en
la acción y en la comunicación.
Siendo los hombres seres en “situación, se encuentran enraizados en
condiciones temporales y espaciales que los marcan y que, a su vez, ellos
marcan. Su tendencia es reflexionar sobre su propia situacionalidad, en la
medida en que, desafiados por ella, actúan sobre ella. Esta reflexión implica,
por esto mismo, algo más que estar en situacionalidad, que es su posición
fundamental. Los hombres son porque están en situación.
Y serán tanto más cuanto no sólo piensen críticamente su estar, sino que
críticamente actúen sobre él.
Esta reflexión sobre la situacionalidad equivale a pensar la propia
condición de existir. Un pensar critico, a través del cual los hombres se
descubren en “situación”. Sólo en la medida en que ésta deja de parecerles una
realidad espesa que los envuelve, algo más o menos nublado en el que y bajo el
cual se hallan, un callejón sin salida que los angustia, y lo captan como la
situación objetivo-problemática en que se encuentran, significa que existe el
compromiso. De la inmersión en que se hallaban emergen capacitándose para
insertarse en la realidad que se va descubriendo.
De este modo, la inserción es un estado mayor que la emersión y resulta
de la concienciación de la situación. Es la propia conciencia histórica.
De ahí que sea la concienciación la profundización de la toma de
conciencia, característica de toda emersión.
Es en este sentido que toda investigación temática de carácter
concienciador se hará pedagógica y toda educación auténtica se transforma en
investigación del pensar.
Cuanto más investigo el pensar del pueblo con el, tanto más nos
educamos juntos. Cuanto más nos educamos, tanto más continuamos investigando.
Educación e investigación temática, en la concepción problematizadora de
la educación, se tornan momentos de un mismo proceso.
Mientras en la práctica “bancaria” de la educación, antidialógica por
esencia y, por ende, no comunicativa, el educador deposita en el educando el
contenido programático de la educación, que él mismo elabora o elaboran para
él, en la práctica problematizadora, dialógica por excelencia, este contenido,
que jamás es “depositado”, se organiza y se constituye en la visión del mundo
de los educandos, en la que se encuentran sus “temas generadores”. Por esta
razón, el contenido ha de estar siempre renovándose y ampliándose.
La tarea del educador dialógico es, trabajando en equipo interdisciplinario
este universo temático recogido en la investigación, devolverlo no como
disertación sino como problema a los hombres de quienes lo recibió.
Si en la etapa de alfabetización, la educación problematizadora o
educación de la comunicación busca e investiga la “palabra generadora”, (69) en
la posalfabetización busca e investiga el “tema generador”.
En una visión liberadora y no “bancaria” de la educación, su contenido
programático no implica finalidades que deben ser impuestas al pueblo, sino,
por el contrario, dado que nace de él, en diálogo con los educadores, refleja sus
anhelos y esperanzas. De ahí la exigencia de la investigación de la temática
como punto de partida del proceso educativo, como punto de partida de su dialogicidad.
De ahí también el imperativo de que la metodología de la investigación sea
también concienciadora.
¿Qué haremos, por ejemplo, si tenemos la responsabilidad de coordinar
un plan de educación de adultos en un área campesina, que revela, incluso, un
alto porcentaje de analfabetismo? El plan incluiría la alfabetización y la
posalfabetización. Estaríamos, por lo tanto, obligados a realizar tanto la
investigación de las palabras “generadoras” como la de los “temas generadores”
en base a los cuales tendríamos el programa para ambas etapas del desarrollo del plan.
Concentrémonos, con todo, en la investigación de los “temas generadores”
o de la temática significativa. (70)
Delimitada el área en que se va a trabajar, conocida ésta a través de
fuentes secundarias, empiezan los investigadores la primera etapa de la
investigación.
Ésta, como todo comienzo, en cualquier actividad en el dominio de lo
humano, puede presentar dificultades y riesgos. Riesgos y dificultades
normales, hasta cierto punto, aunque no siempre existentes, en la primera
aproximación a los individuos del área.
Es que, en este encuentro, los investigadores necesitan obtener que un
número significativo de personas acepte sostener una conversación informal
con ellos y en la cual les hablarán sobre los objetivos de su presencia en el
área. En la cual explicarán el porqué, el cómo y el para qué de la investigación
que pretenden realizar y que no pueden hacer si no se establece una relación
de simpatía y confianza mutuas.
En el caso de que aceptaran la reunión y en ésta adhirieran no sólo a la
investigación sino al proceso que le sigue, (71) deben los investigadores estimular
a los presentes para que, de entre ellos, aparezcan quienes quieran participar
directamente del proceso de la investigación como sus auxiliares. De este
modo, ésta se inicia con un diálogo sin rodeos, entre todos.
Una serie de informaciones sobre la vida en el área, necesarias para su
comprensión, tendrá sus recolectores en estos voluntarios. Sin embargo,
mucho más importante que la recolección de estos datos es su presencia activa
en la investigación.
Conjuntamente con el trabajo del equipo local, los investigadores inician
sus visitas al área, siempre auténticamente, nunca forzosamente, como
observadores simpáticos. Por esto mismo, con actitudes comprensivas frente a
lo que observan.
Si bien es normal que los investigadores lleguen al área de investigación
moviéndose dentro de un marco conceptual y valorativo que estará presente en
su percepción del observado, esto no debe significar, sin embargo, que deban
transformar la investigación temática en un medio para imponer este marco.
La única dimensión que se supone deban tener los investigadores en este
marco en el cual se mueven y el cual se espera que se haga común con aquel
de los hombres cuya temática se busca investigar, es la de la percepción critica
de su realidad, que implica un método correcto de aproximación de lo concreto
para descubrirlo. Y esto no se impone.
Es en este sentido que, desde sus comienzos, la investigación temática se
va conformando como un quehacer educativo. Como acción cultural.
