PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMÍA: Saberes necesarios para la práctica educativa
1. NO HAY DOCENCIA SIN DISCENCIA*
*El término discencia como otros en Freire es un neologismo. Se puede entender
como el conjunto de las funciones y actividades de los discentes, esto es, los
educandos. [T.]
Neologismo. (De neo-, el gr. 
, palabra, e -ismo). m. Vocablo, acepción o giro
nuevo en una lengua. || 2. Uso de estos vocablos o giros nuevos.
Debo dejar claro que, aunque mi interés central en este texto sea el de considerar
saberes que me parecen indispensables a la práctica docente de educadoras o
educadores críticos, progresistas, algunos de ellos son igualmente necesarios para
los educadores conservadores. Son saberes demandados por la práctica educativa
en sí misma, cualquiera que sea la opción política del educador o educadora.
En la secuencia de la lectura va quedando en manos del lector o lectora el
ejercicio de percibir si este o aquel saber referido corresponde a la naturaleza de
la práctica progresista o conservadora o si, por lo contrario, es exigencia de la
propia práctica educativa independientemente de su matiz político o ideológico.
Por otro lado, debo subrayar que, de forma no-sistemática, me he referido a
algunos de esos saberes en trabajos anteriores. Sin embargo, estoy convencido -es
legítimo agregar- de la importancia de una reflexión como ésta cuando pienso en la
formación docente y la práctica educativo-crítica.
El acto de cocinar, por ejemplo, supone algunos saberes concernientes al uso de
la estufa, cómo encenderla, cómo graduar para más o para menos la flama, cómo
lidiar con ciertos riesgos aun remotos de incendio, cómo armonizar los diferentes
condimentos en una síntesis sabrosa y atractiva. La práctica de cocinar va
preparando al novato, ratificando algunos de aquellos saberes, rectificando otros, y
posibilitando que se convierta en cocinero. La práctica de navegar implica la
necesidad de saberes fundamentales como el del dominio del barco, de las partes
que lo componen y de la función de cada una de ellas, como el conocimiento de los
vientos, de su fuerza, de su dirección, los vientos y las velas, la posición de las
velas, el papel del motor y de la combinación entre motor y velas. En la práctica
de navegar se confirman, se modifican o se amplían esos saberes.
La reflexión crítica sobre la práctica se torna una exigencia de la relación
Teoría/Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica
en activismo.
Lo que me interesa ahora, repito, es enumerar y discutir algunos saberes
fundamentales para la práctica educativo-crítica o progresista y que, por eso
mismo, deben ser contenidos obligatorios de la organización programática docente.
Contenidos cuya comprensión, tan clara y tan lúcida como sea posible, debe ser
elaborada en la práctica formadora. Es preciso, sobre todo, y aquí va ya uno de
esos saberes indispensables, que quien se está formando, desde el principio mismo
de su experiencia formadora, al asumirse también como sujeto de la producción
del saber, se convenza definitivamente de que enseñar no es transferir
conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción.
Si en la experiencia de mi formación, que debe ser permanente, comienzo por
aceptar que el formador es el sujeto en relación con el cual me considero objeto,
que él es el sujeto que me forma y yo el objeto formado por él, me considero
como un paciente que recibe los conocimientos-contenidos-acumulados por el
sujeto que sabe y que me son transferidos. En esta forma de comprender y de vivir
el proceso formador, yo, ahora objeto, tendré la posibilidad, mañana, de tornarme
el falso sujeto de la «formación» del futuro objeto de mi acto formador. Es preciso,
por el contrario, que desde los comienzos del proceso vaya quedando cada vez más
claro que, aunque diferentes entre sí, quien forma se forma y re-forma al formar y
quien es formado se forma y forma al ser formado. Es en este sentido como
enseñar no es transferir conocimientos, contenidos, ni formar es la acción por la
cual un sujeto creador da forma, estilo o alma a un cuerpo indeciso y adaptado. No
hay docencia sin discencia, las dos se explican y sus sujetos, a pesar de las
diferencias que los connotan, no se reducen a la condición de objeto, uno del otro.
Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender. Quien
enseña enseña alguna cosa a alguien. Por eso es que, desde el punto de vista
gramatical, el verbo enseñar es un verbo transitivo- relativo. Verbo que pide un
objeto directo -alguna cosa- y un objeto indirecto -a alguien. Desde el punto de
vista democrático en el que me ubico, pero también desde el punto de vista del
radicalismo metafísico en que me sitúo y del cual deriva mi comprensión del
hombre y de la mujer como seres históricos e inacabados y sobre el cual se funda
mi entendimiento del proceso de conocer, enseñar es algo más que un verbo
transitivo-relativo. Enseñar no existe sin aprender y viceversa y fue aprendiendo
socialmente como, históricamente, mujeres y hombres descubrieron que era
posible enseñar. Fue así, aprendiendo socialmente, como en el transcurso de los
tiempos mujeres y hombres percibieron que era posible -después, precisotrabajar
maneras, caminos, métodos de enseñar. Aprender precedió a enseñar o,
en otras palabras, enseñar se diluía en la experiencia realmente fundadora de
aprender. No temo decir que carece de validez la enseñanza que no resulta en un
aprendizaje en que el aprendiz no se volvió capaz de recrear o de rehacer lo
enseñado, en que lo enseñado que no fue aprehendido no pudo ser realmente
aprendido por el aprendiz.
