LAS ETAPAS DEL DESARROLLO INTELECTUAL
El problema fundamental que aquí se plantea es, el de los mecanismos de
desarrollo del espíritu. Supongamos que las variaciones estructurales del
pensamiento del niño están determinadas desde dentro de acuerdo con un orden
rígido de sucesión y una cronología constante por la cual cada etapa empieza en
su momento y ocupa un período preciso en la vida del niño; supongamos, en una
palabra, que la evolución del pensamiento individual es comparable a una
embriología regulada hereditariamente, las consecuencias de estos supuestos
serían incalculables para la educación: el maestro perderla el tiempo y la paciencia
al querer acelerar el desarrollo de sus alumnos, el problema radicarla simplemente
en encontrar los conocimientos que corresponden a cada etapa y presentarlos de
manera asimilable para la estructura mental del nivel considerado.
Inversamente, si el desarrollo de la razón dependiera únicamente de la experiencia
individual y las influencias del medio físico y social, la escuela, teniendo en cuenta
la estructura de la consciencia primitiva, podría perfectamente acelerar la evolución
hasta el punto de quemar etapas e identificar lo más rápidamente posible al niño
con el adulto.
En lo que concierne al mecanismo del desarrollo, se han sostenido las más
diversas opiniones, que si no han dado lugar a aplicaciones pedagógicas
duraderas es precisamente porque la vida escolar representa una experiencia
sistemática que permite estudiar la influencia del medio sobre el crecimiento
psíquico y en consecuencia descartar las interpretaciones demasiado
aventuradas.
Por ejemplo, se ha concebido el desarrollo psíquico del niño como una marcha
progresiva en una serie de períodos determinados hereditariamente y que
corresponden a las etapas de la historia de la humanidad. Así Stanley Hall, bajo la
influencia de las ideas biológicas extendidas a fines del siglo XIX pretendido
paralelismo onto-filogenético o hipótesis de la herencia de los caracteres
adquiridos -, ha interpretado la evolución de los juegos en el niño como una
recapitulación regular de actividades ancestrales. Esta teoría ha influido en algunos
pedagogos sin dar lugar a ninguna aplicación seria; de ella no queda nada, ni
siquiera desde el punto de vista psicológico, e investigaciones recientemente
realizadas en los Estados Unidos sobre la sucesión de los juegos en función de la
edad han mostrado que los niños americanos se preocupan muy poco de las
actividades ancestrales y se inspiran cada vez más en espectáculos que ofrece el
medio contemporáneo (Mrs. Curti, Child psychology).
Por el contrario, la idea de que en el desarrollo intelectual interviene una parte
notable de maduración interna, independientemente del medio exterior, gana
terreno. Son necesarios largos ejercicios para aprender a andar antes de la
madurez de los centros interesados, pero si se prohibe al bebé todo intento antes
de este momento óptimo adquirirá la facultad de andar casi instantáneamente.
Igualmente, las investigaciones de Gesell sobre los gemelos y los trabajos de Ch.
Bühler sobre los niños albaneses vendados hasta el día en que superan esta
etapa, una vez desembarazados de los vendajes que les aprisionan, muestran que
en las adquisiciones en apariencia más influidas por la experiencia individual y el
medio exterior juega un papel fundamental la maduración del sistema nervioso. De
aquí que Ch. Bühler llegue hasta admitir que las etapas del desarrollo mental que
ella ha establecido constituyen fases necesarias y corresponden a edades
constantes. En cualquier caso no es, ahora el momento de mostrar la exageración
de una concepción tal, tanto más cuanto que, por lo que nosotros conocemos, no
ha dado lugar a aplicaciones pedagógicas sistemáticas.
Por otra parte, existen concepciones que afirman que el desarrollo intelectual del
niño se debe únicamente a la experiencia. Según Mrs. Isaacs (The intellectual
growth of young children), a este respecto digna heredera del empirismo inglés, la
estructura mental hereditaria del niño le conduce simplemente a registrar las
lecciones de la realidad; o mejor – pues incluso el empirismo cree hoy en una
actividad del espíritu – el niño es lanzado por sus propias tendencias a organizar
incesantemente experiencias y sacar de ellas resultados para ulteriores intentos.
No es este el lugar para hacer ver cómo, desde un punto de vista psicológico, un
empirismo tal implica a pesar de todo la noción de una estructura asimiladora que
evoluciona con la edad. Nos limitaremos a señalar que en sus aplicaciones
pedagógicas esta doctrina conduce a un optimismo tan grande como si el
desarrollo estuviera enteramente determinado por factores de maduración interna.
En efecto, en la pequeña escuela de Maltíng House, en Cambridge, Mrs. Isaacs v
sus colaboradores se abstenían rigurosamente de toda intervención adulta, con la
idea de que es precisamente la enseñanza v sus torpezas lo que impide a los
niños trabajar; pero les ofrecían un verdadero equipo de laboratorio para dejarles
organizar por si mismos sus experimentos. Los niños de 3 a 8 años teman a su
disposición el mayor número posible de materias primas e instrumentos: probetas,
cristalizadores, mecheros Bunsen, etc., sin hablar de los instrumentos de historia
natural. El resultado no está falto de interés; desde muy pequeños, los niños no se
quedaban inactivos en este medio propio para la investigación y se dedicaban a
toda clase de manipulaciones que les interesaban apasionadamente; realmente
aprendían a observar y a razonar observando, individualmente y en común.
Sin embargo, la impresión que el autor tuvo al visitar esta sorprendente escuela
experimental fue doble. Por una parte, ni siquiera estas circunstancias
excepcionalmente favorables eran suficientes para borrar los diferentes trazos de
la estructura mental del niño y se limitaban a acelerar su evolución. Por otra, quizá
no hubiera sido nocivo para los alumnos una cierta sistematización por parte de los
adultos. En todo caso, para sacar una conclusión definitiva hubiera sido necesario
continuar el experimento hasta el final de los estudios secundarios; pero es muy
posible que el resultado hubiera puesto de manifiesto más de lo que deseaban
estos pedagogos: la necesidad de una actividad racional, deductiva, para dar un
sentido a la experiencia científica, y la necesidad, para construir esta razón en el
niño, de una estructura social que englobe no solamente la cooperación entre
niños, sino también la cooperación con el adulto.
En cuanto a los nuevos métodos de educación que han tenido un éxito duradero y
que, sin duda, constituyen el punto de partida de la escuela activa de mañana se
inspiran todos en una doctrina del justo medio al dejar una parte a la maduración
estructural y dedicando otra a las influencias de la experiencia y del medio social y
físico. Contrariamente a la escuela tradicional, que niega el primero de estos
factores identificando de entrada al niño con el adulto, los métodos tienen en
cuenta las etapas de desarrollo, pero, contrariamente a las teorías fundadas en la
noción de una maduración puramente hereditaria, creen en la posibilidad de
operar sobre esta evolución.
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