En sus visitas, los investigadores van fijando su “mirada” critica en el área
en estudio, como si ella fuese para ellos una especie de “codificación” al vivo,
enorme y sui generis que los desafía. Por esto mismo, visualizando el área como
una totalidad, intentarán, visita tras visita, realizar la “escisión” de ésta, en el
análisis de las dimensiones parciales que los van impresionando.
En este esfuerzo de “escisión”, con el que más adelante volverán a
adentrarse en la totalidad, van ampliando su comprensión de ella, en la
interacción de sus partes.
En la etapa de esta descodificación, igualmente sui generis, los
investigadores ora inciden su visión crítica, observadora, directamente sobre
ciertos momentos de la existencia del área, ora lo hacen a través de diálogos
informales con sus habitantes.
En la medida en que realizan la descodificación de esta codificación viva,
sea por la observación de los hechos, sea a través de la conversación informal
con los habitantes del área, irán registrando incluso aquellas cosas que,
aparentemente, son poco importantes. El modo de conversar de los hombres;
su forma de ser. Su comportamiento en el culto religioso, en el trabajo. Irán
registrando las expresiones del pueblo, su lenguaje, sus palabras, su sintaxis,
que no es lo mismo que su pronunciación defectuosa, sino la forma de
construir su pensamiento. (72)
Esta descodificación de lo vivo implica, necesariamente, el que los
investigadores, a su vez, sorprendan el área en momentos distintos. Es
necesario que lo visiten en horas de trabajo en el campo; que asistan a
reuniones de alguna asociación popular, observando el comportamiento de sus
participantes, el lenguaje usado, las relaciones entre directorio y socios; el
papel que desempeñan las mujeres, los jóvenes. Es indispensable que la visiten
en horas de descanso, que presencien a sus habitantes en actividades
deportivas; que conversen con las personas en sus casas, registrando
manifestaciones en torno a las relaciones marido-mujer, padres-hijos; en fin,
que ninguna actividad, en esta etapa, se pierda en esta primera comprensión
del área.
A propósito de cada una de estas visitas de observación comprensiva, los
investigadores deben redactar un pequeño informe, cuyo contenido sea
discutido por el equipo reunido en seminario, y en el cual se vayan evaluando
los hallazgos, tanto de los investigadores profesionales como de los auxiliares
de la investigación y representantes del pueblo, en estas primeras
observaciones que ellos realizaron. De ahí que este seminario de evaluación
deba realizarse en el área de trabajo, para que puedan éstos participar de él.
Se observa que los puntos fijados por los diversos investigadores, que sólo
son conocidos por todos en las reuniones de seminario evaluativo, coinciden,
de modo general, con excepción de uno que otro aspecto que impresionó más
singularmente a uno u otro investigador.
Dichas reuniones de evaluación constituyen un segundo momento de la
“descodificación” al vivo que los investigadores realizan de la realidad que se les
presenta como aquella codificación sui generis.
En efecto, en la medida en que, uno a uno, van todos exponiendo cómo
percibieron este o aquel momento que más les impresionó en el ensayo
descodificador, cada exposición particular, desafiándolos a todos, como
descodificadores de la misma realidad, va representándoles la realidad recién
presentada a su conciencia, intencionada a ella. En este momento “readmiran”
su admiración anterior en el relato de la “admiración” de los demás.
De este modo, la escisión que cada uno hace de la realidad, en el proceso
particular de su descodificación, lo remite dialógicamente al todo “escindido”
que se retotaliza y se ofrece a los investigadores para un nuevo análisis, al que
seguirá un nuevo seminario evaluativo y crítico del que participarán, como
miembros del equipo, los representantes populares.
Cuanto más escindan el todo y lo retotalicen en la re-admiración que
hacen de su admiración, más se van aproximando a los núcleos centrales de
las contradicciones principales y secundarias en que están envueltos los
individuos del área.
Podríamos pensar que en esta primera etapa de la investigación, al
apropiarse de los núcleos centrales de aquellas contradicciones a través de su
observación, los investigadores estarían capacitados para organizar el
contenido programático de la acción educativa.
En verdad, si el contenido de esta acción refleja las contradicciones del
área, estará indiscutiblemente constituido por su temática significativa.
No tememos, inclusive, afirmar que el margen de probabilidad de éxito
para la acción que se desarrollará a partir de estos datos sería mucho mayor
que el de una acción cuyos contenidos resultaran de programaciones
verticales.
Esta no debe ser una tentación por la cual los investigadores se dejen
seducir.
Lo básico, a partir de la percepción inicial de este núcleo de
contradicciones, entre los cuales estará incluida la principal de la sociedad
como una unidad epocal mayor, es estudiar a qué nivel de percepción de ellas
se encuentran los individuos del área.
En el fondo, estas contradicciones se encuentran constituyendo
“situaciones límites”, envolviendo temas y apuntando tareas.
Si los individuos se encuentran adheridos a estas “situaciones límites”,
imposibilitados de “separarse” de ellas, el tema a ellas referido será
necesariamente el de fatalismo y la tarea a él asociada es la de no tener tarea
alguna.
Es por esto por lo que, aunque las “situaciones límites” sean realidades
objetivas y estén provocando necesidades en los individuos, se impone
investigar con ellos la conciencia que de ellas tengan.
Una “situación limite”, como realidad concreta, puede provocar en
individuos de áreas diferentes, y hasta de subáreas de una misma área, temas
y tareas opuestas, que exigen, por lo tanto, una diversificación programática
para su descubrimiento.
De ahí que la preocupación básica de los investigadores debe centrarse en
el conocimiento de lo que Goldman (73) llama “conciencia real” (efectiva) y
“conciencia máxima posible”.
La conciencia real (o efectiva), al constituirse en los “obstáculos y desvíos”
que la realidad empírica impone a la instauración de la “conciencia máxima
posible” —“máximo de conciencia adecuada a la realidad”—, implica la
imposibilidad de la percepción, más allá de las “situaciones limites», de lo que
denominamos como el “inédito viable”.