Cuando vivimos la autenticidad exigida por la práctica de enseñar-aprender
participamos de una experiencia total, directiva, política, ideológica, gnoseológica,
pedagógica, estética y ética, en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la
decencia y con la seriedad.
A veces, en mis silencios en los que aparentemente me pierdo, desligado, casi
flotando, pienso en la importancia singular que está teniendo para mujeres y
hombres el ser o habernos vuelto, como lo afirma François Jacob, «seres
programados, pero para aprender».(2) Es que el proceso de aprender, en el que
históricamente descubrimos que era posible enseñar como tarea no sólo incrustada
en el aprender, sino perfilada en sí, con relación a aprender, es un proceso que
puede encender en el aprendiz una curiosidad creciente, que puede tornarlo más y
más creador. Lo que quiero decir es lo siguiente: cuanto más críticamente se
ejerza la capacidad de aprender tanto más se construye y desarrolla lo que vengo
llamando «curiosidad epistemológica», (3) sin la cual no alcanzamos el conocimiento
cabal del objeto.
Eso es lo que nos lleva, por un lado, a la crítica y al rechazo de la enseñanza
«bancaria»,(4) por el otro, a comprender que, a pesar de ella, el educando que está
sometido a ella no está predestinado a perecer; pese a la enseñanza «bancaria»,
que deforma la creatividad necesaria del educando y del educador, el educando
sujeto a ella puede, no por causa del contenido cuyo «conocimiento» le fue
transferido, sino por causa del propio proceso de aprender, hacer, como se dice en
lenguaje popular, de tripas corazón y superar el autoritarismo y el error
epistemológico del «bancarismo».
Lo necesario es que, aun subordinado a la práctica «bancaria», el educando
mantenga vivo el gusto por la rebeldía que, agudizando su curiosidad y estimulando
su capacidad de arriesgarse, de aventurarse, de cierta forma lo «inmuniza» contra
el poder aletargante del «bancarismo». En este caso, es la fuerza creadora del
aprender, de la que forman parte la comparación, la repetición, la comprobación,
la duda rebelde, la curiosidad no fácilmente satisfecha, lo que supera los efectos
negativos del falso enseñar. Ésta es una de las ventajas significativas de los seres
humanos -la de haberse tornado capaces de ir más allá de sus condicionantes. Esto
no significa, sin embargo, que seamos indiferentes a ser un educador «bancario» o
un educador «problematizador».
1. Enseñar exige rigor metódico
El educador democrático no puede negarse el deber de reforzar, en su práctica
docente, la capacidad crítica del educando, su curiosidad, su insumisión. Una de
sus tareas primordiales es trabajar con los educandos el rigor metódico con que
deben «aproximarse» a los objetos cognoscibles. Y este rigor metódico no tiene
nada que ver con el discurso «bancario» meramente transferidor del perfil del
objeto o del contenido. Es exactamente en este sentido como enseñar no se agota
en el «tratamiento» del objeto o del contenido, hecho superficialmente sino que se
extiende a la producción de las condiciones en que es posible aprender
críticamente. Y esas condiciones implican o exigen la presencia de educadores y de
educandos creadores, instigadores, inquietos, rigurosamente curiosos, humildes y
persistentes. Forma parte de las condiciones en que es posible aprender
críticamente la presuposición, por parte de los educandos, de que el educador ya
tuvo o continúa teniendo experiencia en la producción de ciertos saberes y que
éstos no pueden ser simplemente transferidos a ellos, a los educandos. Por el
contrario, en las condiciones del verdadero aprendizaje los educandos se van
transformando en sujetos reales de la construcción y de la reconstrucción del saber
enseñado, al lado del educador, igualmente sujeto del proceso. Sólo así podemos
hablar realmente de saber enseñado, en que el objeto enseñado es aprehendido en
su razón de ser y, por lo tanto, aprendido por los educandos.
