a) Cambios en la organización pedagógica del aula
En un trabajo anterior, escrito con Marcelo Caruso, definimos al aula como “una estructura material y una estructura de comunicación entre sujetos” (Dussel y Caruso, 1999:31). Su estructura material viene definida por la arquitectura, el mobiliario, los recursos disponibles y los seres humanos que la habitan. La estructura de comunicación tiene que ver con las relaciones de autoridad y la circulación de la palabra entre los sujetos, con relaciones de saber y de poder ya definidas antes de que los maestros y los alumnos entren por sus puertas.
El aula es una construcción histórica, que se organizó de la manera que la conocemos hace unos trescientos cincuenta años. Desde la época de Comenio (1592-1670), el aula se estructuró en base al método frontal, esto es, una disposición centrada en el frente, como un punto de atención en la figura adulta y en una tecnología visual como la pizarra, la lámina o la imagen religiosa, que ordenaba los intercambios a la par que establecía una relación asimétrica y radial entre el docente/adulto y los alumnos/niños. Algunas décadas más tarde, la pedagogía simultánea y la organización de grupos homogéneos en edad terminó de configurar lo que hoy conocemos como un aula: un grupo de escolares que aprenden todos al mismo tiempo las mismas cosas, y que atienden a un maestro adulto que plantea un programa unificado y central que organiza al conjunto. Nosotros, nuestros padres y nuestros hijos, fuimos y somos educados con esta estructura pedagógica del aula.
La proliferación de las computadoras y netbooks como artefactos tecnológicos permanentes en el aula, con sus pantallas individuales y su conexión en red, suponen una redefinición del aula como espacio pedagógico. Es difícil sostener la enseñanza frontal, simultánea y homogénea, en un contexto de tecnologías que proponen una fragmentación de la atención y recorridos más individualizados según el usuario. Como señala Area Moreira, hay un quiebre con la secuencia y linealidad que imponía el orden de la clase
simultánea, basada en materiales impresos como el libro de texto, y una apertura a otro tipo de organización más personalizada. “La navegación hipertextual a través del WWW es una experiencia distinta para cada uno de los alumnos implicados por lo que, en la misma aula, no se producirá un ritmo y secuencia de aprendizaje homogénea y unívoca para todos. Ello exige al docente el desarrollo de una metodología más flexible y una atención
individualizada a cada alumno o grupo de trabajo.” (Area Moreira, 2001:4).
Hay que reconocer que la fractura de esta forma de organizar la enseñanza basada en la simultaneidad y la homogeneidad viene desde hace unos años, y no se debe solamente a la presencia de las computadoras personales. En primer lugar, se fue desestructurando por las nuevas pedagogías que pidieron más atención a lo diverso y singular y más espacio para ritmos distintos de aprendizaje, cuestionando la idea de grupos y procesos homogéneos. La idea de una didáctica atenta a los individuos, a los distintos tipos de inteligencia o de intereses y sensible a las diferencias culturales y étnicas, se ha instalado como preocupación y hasta demanda al profesorado en las últimas dos décadas, con base en las pedagogías constructivistas y multiculturales. La discusión en torno a la noción de equidad, entendida como igualdad compleja y no homogénea y pensada más como igualdad en los resultados y no en los procesos, refleja parte de estas nuevas preocupaciones.
El otro elemento que fue resquebrajando la homogeneidad del aula fue la presencia insoslayable de otras tecnologías impuestas “desde abajo”, como los celulares. Cualquiera que ingrese hoy a un aula de una escuela primaria o secundaria, o aun más de universidades y terciarios, encontrará a alumnos y docentes dividiendo su atención entre lo que sucede en el aula y lo que interrumpe o convoca desde sus móviles. Algunas escenas relevadas por investigaciones recientes muestran, incluso, que esa idea de la “división
de la atención” puede ser todavía muy optimista: para algunos, la batalla está perdida a favor de los celulares y de otras pantallas que tienen mucho más éxito en atraer no solo a los jóvenes sino también a los adultos. Una profesora que entrevistamos en la Ciudad d Buenos Aires, que trabaja en una escuela que atiende a sectores sociales bajos, manifestaba “dar por sentado” que los alumnos podían estar filmándola con su celular. “Ahora me arreglo y me cuido más”, señala esta docente, como si asistiera a una puesta en escena cotidiana. Dice Kiku Adatto, estudiosa de la cultura de la imagen actual: la experiencia del mundo se vuelve “una ocasión para posar”, nos guste o no (Adatto, 2010:58).