Es porque, para nosotros, el “inédito viable” (el cual no puede ser
aprehendido al nivel de la “conciencia real o efectivo”) se concreta en la acción
que se lleva a efecto, y cuya viabilidad no era percibida. Existe, así, una
relación entre el “inédito viable” y la conciencia real, entre la acción que se lleva
a cabo y la “conciencia máxima posible”.
La “conciencia posible” (Goldman) parece poder ser identificada con lo que
Nicolai (74) llama “soluciones practicables no percibidas” (nuestro “inédito viable”)
en oposición a las “soluciones practicables percibidas” y a las “soluciones
efectivamente realizables” que corresponden a la “conciencia real” (o efectiva) de Goldman.
Esta es la razón por la cual el hecho de que los investigadores, en la
primera etapa de la investigación, hayan llegado a la aprehensión más o menos
aproximada del conjunto de contradicciones, no los autoriza a pensar en la
estructuración del contenido programático de la acción educativa. Hasta
entonces, esta visión es todavía la de ellos y no la de los individuos frente a su realidad.
La segunda fase de la investigación comienza precisamente cuando los
investigadores, con los datos que recogieron, llegan a la aprehensión de aquel
conjunto de contradicciones.
A partir de este momento, siempre en equipo, se escogerán algunas de
estas contradicciones, con las que se elaborarán las codificaciones que servirán
para la investigación temática.
En la medida en que las codificaciones (pintadas o fotografiadas y, en
ciertos casos, preferentemente fotografiadas) (75) son el objeto que se ofrece al
análisis crítico de los sujetos descodificadores y del cual dependen, su
preparación debe obedecer a ciertos principios que no son solamente los que
guían la confección de simples ayudas visuales.
Una primera condición que debe cumplirse se refiere a que,
necesariamente, deben representar situaciones conocidas por los individuos
cuya temática se busca detectar, lo que las hace reconocibles para ellos,
posibilitando, de este modo, su reconocimiento en ellas.
No sería posible, ni en el proceso de investigación, ni en las primeras fases
de lo que a ella sigue, el de la devolución de la temática significativa como
contenido programático, proponer representaciones de realidades extrañas a
los individuos.
Es que este procedimiento, aunque dialéctico, puesto que los individuos,
al analizar una realidad extraña, la comparan con la suya, descubriendo las
limitaciones de ésta, no puede proceder a otro, exigible por el estado de
inmersión de los individuos: aquel en que, analizando su propia realidad,
perciben su percepción anterior, de lo que resulta una nueva percepción de la
realidad, percibida en forma distorsionada.
Igualmente fundamental para su preparación es la condición de que las
codificaciones no tengan su núcleo temático ni demasiado explícito, ni
demasiado enigmático. En el primer caso, corren el riesgo de transformarse en
codificaciones propagandistas, frente a las cuales los individuos no tienen otra
descodificación que hacer, sino la que se encuentra implícita en ellas, en forma
dirigida. En el segundo caso, se corre el riesgo de convertirse en juego de
adivinanzas o en un “rompecabezas”.
En la medida en que representan situaciones existenciales, las
codificaciones deben ser simples en su complejidad y ofrecer posibilidades
múltiples de análisis en su descodificación, lo que evita el dirigismo
masificador de la codificación propagandista. Las codificaciones no son
marbetes, son objetos cognoscibles, desafíos sobre los que debe incidir la
reflexión crítica de los sujetos descodificadores. (76)
Al ofrecer posibilidades múltiples de análisis en el proceso de su
descodificación, las codificaciones, en la organización de sus elementos
constitutivos, deben ser una especie de “abanico temático”. De esta forma, en
la medida en que los sujetos descodificadores incidan su reflexión critica sobre
ellas, irá “abriéndose” en dirección de otros temas.
Dicha apertura, que no existirá en caso de que su contenido temático esté
demasiado explícito o demasiado enigmático, es indispensable para la
percepción de las relaciones dialécticas que existen entre lo que representan y
sus contrarios.
A fin de atender, igualmente, a esta exigencia fundamental, es
indispensable que la codificación, reflejando una situación existencial,
constituya objetivamente una totalidad. De ahí que sus elementos deban
encontrarse en interacción, en la composición de la totalidad.
En el proceso de la descodificación los individuos, exteriorizando su
temática, explicitan su “conciencia real” de la objetividad.
En la medida en que, al hacerlo, van percibiendo cómo actuaban al vivir la
situación analizada, llegan a lo que antes denominábamos percepción de la
percepción anterior.
Al tener la percepción de la percepción anterior, perciben en forma
diferente la realidad y, ampliando el horizonte de su percibir, van
sorprendiendo más fácilmente, en su “visión de fondo”, las relaciones
dialécticas entre una y otra dimensión de la realidad. Dimensiones referidas al
núcleo de la codificación sobre las que incide la operación descodificadora.
Dado que la descodificación es, en el fondo, un acto cognoscente, realizado
por los sujetos descodificadores, y como este acto recae sobre la representación
de una situación concreta, abarca igualmente el acto anterior con el cual los
mismos individuos habían aprehendido la misma realidad que ahora se
representa en la codificación.
Promoviendo la percepción de la percepción anterior y el conocimiento del
conocimiento anterior, la descodificación promueve, de este modo, el
surgimiento de una nueva percepción y el desarrollo de un nuevo
conocimiento.
La nueva percepción y el nuevo conocimiento cuya formación ya comienza
en esta etapa de la investigación, se prolongan, sistemáticamente, en el
desarrollo del plan educativo, transformando el “inédito viable” en “acción que
se realiza” con la consiguiente superación de la “conciencia real” por la
“conciencia máxima posible”.
Por todo esto se impone una exigencia más en la preparación de las
codificaciones, cual es el que representen contradicciones en lo posible
“inclusivas” de otras, como advierte José Luis Fiori. (77) Que sean codificaciones
con un máximo de “inclusividad” de otras que constituyen el sistema de
contradicciones del área en estudio. Es por esto mismo por lo que, una vez
preparada una de estas codificaciones “inclusivas” capaz de “abrirse” en un
“abanico temático” en el proceso de su descodificación, se preparan las demás
“incluidas” en ella como sus dimensiones dialectizadas. La descodificación de
las primeras tendrá una iluminación explicativamente dialéctica en la
descodificación de la segunda.