Se percibe, así, la importancia del papel del educador, el mérito de la paz con
que viva la certeza de que parte de su tarea docente es no sólo enseñar los
contenidos, sino también enseñar a pensar correctamente. De allí la imposibilidad
de que un profesor se vuelva crítico si -mecánicamente memorizador- es mucho
más un repetidor cadencioso de frases e ideas inertes que un desafiador. El
intelectual memorizador, que lee horas sin parar, que se domestica ante el texto,
con miedo de arriesgarse, habla de sus lecturas casi como si las estuviera recitando
de memoria -no percibe ninguna relación, cuando realmente existe, entre lo que
leyó y lo que ocurre en su país, en su ciudad, en su barrio. Repite lo leído con
precisión pero raramente intenta algo personal. Habla con elegancia de la
dialéctica pero piensa mecanicistamente. Piensa de manera equivocada. Es como si
todos los libros a cuya lectura dedica tanto tiempo no tuvieran nada que ver con la
realidad de su mundo. La realidad con la que tienen que ver es la realidad
idealizada de una escuela que se vuelve cada vez más un dato allí, desconectado
de lo concreto.
Leer críticamente no se hace como si se comprara mercancía al mayoreo. Leer
veinte libros, treinta libros. La verdadera lectura me compromete de inmediato
con el texto que se me entrega y al que me entrego y de cuya comprensión
fundamental también me vuelvo sujeto. Al leer no estoy en el puro seguimiento de
la inteligencia del texto como si ella fuera solamente producción de su autor o de
su autora. Por eso mismo, esta forma viciada de leer no tiene nada que ver con el
pensar acertadamente y con el enseñar acertadamente.
En verdad, sólo quien piensa acertadamente puede enseñar a pensar
acertadamente aun cuando, a veces, piense de manera errada. y una de las
condiciones para pensar acertadamente es que no estemos demasiado seguros de
nuestras certezas. Es por eso por lo que pensar acertadamente, siempre al Iado de
la pureza y necesariamente distante del puritanismo, rigurosamente ético y
generador de belleza, me parece inconciliable con la desvergüenza de la arrogancia
de quien está lleno o llena de soberbia.
El profesor que piensa acertadamente deja vislumbrar a los educandos que una
de las bellezas de nuestra manera de estar en el mundo y con el mundo, como
seres históricos, es la capacidad de, al intervenir en el mundo, conocer el mundo.
Pero, histórico como nosotros, nuestro conocimiento del mundo tiene historicidad.
Al ser producido, el nuevo conocimiento supera a otro que fue nuevo antes y
envejeció y se «dispone» a ser sobrepasado mañana por otro.(5) De allí que sea tan
importante conocer el conocimiento existente cuanto saber que estamos abiertos y
aptos para la producción del conocimiento aún no existente. Enseñar, aprender e
investigar lidian con esos dos momentos del ciclo gnoseológico: aquel en el que se
enseña y se aprende el conocimiento ya existente y aquel en el que se trabaja la
producción del conocimiento aún no existente. La «dodiscencia» -docenciadiscencia-
y la investigación, indivisibles, son así prácticas requeridas por estos
momentos del ciclo gnoseológico.
2. Enseñar exige investigación
No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza. (6) Esos
quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras enseño
continúo buscando, indagando. Enseño porque busco, porque indagué, porque
indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo,
interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y
comunicar o anunciar la novedad.
Pensar acertadamente, en términos críticos, es una exigencia que los momentos
del ciclo gnoseológico le van planteando a la curiosidad que, al volverse cada vez
más metódicamente rigurosa, transita de la ingenuidad hacia lo que vengo
llamando «curiosidad epistemológica». La curiosidad ingenua, de la que resulta
indiscutiblemente un cierto saber, no importa que sea metódicamente no riguroso,
es la que caracteriza al sentido común. El saber hecho de pura experiencia. Pensar
acertadamente, desde el punto de vista del profesor, implica tanto el respeto al
sentido común en el proceso de su necesaria superación como el respeto y el
estímulo a la capacidad creadora del educando. Implica el compromiso de la
educadora con la conciencia crítica del educando cuya «promoción» desde la
ingenuidad no se hace automáticamente.
3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos
Por eso mismo pensar acertadamente impone al profesor o, en términos más
amplios, a la escuela, el deber de respetar no sólo los saberes con que llegan los
educandos, sobre todo los de las clases populares -saberes socialmente construidos
en la práctica comunitaria-, sino también, como lo vengo sugiriendo hace más de
treinta años, discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes en relación
con la enseñanza de los contenidos. ¿Por qué no aprovechar la experiencia que
tienen los alumnos de vivir en áreas de la ciudad descuidadas por el poder público
para discutir, por ejemplo, la contaminación de los arroyos y de los riachos y los
bajos niveles de bienestar de la población, los basureros abiertos y los riesgos que
ofrecen a la salud de la gente? ¿Por qué no hay basureros abiertos en el corazón de
los barrios ricos o incluso simplemente clasemedieros de los centros urbanos? Esta
pregunta es considerada demagógica en sí misma y reveladora de la mala voluntad
de quien la hace. Es pregunta de subversivo, dicen ciertos defensores de la
democracia.