Otro profesor, de una escuela de sectores bajos de Mendoza, les pide a sus alumnos que graben sus clases con el celular, como modo de asegurarse la atención de sus alumnos.
Los dos ejemplos muestran tanto la conciencia de la presencia de los celulares en el aula por parte de los profesores, como el diseño de estrategias muy distintas para convivir con estos nuevos artefactos.
Por otro lado, estas escenas señalan que la frontera entre lo escolar y lo no escolar ya no se define por los límites del espacio y el tiempo de la escuela, y es cada vez más difícil de balizar. Hay que poner en evidencia que hay mucho de “no-escuela” en el horario escolar. En una investigación reciente sobre nuevos medios, encontramos que un 60% de los alumnos secundarios encuestados toman fotos o videos durante el horario escolar para entretenerse y
retratar situaciones cotidianas con sus amigos o realizar parodias o burlas a sus compañeros, que además pueden ser subidas inmediatamente a la red y pueden tener repercusiones a los pocos minutos, en un juego entre el afuera y el adentro muy significativo (cf. Dussel y otros, 2011). Puede argumentarse que esto ya sucedía anteriormente y que no es consecuencia
de la aparición de las nuevas tecnologías; sin embargo, esta presencia de aparatos portátiles y ubicuos que permiten “estar y no estar” en varios lugares a la vez, promueven en mucho mayor medida que antes un borramiento de las fronteras de los espacios físicos y también de sus reglas y códigos específicos. En las entrevistas a docentes aparecen reiterados relatos de que los alumnos entran a Facebook en las horas escolares, a veces como parte de acuerdos
explícitos con sus docentes que se los permiten a modo de “premio” por terminar rápido su tarea, y a veces “de contrabando”, sin que esto sea parte de una decisión del aula.
Por otro lado, también cabe observar que hay una escuela que continúa fuera de hora, como las páginas de Facebook de muchas materias escolares, o los blogs que son plataforma de escritura de muchos jóvenes y cuyo material es evaluado en la escuela. En algunas escuelas estadounidenses se les permite a los padres monitorear la acción en línea de sus hijos en el horario escolar, de modo que la frontera física de la escuela también se borra. En otros casos, no se permite, pero sucede a la fuerza: los celulares son usados por los alumnos como forma de reporte o denuncia inmediata; algunos profesores entrevistados contaron cómo algunos padres llegan a quejarse de una mala nota aun antes de que termine la jornada escolar, alertados por sus hijos de los acontecimientos recientes. Por todo eso, hay que subrayar que el desdibujamiento de las fronteras no es solo en la dirección de “invadir” el espacio de la escuela, sino también de ensanchar su radio de acción.
Lo concreto es que, como consecuencia de las nuevas tecnologías, el espacio del aula se está redefiniendo tanto en su estructura material como en sus formas de interacción; ya no hay un solo eje de interacción controlado por el profesor, sino una comunicación múltiple, que exige mucha más atención y capacidad de respuesta inmediata a diversos interlocutores.
Otro aspecto en el cual se evidencia un conflicto en la organización pedagógica del aula es en el tipo de agrupamiento social que promueven los nuevos medios digitales, sobre todo a partir de las redes sociales. James Paul Gee, que ha estudiado en profundidad los efectos educativos de los videojuegos, destaca que en las plataformas de juegos prima un aprendizaje con otros que no son necesariamente “pares” en el sentido que los entiende la escuela. Gee (2007) llama a estos tipos de afiliación social que crean las nuevas redes “espacios de afinidad”, y sostiene que las instituciones escolares tienen mucho que aprender de ellos. Los espacios de afinidad que se organizan a partir de las nuevas tecnologías tienen en común una tarea, y no se definen prioritariamente por edad o por género o sector social, como puede suceder con los grupos escolares. Antes que un vínculo con otro ser humano, es una ligazón a una tarea o interés, que está acotada en el tiempo y que depende de la iniciativa de los participantes. Son espacios de participación o membresía voluntaria, con límites más flexibles que permiten entrar y salir con agilidad, redes sociotécnicas en las que se pueden explorar temas de interés e ir adquiriendo competencias y desempeños avanzados (Squire, 2011).