En este sentido, un chileno, Gabriel Bode, (78) que hace más de dos años
que trabaja con el método en la etapa de posalfabetización, contribuyó con un
aporte de gran importancia.
En su experiencia, observó que los campesinos solamente se interesaban
por la discusión cuando la codificación se refería, directamente, a dimensiones
concretas de sus necesidades sentidas. Cualquier desvío en la codificación, así
como cualquier intento del educador por orientar el diálogo, en la
descodificación, hacia otros rumbos que no fuesen los de sus necesidades
sentidas provocaban su silencio y la indiferencia de aquéllos.
Por otro lado, observaba que, aunque la codificación se centrase en las
necesidades sentidas (una codificación no “inclusiva” en el sentido que señala
José Luis Fiori) los campesinos no conseguían, en el proceso de su análisis,
organizar ordenadamente la discusión, “perdiéndose” la mayoría de las veces,
sin alcanzar la síntesis. Así, tampoco percibían o percibían en raras ocasiones
las relaciones existentes entre sus necesidades sentidas y las razones objetivas
más próximas o menos próximas de las mismas.
Les faltaba, diríamos nosotros, la percepción del “inédito viable”, más allá
de las “situaciones límites”, generadoras de sus necesidades.
No les era posible sobrepasar su experiencia existencial focalista, ganando
la conciencia de la totalidad.
De este modo, resolvió experimentar la proyección simultánea de
situaciones, y la forma en que desarrolló su experimento es lo que constituye el
aporte indiscutiblemente importante que hiciera.
Inicialmente proyecta la codificación (muy simple en la constitución de
sus elementos) de una situación existencial. A esta codificación la llama
“esencial”, aquella que representa el núcleo básico y que, abriéndose en
“abanico temático categórico”, se extenderá a las otras, que él designa como
“codificaciones auxiliares”.
Una vez descodificada la “esencial”, manteniéndola proyectada como
soporte referencial para las conciencias a ella intencionadas, va sucesivamente
proyectan-do a su lado las codificaciones “auxiliares”.
Con éstas, que están en relación directa con la codificación “esencial”,
consigue mantener vivo el interés de los individuos, que en lugar de “perderse”
en los debates llegan a la síntesis de los mismos.
En el fondo, el gran hallazgo de Gabriel Bode radica en que él consiguió
proporcionar a la cognoscibilidad de los individuos, a través de la dialecticidad
planteada entre la codificación “esencial” y las “auxiliares”, el sentido de la
totalidad. Los individuos, inmersos en la realidad, con sólo la sensibilidad de
sus necesidades, emergen de ella y, así, adquieren la razón de las necesidades.
De este modo, podrán superar el nivel de la “conciencia real” mucho más
rápidamente, logrando así el de la “conciencia posible”.
Si es éste el objetivo de la educación problematizadora que defendemos, la
investigación temática, siendo un momento de ella, no puede escapar de este
objetivo.
Una vez preparadas las codificaciones y estudiados por el equipo
interdisciplinario todos los posibles ángulos temáticos contenidos en ellas, los
investigadores inician la tercera etapa de la investigación.
En ésta, vuelven al área para empezar los diálogos descodificadores, en los
“círculos de investigación temática”. (79)
En la medida en que hacen operables estos círculos (80) con la
descodificación del material elaborado en la etapa anterior, van siendo
grabadas las discusiones que serán analizadas posteriormente por el equipo
interdisciplinario. En las reuniones de análisis de este material debieran estar
presentes los auxiliares de la investigación, representantes del pueblo y
algunos participantes de los “círculos de investigación”. Su aporte, al margen
de ser un derecho que a ellos cabe, es indispensable en el análisis de los especialistas.
Es así como, tanto sujetos como especialistas, en el tratamiento de estos
datos, serán rectificadores y ratificadores de la interpretación de los hallazgos
que en la investigación se hagan.
Desde el punto de vista metodológico, la investigación, que desde su inicio
se basa en la relación simpática a que nos referimos, tiene además esta
dimensión fundamental para su seguridad: la presencia crítica de los
representantes del pueblo desde su comienzo hasta su fase final, la del análisis
de la temática encontrada, que se prolonga en la organización del contenido
programático de la acción educativa, como acción cultural liberadora.
A estas reuniones de descodificación en los “círculos de investigación
temática”, además del investigador como coordinador auxiliar de la
descodificación, asistirán dos especialistas, un psicólogo y un sociólogo, cuya
tarea será la de registrar las reacciones más significativas o aparentemente
poco significativas de los sujetos descodificadores.
En el proceso de la descodificación, cabe al investigador auxiliar de ésta,
no sólo escuchar a los individuos, sino desafiarlos cada vez más,
problematizando, por un lado, la situación existencial codificada y, por otro, las
propias respuestas que van dando aquéllos a lo largo del diálogo.
De este modo, los participantes del “círculo de investigación temática” van
extroyectando, por la fuerza catártica de la metodología, una serie de
sentimientos, de opiniones de sí, del mundo y de los otros que posiblemente no
extroyectarían en circunstancias diferentes.
En una de las investigaciones realizadas en Santiago (desgraciadamente
no concluida), al discutir un grupo de individuos, residentes en un conventillo,
una escena en que aparecían un hombre embriagado que caminaba por la calle
y, en una esquina, tres jóvenes que conversaban, los participantes del círculo
de investigación afirmaban que “ahí el borracho apenas es productivo y útil a la
nación: el borracho que viene de vuelta a casa, después del trabajo, donde
gana poco, preocupado por la familia, cuyas necesidades no puede atender”.
“Es el único trabajador.” “Él es un trabajador decente como nosotros, que
también somos borrachos.”