¿Por qué no discutir con los alumnos la realidad concreta a la que hay que
asociar la materia cuyo contenido se enseña, la realidad agresiva en que la
violencia es la constante y la convivencia de las personas es mucho mayor con la
muerte que con la vida? ¿Por qué no establecer una «intimidad» necesaria entre los
saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia social que
ellos tienen como individuos? ¿Por qué no discutir las implicaciones políticas e
ideológicas de tal falta de atención de los dominantes por las áreas pobres de la
ciudad? ¿La ética de clase incrustada en esa desatención? Porque, dirá un educador
reaccionariamente pragmático, la escuela no tiene nada que ver con eso. La
escuela no es partido. Ella tiene que enseñar los contenidos, transferirlos a los
alumnos. Una vez aprendidos, éstos operan por sí mismos.
4. Enseñar exige crítica
En la diferencia y en la «distancia» entre la ingenuidad y la crítica, entre el saber
hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos metódicamente
rigurosos, no hay para mí una ruptura, sino una superación. La superación y no la
ruptura se da en la medida en que la curiosidad ingenua, sin dejar de ser
curiosidad, al contrario, al continuar siendo curiosidad, se hace crítica. Al hacerse
crítica, al volverse entonces, me permito repetir, curiosidad epistemológica,
«rigorizándose» metódicamente en su aproximación al objeto, connota sus hallazgos
de mayor exactitud.
En verdad, la curiosidad ingenua que, «desarmada», está asociada al saber del
sentido común, es la misma curiosidad que, al hacerse crítica, al aproximarse de
forma cada vez más metódicamente rigurosa al objeto cognoscible, se vuelve
curiosidad epistemológica. Cambia de cualidad pero no de esencia. La curiosidad
de los campesinos con los que he dialogado a lo largo de mi experiencia políticopedagógica,
fatalistas o ya rebeldes ante la violencia de las injusticias, es la misma
curiosidad, en cuanto apertura más o menos asombrada ante los «no-yoes,» con la
que los científicos o filósofos académicos «admiran» el mundo. Los científicos y los
filósofos superan, sin embargo, la ingenuidad de la curiosidad del campesino y se
vuelven epistemológicamente curiosos.
La curiosidad como inquietud indagadora, como inclinación al desvelamiento de
algo, como pregunta verbalizada o no, como búsqueda de esclarecimiento, como
señal de atención que sugiere estar alerta, forma parte integrante del fenómeno
vital. No habría creatividad sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone
pacientemente impacientes ante el mundo que no hicimos, al que acrecentamos
con algo que hacemos.
Como manifestación presente a la experiencia vital, la curiosidad humana viene
siendo histórica y socialmente construida y reconstruida. Precisamente porque la
promoción de la ingenuidad a la crítica no se da de manera automática, una de las
tareas principales de la práctica educativo-progresista es exactamente el desarrollo
de la curiosidad crítica, insatisfecha, indócil. Curiosidad con la que podemos
defendernos de «irracionalismos» resultantes de, o producidos por, cierto exceso de
«racionalidad» de nuestro tiempo altamente tecnificado. Y no hay en esta
consideración ningún arrebato falsamente humanista de negación de la tecnología y
de la ciencia. Al contrario, es consideración de quien, por un lado, no diviniza la
tecnología, pero, por el otro, tampoco la sataniza. De quien la ve o incluso la
escudriña de forma críticamente curiosa.
5. Enseñar exige estética y ética
La necesaria promoción de la ingenuidad a la crítica no puede o no debe ser hecha
a distancia de una rigurosa formación ética siempre al lado de la estética. Decencia
y belleza de acuerdo. Yo estoy cada vez más convencido de que, alerta ante la
posibilidad de extraviarse por el descamino del puritanismo, la práctica educativa
tiene que ser, en sí, un testimonio riguroso de decencia y de pureza. Una crítica
permanente a los desvíos fáciles que nos tientan, a veces o casi siempre, a dejar
las dificultades que los caminos verdaderos pueden presentarnos. Mujeres y
hombres, seres histórico-sociales, nos volvemos capaces de comparar, de valorar,
de intervenir, de escoger, de decidir, de romper, por todo eso, nos hicimos seres
éticos. Sólo somos porque estamos siendo. Estar siendo es, entre nosotros, la
condición para ser. No es posible pensar a los seres humanos lejos, siquiera, de la
ética, mucho menos fuera de ella. Entre nosotros, hombres y mujeres, estar lejos,
o peor, fuera de la ética, es una transgresión. Es por eso por lo que transformar la
experiencia educativa en puro adiestramiento técnico es depreciar lo que hay de
fundamentalmente humano en eI ejercicio educativo: su carácter formador. Si se
respeta la naturaleza del ser humano, la enseñanza de los contenidos no puede
darse alejada de la formación moral del educando. Educar es, sustantivamente,
formar.(7) Divinizar o satanizar la tecnología o la ciencia es una forma altamente
negativa y peligrosa de pensar errado. De manifestar a los alumnos, a veces con
aires de quien es dueño de la verdad; un rotundo desacierto. Pensar
acertadamente, por el contrario, demanda profundidad y no superficialidad en la
comprensión y en la interpretación de los hechos. Supone disponibilidad para la
revisión de los hallazgos, reconoce no sólo la posibilidad de cambiar de opción, de
apreciación, sino el derecho de hacerlo. Pero como no existe el pensar
acertadamente al margen de principios éticos, si cambiar es una posibilidad y un
derecho, cabe a: quien cambia -exige el pensar acertado- asumir el cambio
operado. Desde el punto de vista del pensar acertado no es posible cambiar y hacer
de cuenta que nada cambió. Es que todo el pensar acertado es radicalmente
coherente.
