LA PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN

LA PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN
La extensión masiva de la enseñanza es el reflejo de las transformaciones
profundas de la posguerra de 1945 que han conducido a reformas de estructuras y
de programas educativos; también es la causa permanente e incluso el aguijón que
ha obligado a numerosos Estados a pensar esas reformas en una perspectiva de
futuro, es decir, a dedicarse a planificarlas.
La necesidad de reconstruirlo todo en los países devastados, los cambios de
régimen político en numerosos países, la emancipación nacional de muchos otros,
la división del mundo en bloques políticos y las tendencias consecuentes a la
reagrupación y la unificación, las transformaciones unas veces bienhechoras y
otras catastróficas de la técnica y los profundos cambios económicos y
sociológicos que las han acompañado; finalmente, los conflictos que han resultado
de todo ello entre las tradiciones culturales y la necesidad de readaptaciones;
todas estas causas reunidas e interdependientes en distintos grados se han
traducido naturalmente en reformas de la educación. A veces uno se sorprende de
que Estados que tienen tantos problemas que resolver sueñen siempre
inmediatamente con reformas escolares. Sin embargo, el hecho de que la vida
social de los hombres descansa esencialmente en la formación de las nuevas
generaciones por las precedentes, es decir, en una transmisión exterior o
educativa y no interna o hereditaria, es la causa de que la primera preocupación de
un régimen que trata de instaurarse y conservarse sea ocuparse de esa formación
mediante la escuela, es decir, por el medio más directo que tiene a su disposición
y que por lo demás influye sobre la educación de la familia.
De esta manera, al comparar el número de las reformas totales o parciales
anunciadas por los ministerios de Instrucción pública en sus informes anuales para
el Annuaire international de l’Éducation, se constata que las reformas a realizar
interesaban del 43 al 72 por ciento de los países (sobre 35 a 61 unidades
nacionales) entre 1933 y 1938. disminuyeron al 2845 por ciento durante la guerra y
aumentaron del 84 al 98 por ciento de los países (sobre 41 a 75) entre 1946 y
1960.
Pero una cosa son las reformas, de las que volveremos a hablar (cap. 6), y otra la
planificación. Desde el momento en que el crecimiento de los efectivos escolares
no es ya simplemente proporcional al aumento de la población, y se toman un
conjunto de medidas por razones de justicia social o bajo la presión de los factores
económicos, con la finalidad de prolongar la escolaridad obligatoria y favorecer por
todos los medios el acceso a las formas de enseñanza no obligatorias, es
necesario pensar en el futuro y no considerar las estructuras como las más
apropiadas al momento presente y necesariamente inmutables a plazo más o
menos breve o lejano.
Sin duda, siempre se ha tratado de prever los acontecimientos y no hay gobierno
que al elaborar, por ejemplo, el presupuesto de construcciones escolares no haya
hecho cálculos pensando con unos cuantos años de antelación. Pero la gran
novedad en las civilizaciones de posguerra (salvo para la URSS, donde el régimen
realizaba ya planificaciones de conjunto) es que nos hemos encontrado en
presencia de situaciones tan cambiantes y en tantas facetas, de aceleraciones tan
imprevistas y en parte imprevisibles, que las autoridades escolares han acabado
por admitir, más o menos tímida o resueltamente, según los casos, la necesidad
de un ajuste funcional, buscado como tal y no ya simplemente automático o
aleatorio, de las estructuras de la enseñanza a las necesidades de la sociedad.
Hasta esta época se suponía establecido un inventario de las profesiones posibles
y, de acuerdo con los cuerpos profesionales y de oficio, se elaboraban los
programas necesarios para todas las formaciones; pero, hecho esto, se
imaginaba, en virtud de una concepción optimista de la finalidad social o de una
generalización de las leyes de la oferta y la demanda propias de la economía
liberal, que los individuos iban a repartirse en las diversas escuelas respondiendo
en líneas generales a los fines que se daban por descontados; dicho de otra
manera, que una especie de adaptación estadística o de selección automática
seria suficiente para hacer corresponder los cuadros escolares y sus contenidos
con todas las exigencias sociales.
Cuando un ministro francés, Jean Berthoin, se quejaba: “Formamos dos
licenciados en Letras por cada tres científicos mientras que tendríamos necesidad
de siete científicos por cada licenciado en Letras”, denunciaba de hecho la
inanidad de una tal visión de las cosas y se refería virtualmente a informaciones
muy distintas de aquellas de que disponen las autoridades escolares. En efecto,
¿cómo saber que nos haría falta tal o cual proporción de científicos? Si el ministro
de Educación lo afirma es que ha consultado a economistas, sociólogos, técnicos
o sabios y que, por encima del problema de los programas internos, se sitúa en el
punto de vista de los planes implícitos o de los futuros movimientos de la sociedad
entera.