El interés del investigador, el psiquiatra Patricio López, a cuyo trabajo
hiciéramos referencia en nuestro ensayo anterior, (81) era estudiar aspectos del
alcoholismo. Sin embargo, probablemente, no habría conseguido estas
respuestas si se hubiese dirigido a aquellos individuos con un cuestionario
elaborado por él mismo. Tal vez al preguntárselo directamente negaran,
incluso, que bebían de vez en cuando. Frente a la codificación de una situación
existencial, reconocible por ellos y en la cual se reconocían, en relación
dialógica entre sí y con el investigador, dijeron lo que realmente sentían.
Hay dos aspectos importantes en las declaraciones de estos hombres. Por
un lado, la relación expresa entre ganar poco, sentirse explotados con un
“salario que nunca alcanza” y su borrachera. Se embriagan como una especie
de evasión de la realidad, como una tentativa por superar la frustración de su
“no-actuar”. Una solución, en el fondo, autodestructiva, necrófila. Por otro
lado, la necesidad de valorar al que bebe. Era el “único útil a la nación, porque
trabajaba, en tanto los otros lo que hacían era hablar mal de la vida ajena”.
Además, la valoración del que bebe, su identificación con él, como trabajadores
que también beben. Trabajadores decentes.
Imaginemos ahora el fracaso de un educador del tipo que Niebuhr llama
“moralista”, que fuera a predicar a esos hombres contra el alcoholismo,
presentándoles como ejemplo de virtud lo que, para ellos, no es manifestación
alguna de virtud.
El único camino a seguir, en este caso como en otros, es la concienciación
de la situación, intentándola desde la etapa de la investigación temática.
Concienciación que no se detiene estoicamente en el reconocimiento puro,
de carácter subjetivo, de la situación, sino que, por el contrario, prepara a los
hombres, en el plano de la acción, para la lucha contra los obstáculos a su
humanización.
En otra experiencia, de la que participamos, esta vez con campesinos,
observamos que, durante toda la discusión sobre una situación de trabajo en el
campo, la tónica del debate era siempre la reivindicación salarial y la necesidad
de unirse, de crear su sindicato para esta reivindicación y no para otra.
Se discutieron tres situaciones en este encuentro y la tónica fue siempre
la misma: reivindicación salarial y sindicato para satisfacer esta reivindicación.
Imaginemos ahora un educador que organizase su programa “educativo”
para estos hombres y, en lugar de proponer la discusión de esta temática, les
propusiera la lectura de textos que, ciertamente, denominaría “saludables” y en
los cuales se habla, angelicalmente, de que “el ala es del ave”.
Y esto es lo que se hace, en términos preponderantes, en la acción
educativa, como en política, porque no se tiene en cuenta que la dialogicidad
de la educación comienza con la investigación temática.
Su última etapa se inicia cuando los investigadores, una vez terminadas
las descodificaciones en los círculos, dan comienzo al estudio sistemático e
interdisciplinario de sus hallazgos.
En un primer momento, escuchando grabación por grabación, todas las
que fueran hechas de las descodificaciones realizadas, y estudiando las notas
tomadas por el psicólogo y por el sociólogo, observadores del proceso
descodificador, van arrojando los temas explícitos o implícitos en afirmaciones
hechas en los “círculos de investigación”.
Dichos temas deben ser clasificados en un cuadro general de ciencias, sin
que esto signifique, no obstante, que aparezcan, en una futura elaboración del
programa, como formando parte de departamentos estancos. Sólo significa que
existe una visión más específica, más central, de un tema, conforme a su
situación en un dominio cualquiera de las especializaciones.
El tema del desarrollo, por ejemplo, aunque situado en el campo de la
economía, no le es exclusivo. Recibiría así el enfoque sociológico, el
antropológico, así como el enfoque de la psicología social, interesadas en la
cuestión del cambio cultural, en el cambio de actitudes, en los valores, que
interesan, igualmente, a una filosofía del desarrollo.
Recibiría el enfoque de las ciencias políticas interesadas en las decisiones
que envuelven el problema, el enfoque de la educación, etcétera.
De este modo, los temas que fueran captados dentro de una totalidad,
jamás serán tratados esquemáticamente. Sería una lástima si, después de
investigada la riqueza de su interpretación con otros aspectos de la realidad, al
ser “tratados” perdieran esta riqueza, vaciando su fuerza en la estrechez de los
“especialismos”.
Una vez realizada la delimitación temática, cabrá a cada especialista,
dentro de su campo, presentar al equipo interdisciplinario el proyecto de
“reducción” de su tema. En el proceso de “reducción” de éste, el especialista
busca sus núcleos fundamentales que, constituyéndose en unidades de
aprendizaje y estableciendo una secuencia entre sí, dan la visión general del
tema “reducido. En la discusión de cada proyecto específico se van anotando
las sugerencias de varios especialistas. Estas, ora se incorporan a la
“reducción” en elaboración, ora constarán de pequeños ensayos a ser escritos
sobre el tema “reducido”, ora sobre una cosa u otra. Estos pequeños ensayos, a
los que se adjuntan sugerencias bibliográficas, son valiosas ayudas para la
formación de los educadores-educandos que trabajarán en los “círculos de cultura”.
En este esfuerzo de “reducción de la temática significativa”, el equipo
reconocerá la necesidad de introducir algunos temas fundamentales, aunque
éstos no fueran sugeridos por el pueblo, durante la investigación. La
introducción de estos temas, cuya necesidad ha sido comprobada,
corresponde, inclusive, a la dialogicidad de la educación de que tanto hemos
hablado. Si la programación educativa es dialógica, esto significa el derecho
que también tienen los educadores-educandos de participar en ella, incluyendo
temas no sugeridos. A éstos, por su función, los llamamos “temas bisagra”.
Como tales, ora facilitan la comprensión entre dos temas en el conjunto de
la unidad programática, ocupando un posible vacío entre ambos, ora encierran
en sí las relaciones a ser percibidas entre el contenido general de la
programación y la visión del mundo que esté teniendo el pueblo. De ahí que
uno de estos temas pueda encontrarse en el “rostro” de las unidades temáticas.