6. Enseñar exige la corporificación de las palabras en el ejemplo
El profesor que realmente enseña, es decir, que trabaja los contenidos en el
marco del rigor del pensar acertado, niega, por falsa, la fórmula farisaica, del
«haga lo que mando y no lo que hago». Quien piensa acertadamente está cansado
de saber que las palabras a las que les falta la corporeidad del ejemplo poco o casi
nada valen. Pensar acertadamente es hacer acertadamennte.
Qué pueden pensar alumnos serios de un profesor que, hace dos semestres
hablaba casi con ardor sobre la necesidad de la lucha por la autonomía de las
clases populares y hoy, diciendo que no cambió, hace un discurso pragmático
contra los sueños y practica la transferencia de saber del profesor hacia el alumno?
¿Qué decir de la profesora que, ayer de izquierda, defendía la formación de la
clase trabajadora y, hoy, pragmática, se satisface, inclinada ante el fatalismo
neoliberal, con el simple adiestramiento del obrero, insistiendo, sin embargo, en
que es progresista?
No existe el pensar acertado fuera de una práctica testimonial que lo redice en
lugar de desdecirlo. Al profesor no le es posible pensar que piensa acertadamente
cuando al mismo tiempo le pregunta al alumno si «sabe con quién está hablando».
El clima de quien piensa acertadamente es el de quien busca seriamente la
seguridad en la argumentación, es el de quien, al discordar con su oponente, no
tiene por qué alimentar contra él o contra ella una rabia desmedida, a veces mayor
que la propia razón de la discordancia. Una de esas personas desmedidamente
rabiosas prohibió cierta vez a un estudiante que trabajaba en una tesis sobre
alfabetización y ciudadanía que me leyera. «Es obsoleto», dijo con aires de quien
trata con rigor y neutralidad el objeto, que era yo. «Cualquier lectura que hagas de
ese señor puede perjudicarte.» No es así como se piensa acertadamente ni es así
como se enseña acertadamente (8). Forma parte del pensar acertado el gusto por la
generosidad que, sin negar a quien tiene el derecho a la rabia, la distingue de la
rabia irrefrenable.
7. Enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de discriminación.
Es propio del pensar acertado la disponibilidad al riesgo, la asunción de lo nuevo
que no puede ser negado o recibido sólo porque es nuevo, así como el criterio de
rechazo a lo viejo no es solamente cronológico. Lo viejo que preserva su validez o
que encarna una tradición o marca una presencia en el tiempo continúa nuevo.
También el rechazo definitivo a cualquier forma de discriminación forma parte
del pensar acertadamente. La práctica prejuiciosa de raza, clase, género, ofende
la sustantividad del ser humano y niega radicalmente la democracia. Cuán lejos
estamos de ella cuando vivimos en la impunidad de los que matan niños en las
calles, de los que asesinan campesinos que luchan por sus derechos, de los que
discriminan a los negros. de los que subestiman a las mujeres. Cuán ausentes de a
democracia están los que queman iglesias de negros porque, en verdad, los negros
no tienen alma. Los negros no rezan. Con su negritud. los negros ensucian la
blanquitud de las oraciones… A mí me da pena y no rabia, cuando veo la
arrogancia con que la blanquitud de las sociedades donde se hace eso, donde se
queman iglesias de negros, se presenta ante el mundo como pedagoga de la
democracia. Pensar y hacer de manera errada, por lo visto no tienen en efecto
nada que ver con la humildad que el pensar acertadamente exige. No tienen nada
que ver con el sentido común que regula nuestras exageraciones y evita que nos
encaminemos hacia el ridículo y la insensatez.
