CÓMO HAN NACIDO LOS MÉTODOS NUEVOS
En este ambiente han nacido los nuevos métodos educativos. No han sido en
absoluto la obra de una persona aislada que por su deducción hubiera sacado de
tal investigación especial una teoría psicopedagógica del desarrollo del niño. Se
han impuesto simultáneamente en distintos frentes.
El cambio general de las ideas sobre la personalidad humana ha obligado a los
espíritus abiertos a considerar la infancia de una manera muy diferente: ya no a
causa de opiniones preconcebidas sobre la bondad del hombre y la inocencia de
la naturaleza (como era el caso de Rousseau), sino a causa del hecho, nuevo en la
historia, de que la ciencia y más generalmente los hombres honestos estaban al fin
provistos de un método y un sistema de nociones aptas para dar cuenta del
desarrollo de la consciencia y – particularmente del desarrollo del alma infantil.
Sólo entonces esta verdadera actividad que todos los grandes innovadores de la
pedagoga hablan soñado introducir en la escuela y dejar extenderse entre los
alumnos según el proceso interno de su crecimiento físico, se ha convertido en un
concepto inteligible y una realidad susceptible de ser analizada objetivamente: los
nuevos métodos se han construido así al mismo tiempo que la psicología del niño y
en solidaridad estrecha con sus progresos. Esto es fácil de demostrar.
En los Estados Unidos la reacción contra el estatismo del siglo XIX se ha señalado
de dos maneras. Por una parte los estudios de los pragmatistas han sacado a la
luz el papel de la acción en la construcción de todas las operaciones mentales y
especialmente del pensamiento; por otra parte, la ciencia del desarrollo mental o
psicológico genético ha alcanzado una considerable amplitud sobre todo con
Stanley Hall y J.M. Baldwin. Estas dos corrientes confluyen precisamente en John
Dewey, que ya en 1896 creaba una escuela experimental donde el trabajo de los
alumnos se centraba en los intereses o necesidades característicos de cada edad.
En la misma época, sobre todo a través de la influencia del antropólogo Joseph
Sergi que trataba de renovar la pedagogía por el estudio del niño, María
Montessori, encargada en Italia de la educación de niños atrasados, se lanzaba al
análisis de estos anormales y descubría que sus casos eran de orden más
psicológico que médico; al mismo tiempo se encontraba en presencia de las
cuestiones esenciales del desarrollo intelectual y de la pedagogía de los niños
pequeños. Generalizando con una maestría incomparable, Montessori aplicó
inmediatamente a los niños normales lo que le enseñaban los débiles: durante los
estadios inferiores el niño aprende más por la acción que por el pensamiento; un
material conveniente que sirva para alimentar la acción conduce más rápidamente
al conocimiento que los mejores libros y que el mismo lenguaje. De esta manera,
las atinadas observaciones de una ayudante de psiquiatría sobre el mecanismo
mental de los niños atrasados fueron el punto de partida de un método general
cuyas repercusiones en el mundo entero han sido incalculables.
Otro médico igualmente informado sobre problemas pedagógicos estudiaba en la
misma época en Bruselas los niños anormales y sacaba también de sus estudios
toda una pedagogía. En efecto, del análisis psíquico de los retrasados Decroly
obtuvo su célebre método global para el aprendizaje de la lectura, el cálculo, etc., y
su doctrina general de los centros de interés y, de trabajo activo. Nada hay más
interesante que ese sincronismo de los descubrimientos de Dewey, Montessori y
Decroly; muestra de qué manera las ideas del trabajo fundado en el interés y la
actividad que preparan el pensamiento estaban en germen en toda la psicología
(la psicología biológica sobre todo) del fin del siglo XIX.
Ciertamente, si las cosas son más complejas, no por ello son menos claras desde
el punto de vista de la influencia de las ideas psicológicas. En los países
alemanes, la escuela activa se ha insertado sobre una multitud de instituciones de
preparación profesional que acostumbraban los espíritus a la utilización del trabajo
manual y la investigación práctica como complementos indispensables de la
enseñanza teórica. Pero ¿cómo se ha pasado de esta fase que no tiene
parentesco directo con la escuela activa al período decisivo durante el cual se
sitúa en el centro de la educación la actividad libre? Es evidente que el trabajo
manual por si mismo no tiene nada de activo si no está inspirado en la búsqueda
espontánea de los alumnos y no bajo la única dirección del maestro; también es
evidente que incluso entre los niños pequeños, la actividad – en el sentido de
esfuerzo fundado sobre el interés puede ser tanto reflexiva y puramente gnóstica
como práctica y manual. El uso de los trabajos manuales ha facilitado así en
Alemania el descubrimiento de métodos activos, pero está lejos de explicar ese
descubrimiento.
El paso se ha operado sobre todo en Kerchensteiner, joven profesor de ciencias
que en 1895 se dedicó a la reflexión pedagógica para reorganizar las escuelas de
Munich. Mediante la utilización del conjunto de los trabajos de la psicología
alemana y sobre todo de la psicología del niño (él mismo publicó en 1906 los
resultados de una amplia encuesta sobre el dibujo que realizó personalmente
sobre miles de escolares bávaros) llegó a su idea central: la escuela tiene la
finalidad de desarrollar la espontaneidad del alumno. Es la idea de la Arbeitschule
que P. Bovet ha traducido por “escuela activa”. Además, si se lee a Merman, Lavy,
Mesmer, uno acabará de convencerse de que en Alemania, como en otros países,
los métodos nuevos se han desarrollado en estrecha conexión con la psicología;
las investigaciones sobre el desarrollo del niño, los estudios sobre la voluntad y el
acto del pensamiento, los análisis de la percepción, todo ha sido utilizado por los
innovadores alemanes.
Ha sido en Suiza, sin embargo, donde la famosa teoría de Karl Groos – el juego es
un ejercicio preparatorio; por tanto presenta una significación funcional – ha
encontrado su primera aplicación pedagógica. Efectivamente, se debe a
Claparède, que en sus primeros trabajos había reaccionado contra el
asociacionismo y defendido un punto de vista dinámico y funcional, haber
comprendido la importancia de la teoría de Groos para la educación. De aquí
derivan los métodos de enseñanza y los juegos educativos desarrollados en la
Maison des Petits de Ginebra, así como el movimiento dirigido por él – antes y
después de la creación del Instituto J. J. Rousseau- en favor de un estudio
simultáneo de la infancia y las técnicas educativas: discat a puero magister, tal era
la divisa de la institución que fundó con P. Bovet.
Estas breves indicaciones no podrían terminarse sin recordar la gran importancia
que tuvo en los comienzos de siglo uno de los más originales psicólogos de la
infancia: Alfred Binet. Si no ha desencadenado en la misma Francia un movimiento
pedagógico localizado y característico (quizás porque él nunca quiso enseñar), sus
investigaciones han tenido una gran repercusión directa e indirecta.
Particularmente su realización práctica de los tests ha provocado innumerables
trabajos sobre la medida del desarrollo mental y las aptitudes individuales; si los
tests no han dado de si todo lo que se esperaba de ellos, en cambio, los
problemas que han suscitado superaron en interés lo que podía preverse al
comienzo de su empleo: o un día se encontrarán buenos tests, o los pasará a la
historia como el tipo de error fecundo. Además, teoría de la inteligencia y su libro
Les ídées modernes sur les enfants, Bínet ha prestado muchos otros atrás
servicios a la nueva educación.
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