El “concepto antropológico de cultura” es uno de estos “temas bisagra”
que liga la concepción general del mundo que el pueblo esté teniendo al resto
del programa. Aclara, por medio de su comprensión, el papel de los hombres en
el mundo y con el mundo, como seres de la transformación y no de la
adaptación. (82)
Realizada la “reducción” (83) de la temática investigada, la etapa que sigue,
según ya vimos, es la de su “codificación”. La de escoger el mejor canal de
comunicación para este o aquel tema “reducido” y su representación. Una
“codificación” puede ser simple o compuesta. En el primer caso, pueden usarse
el canal visual, pictórico o gráfico, el táctil o el canal auditivo. En el segundo,
multiplicidad de canales. (Ver esquema)
La elección del canal visual, pictórico o gráfico, depende no sólo de la
materia a codificar, sino también de los individuos a quienes se dirige y de si
éstos tienen o no experiencia de lectura.
Una vez elaborado el programa, con la temática ya reducida y codificada
se confecciona el material didáctico. Fotografías, diapositivas, filmes, carteles,
textos de lectura, etc.
En la confección de este material el equipo puede elegir algunos temas, o
aspectos de algunos de ellos, y, cuándo y dónde sea posible, usando
grabadoras, proponerlos a especialistas como temas para una entrevista a ser
realizada con uno de los miembros del equipo.
Admitamos, entre otros, el tema del desarrollo. El equipo elegiría dos o
más especialistas (economistas), inclusive podrían ser de escuelas diferentes, y
les hablaría de su trabajo invitándolos a dar su contribución en términos de
una entrevista en lenguaje accesible sobre tales puntos. Si los especialistas
aceptan, se hace la entrevista de 15 a 20 minutos. Se puede, incluso, sacar
una fotografía del especialista cuando habla. En el momento en que se
propusiera al pueblo el contenido de su entrevista, se diría antes quién es él.
Lo que hizo. Lo que hace. Lo que ha escrito, mientras se proyecta su fotografía
en diapositivas. Si es un profesor universitario, al declararse su condición de
tal se podría discutir con el pueblo lo que le parecen las universidades de su
país. Cómo las ve. Lo que espera de ellas.
El grupo sabría que, después de escuchar la entrevista, sería discutido su
contenido, con lo que pasaría a funcionar como una codificación auditiva.
Una vez realizado el debate, el equipo haría posteriormente un relato al
especialista en torno a la reacción del pueblo frente a su palabra. De esta
manera, se estaría vinculando intelectuales, muchas veces de buena voluntad
pero las más de las veces alienados de la realidad popular, a esta realidad, y se
estaría también proporcionando al pueblo la posibilidad de conocer y criticar el
pensamiento del intelectual.
Algunos de estos temas o algunos de sus núcleos pueden ser presentados
a través de pequeñas dramatizaciones que no contengan ninguna respuesta. El
tema en sí, nada más.
La dramatización funcionaría como codificación, como situación
problematizadora, a la que seguiría la discusión de su contenido.
Otro recurso didáctico, dentro de una visión problematizadora y no
“bancaria” de la educación, sería la lectura y discusión de artículos de revistas,
diarios, capítulos de libros, empezando por trozos simples. Como en las
entrevistas grabadas, antes de empezar la lectura del artículo o del libro se
hablaría también de su autor. En seguida, se realizaría el debate en torno al
contenido de la lectura.
Nos parece indispensable, en la línea del empleo de estos recursos, un
análisis del contenido de los editoriales de prensa a propósito de un mismo
acontecimiento. ¿Por qué razón los diarios se manifiestan en forma tan
diferente sobre un mismo hecho? Que el pueblo, entonces, desarrolle su
espíritu crítico para que, al leer los diarios o al oír el noticiario de las emisoras
de radio, lo haga no ya pasivamente, como objeto de los “comunicados” que le
prescriben, sino como una conciencia que necesita liberarse.
Una vez preparado el material, a lo que se añadirían lecturas previas sobre
toda esta temática, el equipo de educadores estará preparado para devolvérsela
al pueblo, sistematizada y ampliada. Temática que, saliendo del pueblo, vuelve
ahora a él, como problemas que debe descifrar, y no como contenidos que
deban serle depositados.
El primer trabajo de los educadores de base será la presentación del
programa general de la labor que se iniciará. Programa con el cual el pueblo se
identificará, y frente al que no se sentirá como un extraño, puesto que en él se
inició.
Fundamentados en la dialogicidad de la educación, los educadores
explicarán la presencia en el programa de los “temas bisagra” y de su
significado.
¿Cómo hacer, sin embargo, en caso de que no se pueda disponer de los
recursos para esta investigación temática previa en los términos analizados?
Con un mínimo de conocimiento de la realidad pueden los educadores
escoger algunos temas básicos que funcionarían como “codificaciones de
investigación”. Empezarían así el plan con temas introductorios al mismo
tiempo en que iniciarían la investigación temática para el desdoblamiento del
programa, a partir de estos temas.
Uno de ellos, que nos parece, como ya dijimos, un tema central e
indispensable, es el del concepto antropológico de cultura. Sean campesinos u
obreros, en programa de alfabetización o de posalfabetización, el inicio de sus
discusiones en busca de un mayor conocimiento, en el sentido instrumental de
la palabra, es el debate de este concepto.
En la medida en que discuten el mundo de la cultura, van aclarando su
conciencia de la realidad, en el cual están implícitos varios temas. Van
refiriéndose a otros aspectos de la realidad, que empieza a ser descubierta en
una visión crecientemente crítica. Aspectos que implican también otros tantos
temas.
Con la experiencia que hoy tenemos, podemos afirmar que si es bien
discutido el concepto de cultura, en todas o en la mayor parte de sus
dimensiones, nos puede proporcionar varios aspectos de un programa
educativo. Pero, más allá de la captación casi indirecta de una temática, en la
hipótesis a que ahora nos referimos, los educadores pueden, después de
algunos días de relaciones horizontales con los participantes de los “círculos de
cultura”, preguntar directamente: “¿Qué otros temas o asuntos podríamos
discutir además de éste?” En la medida en que fueran respondiendo, y luego de
anotar la respuesta, los educadores lo van proponiendo al grupo también como
un problema.