A veces temo que algún lector o lectora, incluso no totalmente convertido al
«pragmatismo» neoliberal pero ya tocado por él, diga que, soñador, continúo
hablando de una educación de ángeles y no de mujeres y hombres. Sin embargo, lo
que he dicho hasta ahora se refiere radicalmente a la naturaleza de mujeres y
hombres. Naturaleza entendida como constituyéndose social e históricamente y no
como un a priori de la Historia (9).
El problema que se me presenta es que comprendiendo como comprendo la
naturaleza humana, sería una contradicción grosera no defender lo que vengo
defendiendo. Pensar como vengo pensando mientras escribo este texto forma parte
de la exigencia que me hago a mí mismo de pensar acertadamente. Pensar, por
ejemplo, que el pensar acertado que debe ser enseñado) concomitantemente con
la enseñanza de los contenidos no es un pensar formalmente anterior al y
desgarrado del actuar acertadamente. Es en este sentido como enseñar a pensar
acertadamente no es una experiencia, en que eso -el pensar acertadamente- se
tome por sí mismo y de eso se hable o una práctica que simplemente se describa,
sino algo que se hace y que se vive mientras se habla de ella con la fuerza del
testimonio. Pensar acertadamente implica ]a existencia de sujetos que piensan
mediados por el objeto u objetos en que incide el propio pensar de los sujetos.
Pensar acertadamente no es el quehacer de quien se aísla, de quien se «cobija” a sí
mismo en la soledad, sino un acto comunicante. Por eso mismo no hay que pensar
sin entendimiento y el entendimiento desde eI punto de vista del pensar
acertadamente, no es algo transferido sino coparticipado. Si desde el ángulo de
la gramática el verbo entender es transitivo, en lo que respecta a ]a “sintaxis» del
pensar acertadamente se trata de un verbo cuyo sujeto es siempre copartícipe de
otro. Todo entendimiento, si no está “trabajado» mecanísticamente, si no está
siendo sometido a los “cuidados» enajenantes de un tipo de mente especial y cada
vez más amenazadoramente común que vengo llamando “burocratizada», implica,
necesariamente, comunicabilidad. No hay entendimiento -a no ser cuando el propio
proceso de entender se desvirtúa que no sea también comunicación de lo
entendido. La gran tarea del sujeto que piensa acertadamente no es transferir,
depositar, ofrecer, dar al otro, tomado como paciente de su pensar, el
entendimiento de las cosas, de los hechos, de los conceptos. La tarea coherente
del educador que piensa acertadamente es, mientras ejerce como ser humano la
práctica irrecusable de entender, desafiar al educando con quien se comunica y a
quien comunica, a producir su comprensión de lo que viene siendo comunicado. No
hay entendimiento que no sea comunicación e jntercomunicación y que no se funda
en la capacidad de diálogo. Por eso el pensar acertadamente es dialógico y no
polémico.
8. Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica
El pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a partir de él, como un dato
dado, como se conforma la práctica docente crítica, sino que sabe también que sin
él ésta no se funda. La práctica docente crítica, implícita en el pensar
acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el
pensar sobre el hacer. El saber que indiscutiblemente produce la práctica docente
espontánea o casi espontánea, «desarmada», es un saber ingenuo, un saber hecho
de experiencia, aI que le falta el rigor metódico que caracteriza ala curiosidad
epistemológica del sujeto. Éste no es el saber que busca el rigor del pensar
acertadamente. Por eso es fundamental que, en la práctica de la formación
docente, el aprendiz de educador asuma que el indispensable pensar
acertadamente no es una dádiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de
profesores que intelectuales iluminados escriben desde el centro del poder, sino
que, por lo contrario, el pensar acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser
producido por el mismo aprendiz en comunión con el profesor formador. Por otro
lado, es preciso insistir otra vez en que tanto la matriz del pensar ingenuo como la
del crítico es la propia curiosidad, característica del fenómeno vital. En este
sentido, no hay duda de que el profesor tildado de lego en Pernambuco es tan
curioso como el profesor de filosofía de la educación de la Universidad A o B. Lo
que hay que hacer es posibilitar que, al volverse sobre sí misma, a través de la
reflexión sobre la práctica, la curiosidad ingenua, al percibirse como tal, se vaya
volviendo crítica.