Estos espacios de afinidad se diferencian de la experiencia de agrupamiento del aula en varios aspectos. En primer lugar, los jugadores o participantes novatos y los avanzados comparten un mismo espacio, y no se agrupan por edades o por niveles de desempeño. En segundo lugar, el espacio de afinidad permite formas y rutas de participación distintas, que pueden ser centrales o periféricas a la tarea; no hay una sola vía o un texto central que organiza a todos de la misma manera. En tercer lugar, se diferencian por su flexibilidad en el tipo de
conocimientos que ponen en juego; el espacio de afinidad reconoce y valora el conocimiento tácito, esto es, un tipo de conocimiento que los jugadores han construido en la tarea, pero que no pueden explicar por entero con sus palabras. Este conocimiento tácito muchas veces es pasado a otros en la interacción, o a veces puede ser puesto por escrito en foros donde se explicitan reglas o asuntos técnicos para mejorar las capacidades de cada participante, pero muchas veces permanece en silencio. Esta es otra diferencia con el tipo de interacción
en el aula: el conocimiento tácito es poco valorado, solo tiene reconocimiento si es explícito y fundamentado en los términos en los que lo requiere el código escolar. En cuarto lugar, el liderazgo en estos espacios es poroso y es entendido como un recurso para que otros se desarrollen; por eso no promueve jerarquías rígidas e inmutables. Las posiciones pueden ser intercambiables, y quien hoy es experto, mañana puede ser novato (Gee, 2007: 99-101).
En su análisis de los espacios de afinidades, Gee estudia sobre todo las comunidades de jugadores de videojuegos, pero también se está usando este concepto para hablar de otras redes sociales, por ejemplo, las que surgen a partir de la escritura de ficción de los fans (fanfiction writing, cf. Ward Black, 2011). Algo de este fenómeno también puede observarse en el uso de las redes sociales para el activismo político y social, como pudo verse en las rebeliones del mundo árabe a comienzos del 2011, unidos menos por una pertenencia definida a una comunidad que por una tarea e interés común de realizar una acción política particular. Por otra parte, tiene similitudes con el trabajo en las comunidades wiki, que discutiremos en el tercer apartado de este capítulo. Estas nuevas formas de sociabilidad tienen un potencial democrático interesante, por ejemplo, en la mezcla de edades, de nacionalidades o de géneros que pueden encontrarse y conversar en un espacio virtual.
Quizás uno de sus riesgos es que, para la mayoría de los usuarios, se proponen recorridos segmentados y encapsulados en grupos que se organizan en función de vínculos de amistad o de intereses similares a los de cada internauta. Y si lo que nos mueve es el interés particular en un tema o una acción, ¿qué pasará con una organización como la escuela que nos obliga a convivir con otros distintos, aunque no nos gusten o no compartamos ninguno de sus intereses? En opinión de Gee, es muy probable que la escuela pronto comience a sentir la demanda de incorporar el tipo de afiliación social que proponen los espacios de afinidad, en el que los niños y jóvenes se están socializando cada vez más.
Alessandro Baricco, cuya posición presentaremos en el apartado que sigue, señala que no deja de fascinarlo que los alumnos de secundaria por las mañanas estudien la cultura clásica y por las tardes se transformen en “animal de la red, despegando en su personal multitasking. (…) ¿Cómo se explica la mansedumbre con que acepta la escuela?” (Baricco, 2008: 187). De hecho, frente a la presencia permanente de las computadoras en el aula, habrá que estar atentos a cómo se negocia la coexistencia de distintos tipos de agrupamientos: los presenciales y los virtuales. Pero habría que analizar qué se gana y qué se pierde cuando todas las afinidades son “electivas” (1) según el gusto del consumidor, y
cuando se deja de lado una idea de cultura común y pública, que fue y es tan central a la tarea de la escuela como institución social. Sobre esto nos detendremos a continuación.
Referencias:
1 – Retomo la expresión de Goethe sobre las afinidades electivas, reconociendo que la novela de Goethe explora la dificultad de las elecciones sentimentales en una dirección contraria a la idea liberal de que el individuo elige libremente y gobierna sus pasiones, como lo supone de alguna manera el planteamiento de James Gee.