Supongamos que uno de los miembros del grupo dice: “Me gustaría
discutir sobre el nacionalismo”. “Muy bien”, diría el educador, después de
registrar la sugerencia, y añadiría: “¿Qué significa nacionalismo? ¿Por qué
puede interesarnos una discusión sobre el nacionalismo?”
Es probable que con la problematización de la sugerencia, del grupo
surjan nuevos temas. Así, en la medida en que todos van manifestándose, el
educador irá problematizando una a una las sugerencias que nacen del grupo.
Si, por, ejemplo, en un área donde funcionan 30 “círculos de cultura” en
la misma noche, todos los “coordinadores” (educadores) proceden así, el equipo
central tendrá material temático rico para estudiar, dentro de los principios
discutidos en la primera hipótesis de la investigación de la temática
significativa.
Lo importante, desde el punto de vista de la educación liberadora y no
“bancaria”, es que, en cualquiera de los casos, los hombres se sientan sujetos
de su pensar, discutiendo su pensar, su propia visión del mundo, manifestada,
implícita o explícitamente, en sus sugerencias y en las de sus compañeros.
Porque esta visión de la educación parte de la convicción de que no puede
ni siquiera presentar su programa, sino que debe buscarlo dialógicamente con
el pueblo, y se inscribe, necesariamente, como una introducción a la Pedagogía
del Oprimido, de cuya elaboración él debe participar.
Volver al índice principal de ¨Obras de Paulo Freire: PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO (1970)¨
Notas:
48- Siglo XXI Editores, México, 3a. ed., 1972.
49- Algunas de las reflexiones aquí desarrolladas nos fueron sugeridas en conversaciones con el
profesor Ernani María Fiori.
50- No nos referimos, obviamente, al silencio de las meditaciones profundas en que los hombres,
en una forma aparente de salir del mundo, se apartan de él para “admirarlo” en globalidad,
continuando en él. De ahí que estas formas de recogimiento sólo sean verdaderas cuando los
hombres se encuentran en ellas empapados de “realidad” y no cuando, significando un
desprecio al mundo, constituyan formas de evasión, en una especie de “esquizofrenia
histórica”.
51- Cada vez nos convencemos más de la necesidad de que los verdaderos revolucionarios
reconozcan en la revolución un acto de amor, en tanto es un acto creador y humanizador. Para
nosotros, la revolución que no se hace sin una teoría de la revolución y por lo tantos sin
conciencia, no tiene en ésta algo irreconciliable con el amor. Por el contrario, la revolución que
es hecha por los hombres es hecha en nombre de su humanización.
¿Qué lleva a los revolucionarios a unirse a los oprimidos sino la condición deshumanizada en
que éstos se encuentran? No es debido al deterioro que ha sufrido la palabra amor en el mundo
capitalista que la revolución dejará de ser amorosa, ni que los revolucionarios silencien su
carácter biófilo. Guevara, aunque hubiera subrayado el “riesgo de parecer ridículo”, no temió
afirmarlo: “Déjeme decirle —declaró, dirigiéndose a Carlos Quijano—, a riesgo de parecer
ridículo, que el verdadero revolucionario está guiado por grandes sentimientos de amor. Es
imposible pensar en un revolucionario auténtico sin esta cualidad”.
Ernesto Guevara, Obra Revolucionaria, Ediciones ERA, 1967. México. pp. 637-636.
52- Trozo de una carta de un amigo del autor.
53- Pierre Furter, Educação e vida, Editôra Vozes. Petrópolis, Río, 1966. pp. 26-27.
54- En una larga conversación con Malraux, declaró Mao: “Usted sabe qué es lo que proclamo
desde hace tiempo; debemos enseñar a las masas con precisión lo que hemos recibido de ellas
con confusión.” André Malraux, Antimémoires, Gallimard, París, 1967, p. 551.
En esta afirmación de Mao subyace toda una teoría dialógica sobre la constitución del
contenido programático de la educación, el cual no puede ser elaborado a partir de las
finalidades del educador, de lo que le parezca ser mejor para sus educandos.
55- Pierre Furter, op. cit., p. 165.
56- “A fin de unirse a las masas deben conocer sus necesidades y deseos. En el trabajo con las
masas es preciso partir de las necesidades de éstas, y no de nuestros propios deseos, por
buenos que fueren. Ocurre en ocasiones que las masas necesitan objetivamente alguna
reforma, pero la conciencia subjetiva de esa necesidad no ha madurado aún en ella y no se
muestran dispuestas ni decididas a llevarla a la práctica. En ese caso tenemos que esperar con
paciencia e introducir la reforma sólo cuando. gracias a nuestro trabajo, haya madurado la
necesidad en la mayoría de las masas y éstas se encuentren dispuestas y decididas a llevarla a
la práctica, porque de lo contrario quedaremos aislados… En ese sentido tenemos dos
principios: primero, lo que las masas necesitan en realidad, y no lo que nosotros imaginamos
que necesitan; y segundo, lo que las masas están dispuestas y decididas a hacer, y no lo que
nosotros estamos dispuestos a hacer en beneficio de ellas.” Mao Tse Tung, El frente unido en el
trabajo cultural, en Obras escogidas, Buenos Aires, Platina. 1959, t. II, pp. 424-5.
57- En el capitulo siguiente analizaremos detenidamente este punto.
58- En este sentido, es bien contradictorio tanto que los hombres verdaderamente humanista,
utilicen la práctica “bancaria”, como el que los hombres de derecha lleguen a empeñarse en un
esfuerzo de educación problematizadora. Éstos son siempre más coherente, jamás aceptan una pedagogía de la problematización.
59- Con igual connotación utilizamos la expresión “temática significativa”.