Es por eso por lo que el momento fundamental en la formación permanente de
los profesores es el de la reflexión crítica sobre la práctica. Es pensando
críticamente la práctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la próxima. El
propio discurso teórico, necesario a la reflexión crítica, tiene que ser de tal
manera concreto que casi se confunda con la práctica. Su distanciamiento
epistemológico de la práctica en cuanto objeto de su análisis debe «aproximarlo» a
ella al máximo. Cuanto mejor realice esta operación mayor entendimiento gana de
la práctica en análisis y mayor comunicabilidad ejerce en torno de la superación de
la ingenuidad por el rigor. Por otro lado, cuanto más me asumo como estoy siendo
y percibo la o las razones de ser del porqué estoy siendo así, más capaz me vuelvo
de cambiar, de promoverme, en este caso, del estado de curiosidad ingenua al de
curiosidad epistemológica. La asunción que el sujeto hace de sí en una cierta forma
de estar siendo es imposible sin la disponibilidad para el cambio; para cambiar, y
de cuyo proceso también se hace necesariamente sujeto.
Sería sin embargo un exceso idealista afirmar que la asunción, por ejemplo, de
que fumar amenaza mi vida, ya significa dejar de fumar. Pero dejar de fumar pasa,
en algún sentido, por la asunción del riesgo que corro al fumar. Por otro lado, la
asunción se va haciendo cada vez más asunción en la medida en que engendra
nuevas opciones, provoca ruptura, decisión y nuevos compromisos. Cuando asumo
el mal o los males que el cigarro me puede causar, me muevo en el sentido de
evitar los males. Decido, rompo, opto. Pero, es en la práctica de no fumar en la
que se concreta materialmente la asunción del riesgo que corro al fumar.
Me parece que hay otro elemento aún en la asunción de que hablo: el
emocional. Además del conocimiento que tengo del mal que me hace el tabaco,
ahora, al asumirlo, siento legítima rabia hacia el tabaco. Y también tengo la alegría
de haber sentido la rabia que, en el fondo, me ayudó a continuar en el mundo por
más tiempo. La educación que no reconoce un papel altamente formador en la
rabia justa (10), en la rabia que protesta contra las injusticias, contra la deslealtad,
contra el desamor, contra la explotación y la violencia, está equivocada. Lo que la
rabia no puede es, perdiendo los límites que la confirman, perderse en un rabiar
que corre siempre el riesgo de resultar en odio.
9. Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural
Es interesante extender un poco más la reflexión sobre la asunción. El verbo asumir
es un verbo transitivo y puede tener como objeto el propio sujeto que así se
asume. Yo asumo tanto el riesgo que corro al fumar como me asumo en cuanto
sujeto de la propia asunción. Aclaremos que, cuando digo que la asunción de que
fumar amenaza mi vida es fundamental para dejar de fumar, con asunción quiero
referirme sobre todo al conocimiento cabal que obtuve del fumar y de sus
consecuencias. Asunción o asumir tienen otro sentido más radical Cuando digo: una
de las tareas más importantes de la práctica educativo-crítica es propiciar las
condiciones para que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el
profesor o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse. Asumirse
corno ser social e histórico, como ser pensante.. comunicante, transformador,
creador, realizador de sueños, capaz de sentir rabia porque es capaz de amar.
Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto. La asunción de
nosotros mismos no significa la exclusión de los otros. Es la «otredad» del «no yo» o
del tú, la que me hace asumir el radicalismo de mi yo.
La cuestión de la identidad cultural, de la cual forman parte la dimensión
individual y de clase de los educandos cuyo respeto es absolutamente fundamental
en la práctica educativa progresista, es un problema que no puede ser desdeñado.
Tiene que ver directamente con la asunción de nosotros por nosotros mismos. Esto
es lo que el puro adiestramiento del profesor no hace, pues se pierde y lo pierde en
la estrecha y pragmática visión del proceso.
La experiencia histórica, política, cultural y social de los hombres y de las
mujeres nunca puede darse «virgen» del conflicto entre las fuerzas que
obstaculizan, la búsqueda de la asunción de sí por parte de los individuos y de los
grupos y fuerzas que trabajan en favor de aquella asunción. La formación docente
que se juzgue superior a esas “intrigas” no hace más que trabajar en favor de los
obstáculos. La solidaridad social y, política que necesitamos para construir una
sociedad menos fea y menos agresiva, en la cual podamos ser más nosotros mismos,
tiene una práctica de real importancia en la formación democrática. El aprendizaje
de la asunción del sujeto es incompatible con el adiestramiento pragmático o con
el elitismo autoritario de los que se creen dueños de la verdad y del saber
articulado.
A veces ni se imagina lo que puede llegar a representar en la vida de un alumno
un simple gesto del profesor. Lo que puede valer un gesto aparentemente
insignificante como, fuerza formadora o como contribución a la formación del
educando por sí mismo. En la ya larga historia de mi memoria nunca me olvido de
uno de esos gestos de profesor que tuve en mi adolescencia remota. Un gesto cuya
significación tal vez le haya pasado inadvertida a él, el profesor, y que tuvo
importante influencia en mí. Yo era entonces un adolescente inseguro, con un
cuerpo anguloso y feo, me percibía menos capaz que los otros, fuertemente
inseguro de mis posibilidades. Estaba mucho más malhumorado que sosegado con la
vida. Me irritaba fácilmente. Cualquier consideración de un compañero rico de la
clase me parecía de inmediato un señalamiento de mis debilidades, de mi
inseguridad.