De tales consideraciones ha nacido la corriente de las “planificaciones” que con
más o menos fuerza se ha desarrollado en un gran número de países en los
últimos años. No se trata, naturalmente, de imponer a los alumnos sus futuras
profesiones en función de las necesidades nacionales, aun cuando, en ciertos
países, el número de becas y de plazas disponibles en los centros donde se
preparan para tal o cual especialidad (un instituto de psicología, por ejemplo) está
bastante estrictamente determinado y conduce de hecho a una selección
planificada. Por el contrario, el problema es prever un desarrollo suficiente de las
escuelas de todo tipo y de todos los niveles, teniendo en cuenta, en lo referente a
su número y a su cualidad por categorías respectivas y subcategorías o secciones,
las necesidades actuales y futuras de la sociedad. Una vez efectuada esta
planificación, que puede seguir siendo global o entrar en los detalles de las etapas
a recorrer y los plazos de realización (planes de 5 a 10 años, etc.), se tratará
entonces de prever, para ajustar los efectivos de alumnos a los cuadros
preparados, sistemas bastante flexibles de orientación (cielos de orientación, etc.)
y una movilidad escolar suficiente para que las elecciones individuales y la
selección no dependan ya simplemente de las tradiciones familiares, de la fortuna
de los padres, de las rutinas y prejuicios de toda especie, sino de las aptitudes de
cada tino y de las perspectivas objetivas de futuro.
El capítulo 6 estará dedicado a estas reformas de estructura y al ajuste de los
programas. Comencemos por recordar las líneas generales de los intentos de
planificación de los que se ocupó entre otros la Conferencia Internacional de
Instrucción Pública en su sesión de 1962.
Al hablarse en todas partes de planificación de la educación, el solo hecho de que
esta noción esté de moda conduce a las inflaciones semánticas habituales, es
decir, que la palabra se toma en muy diversos sentidos y que para no parecer
atrasado se acaba por utilizar este vocablo para simples programas a largo plazo,
cuando no se trata de puros proyectos de reformas o de planes de extensión de
escuelas sin ninguna modificación de estructuras. Por tanto, es prudente hablar de
planificación sólo en los países que han creado un servicio especial de
planificación educativa en el ministerio de Educación (una veintena de países) y
aquellos otros donde la planificación educativa está subordinada a instancias
superiores encargadas de la coordinación y la planificación generales de las
actividades del Estado (18 países). A éstos hay que añadir naturalmente los casos
en que, sin estar en posesión de órganos especializados permanentes, los
ministerios confían a comisiones la tarea de llevar a cabo estudios o de hacer
propuestas: tal es el método utilizado en Francia con su “Comisión de
equipamiento escolar, universitario y deportivos” (Comisión Le Gorgeu),
encargada de estudiar las perspectivas educativas hasta 1970, y la provincia de
Quebec en Canadá con su “Comisión Parent”.
En el plano internacional, la UNESCO creó en 1964, por iniciativa de M. Maheu,
una Oficina de Planificación de la Educación cuyo director depende directamente
del subdirector general encargado de la Educación y no de los Departamentos de
la enseñanza escolar y superior y de la educación de los adultos.
Las repúblicas populares, naturalmente, conciben la planificación educativa como
subordinada a los “planes” generales que determinan el conjunto de las actividades
de la nación. De aquí resulta un predominio de los planes a largo término, a veces
quinquenales, pero que se extienden a 10 años en Bulgaria y a 20 en Polonia,
URSS, etc.
No obstante, es interesante señalar que algunos países con regímenes políticos
muy diferentes elaboran a menudo planes educativos de duración comparable
(aunque más generalmente quinquenales) e insisten cada vez más en la necesidad
de coordinarlos con las perspectivas sociales, económicas y técnicas. A este
respecto la colaboración de los educadores con economistas, sociólogos, técnicos
o representantes de las ciencias exactas y naturales juega un papel no sólo en la
elaboración de los planes, sino en su aplicación v más concretamente en el control
de sus resultados. La insuficiencia de estadísticas precisas y, sobre todo,
científicamente elaboradas se ha señalado frecuentemente como un serio
obstáculo para estas diversas etapas, y la Recomendación votada por la
Conferencia de Instrucción Pública en 1962 contiene un articulo (31) significativo a
este respecto: “Es importante poner en funcionamiento todos los medios para
hacer progresar las técnicas de evaluación cualitativa y cuantitativa que permitan
una verificación sistemática de los resultados obtenidos, ya que esta verificación
debe facilitar la elaboración de planes ulteriores”.
Se puede esperar que de estos múltiples estudios saldrán no solamente las
mejoras deseadas en cuanto a la adecuación de las diversas formas de
enseñanza a las necesidades de la vida social, sino también progresos en la
dirección de una pedagogía científica, condición sine qua non de cualquier
solución de los problemas en suspenso que conciernen tanto a la sociología de la
educación como a la psicopedagogía,
En cuanto a la adecuación a las necesidades sociales, el carácter común de los
múltiples planes de los que la Oficina Internacional de Educación tenla
conocimiento en la preparación de los trabajos para la Conferencia de 1962, ha
puesto de manifiesto “una clara tendencia muy general a desarrollar y perfeccionar
la enseñanza técnica, profesional y científica tanto al nivel de la enseñanza
secundaria como al nivel de la enseñanza superior…: aumento del número de
escuelas técnicas y profesionales, estudios para la revisión de sus programas,
atención prestada en las universidades a las facultades que forman ingenieros y
especialistas en el campo de las ciencias aplicadas” (La Planification de
I’Éducation, Bureau International de I’Éducation. UNESCO, págs. XIII-XIV).
En consecuencia, puesto que se sabe en qué medida la ciencia aplicada es
tributario de la llamada investigación pura o “fundamental” y cómo la formación de
los investigadores exige replanteamientos de nuestra educación tradicional, es
precisamente el problema todo de la enseñanza científica el que salta así a primer
plano en los actuales esfuerzos de planificación.