60- El profesor Alvaro Vieira Pinto analiza, con bastante lucidez el problema de las “situaciones
límites” cuyo concepto aprovecha. vaciándolo de la dimensión pesimista que se encuentra
originalmente en Jaspers. Para Vieira Pinto, las “situaciones límites” no son “el contorno
infranqueable donde terminan las posibilidades, sino el margen real donde empiezan todas las
posibilidades”; no son “la frontera entre el ser y la nada, sino la frontera entre el ser y el ser
más (más ser)”. Alvaro Vieira Pinto, Consciencia e realidade nacional, Iseb, Río, 1900, vol. II, p.
284.
61- Karl Marx, Manuscritos de 1884. Economía, política y filosofía, Editorial Arandu, Buenos
Aires, 1968.
62- A propósito de este aspecto. véase Karel Kosik, Dialéctica de lo concreto, Grijalbo, México, 1967.
63- En torno a las épocas históricas. véase Hans Freyer, Teoría de la época actual, Fondo de
Cultura Económica, México, 1966.
64- Estos temas se llaman generadores porque, cualquiera que sea la naturaleza de su
comprensión como de la acción por ellos provocada, contienen en sí la posibilidad de
desdoblarse en otros tantos temas que, a su vez, provocan nuevas tareas que deben ser
cumplidas.
65- El proceso de humanización o de liberación desafía en forma dialécticamente antagónica a los
oprimidos y a los opresores. Así, en tanto es, para los primeros, su inédito viable que necesitan
concretar, se constituye, para los segundos, en “situación límite” que es necesario evitar.
66- Esta forma de proceder se observa, frecuentemente, entre hombres de clase media, aunque
en forma diferente de aquella que se manifiesta en los campesinos.
Su miedo a la libertad los lleva a asumir mecanismos de defensa y, a través de
racionalizaciones, esconden lo fundamental, recalcan lo accidental y niegan la realidad
concreta. Enfrente de un problema cuyo análisis remite a la visualización de la “situación
límite” cuya crítica les incomoda, su tendencia es quedar en la periferia de los problemas,
rechazando toda tentativa de adentramiento en el núcleo mismo de la cuestión.
Llegan inclusive a irritarse cuando se les llama la atención hacia algo fundamental que explica
lo accidental o lo secundario, a lo cual le están dando un significado primordial.
67- La codificación de una situación existencial es la representación de ésta, con algunos de sus
elementos constitutivos, en interacción. La descodificación es el análisis crítico de la situación codificada.
68- El sujeto se reconoce en la representación de la situación existencial “codificada” al mismo
tiempo en que reconoce en ésta, objeto de su reflexión, su contorno condicionante en y con que
está, con otros sujetos.
69- Véase Paulo Freire, La educación como práctica de la libertad.
70- A propósito de la investigación y del tratamiento de las “palabras generadoras”, véase La
educación como práctica de la libertad.
71- “Dado que la investigación temática —dice la socióloga María Edy Ferreira— es un trabajo de
preparación, sólo se justifica en cuanto devuelva al pueblo lo que a él le pertenece: en cuanto
sea, no el acto de conocerlo, sino el conocer con él la realidad que lo desafía.”
72- En este sentido Guimarães Rosa es un ejemplo genial de cómo puede un escritor captar
fielmente, no la pronunciación, ni su alteración prosódica, sino la sintaxis del pueblo de Minas
Gerais, la estructura de su pensamiento.
73- Lucien Goldman. Las ciencias humanas y la filosofía, Nueva Visión, Buenos Aires, 1967, pp.
74- André Nicolai, Comportement économique et structures sociales, París. PUF, 1960.
75- Las codificaciones también pueden ser orales. Consisten, en este caso, en la presentación en
pocas palabras, que realizan los investigadores sobre un problema existencial, al que sigue su descodificación.
76- Las codificaciones, por un lado, son la mediación entre el “contexto concreto o real” en que se
dan los hechos y el “contexto teórico” en que son analizadas; por otro, son objeto cognoscible
sobre el cual los educadores-educandos, como sujetos cognoscentes, inciden su reflexión
crítica.
77- Trabajo inédito.
78- Funcionario especializado del Instituto de Desarrollo Agropecuario, INDAP, Santiago, Chile.
79- José Luis Fiori, en su publicación Dialéctica y libertad: dos dimensiones de la investigación
temática, IGIRA, 1969, rectificó con esta designación, refiriéndose al momento en que se
procesa la acción investigadora de la temática significativa, a la que antes dábamos el nombre
menos propio de “círculo de cultura”, que podría llevar a confusiones con aquel en que se
realiza la etapa que sigue a la investigación.
80- En cada “circulo de investigación” debe haber un máximo de veinte personas, existiendo
tantos círculos cuanto sea la suma de sus participantes, constituyendo ésta el 10 % de la
población total del área o subárea de en estudio.
81- Paulo Freire, op. cit.
82- A propósito de la importancia del concepto antropológico de la cultura. véase P. Freire, La
educación como práctica de la libertad.
83- Si encaramos el programa en su extensión, observamos que éste es una totalidad cuya
autonomía se encuentra en las interrelaciones de sus unidades, que son también, en sí,
totalidades, al mismo tiempo que son parcialidades de la totalidad mayor.
Los temas, siendo en sí totalidades también, son parcialidades que, en interacción, constituyen
las unidades temáticas de la totalidad programática. En la “reducción temática”, que es la
operación de “escisión” de los temas en cuanto totalidades, se buscan sus núcleos
fundamentales, que son sus parcialidades. De este modo, “reducir” un tema es escindirlo en
sus partes para, retornando a él como totalidad, conocerlo mejor.
En la “codificación” se procura retotalizar el tema escindido en la representación de situaciones
existenciales. En la “descodificación”, los individuos, escindiendo la codificación como
totalidad, aprehenden el tema o los temas en ella referidos. Dicho proceso de »descodificación”,
que en su dialecticidad no acaba en la escisión, que realizan en la codificación como totalidad
temática, se completa en la retotalización de la totalidad escindida, a la que no solamente
comprenden más claramente. sino que van también percibiendo las relaciones con otras
situaciones codificadas, todas ellas representaciones de situaciones existenciales.