El profesor había traído de su casa nuestros trabajos escolares y, llamándonos de
uno en uno, los devolvía con su evaluación. En cierto momento me llama y, viendo
y volviendo a ver mi texto, sin decir palabra, balancea la cabeza en señal de
respeto y consideración. El gesto del profesor valió más que la propia nota de diez
que le dio a mi redacción. El gesto del profesor me daba una confianza aún
obviamente desconfiada de que era posible trabajar y producir. De que era posible
confiar en mí, pero que sería tan equivocado confiar más allá de los límites como
era en ese momento equivocado no confiar. La mejor prueba de la importancia de
aquel gesto es que lo menciono ahora como si lo hubiera presenciado hoy. Y en
verdad hace mucho tiempo que ocurrió…
Este saber, el de la importancia de esos gestos que se multiplican diariamente
en las intrigas del espacio escolar, es algo sobre lo que tendríamos que reflexionar
seriamente. Es una pena que el carácter socializante de la escuela, lo que hay de
informal en la experiencia que se vive en ella, de formación o de deformación, sea
desatendido. Se habla casi exclusivamente de la enseñanza de los contenidos,
enseñanza lamentablemente casi siempre entendida como transferencia del saber.
Creo que una de las razones que explican este descuido en torno de lo que ocurre
en el espacio-tiempo de la escuela, que no sea la actividad de la enseñanza, viene
siendo una comprensión estrecha de lo que es educación y de lo que es aprender.
En el fondo, nos pasa inadvertido que fue aprendiendo socialmente como mujeres y
hombres, históricamente, descubrieron que es posible enseñar. Si tuviéramos claro
que fue aprendiendo como percibimos que es posible enseñar, entenderíamos con
facilidad la importancia de las experiencias informales en las calles, en las plazas,
en el trabajo, en los salones de clase de las escuelas, en los patios de los recreos (11),
donde diferentes gestos de alumnos, del personal administrativo, del personal
docente, se cruzan llenos de significación. Hay una naturaleza testimonial en los
espacios tan lamentablemente relegados de las escuelas: En La educación en la
ciudad (12) llamé la atención acerca de esta importancia al discutir el estado en que
la administración de Luiza Erundina (*) encontró la red escolar de la ciudad de Sao
Paulo en 1989. El descuido de las condiciones materiales de las escuelas alcanzaba
niveles impensables. En mis primeras visitas a la red casi devastada me preguntaba
horrorizado: ¿cómo exigir de los niños un mínimo de respeto a los pupitres, a las
mesas, a las paredes si el poder público demuestra absoluta desconsideración a la
cosa pública? Es increíble que no imaginemos la significación del «discurso»
formador que hace que una escuela sea respetada en su espacio. La elocuencia del
discurso «pronunciado» sobre y por la limpieza del suelo, sobre la belleza de los
salones, sobre la higiene de los sanitarios, sobre las flores que adornan. Hay una
pedagogicidad indiscutible en la materialidad del espacio.
Pormenores por el estilo de la cotidianidad del profesor, por lo tanto también
del alumno, a los que casi siempre se les da poca o ninguna atención, tienen en
verdad un peso significativo, en la evaluación de Ia experiencia docente. Lo que
importa en la formación docente, no es la repetición mecánica del gesto, este o
aquel, sino la comprensión del valor de los sentimientos, de las emociones, del
deseo, de la inseguridad que debe ser superada por la seguridad, del miedo que, al
ser “educado», va generando valor.
Ninguna verdadera formación docente puede hacerse, por un lado, distanciada
del ejercicio de la crítica que implica la promoción de la curiosidad ingenua a la
curiosidad epistemológica, y por el otro, sin el reconocimiento del valor de las
emociones, de Ia sensibilidad, de la afectividad, de la intuición o adivinación.
Conocer no es, de hecho, adivinar, sino, de vez en cuando, algo tiene que ver con
adivina, con intuir. Lo importante, no cabe duda, es no detenernos satisfechos en
el nivel de las intuiciones, sino someterlas al análisis metódicamente riguroso de
nuestra curiosidad epistemológica (13).
Volver al índice de ¨Freire, Paulo. PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMÍA¨
Notas:
2- FranÇois Jacob, “Nous sommes programés, mais pour apprendre”. Le Courrier, UNESCO, febrero de 1991.
3- Paulo Freire, À sombra desta mangueira, São Pablo, Olho d’água, 1995.
4- Paulo Freire, Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI, 1994, 45ª ed.
5- A ese respecto véase Álvaro Vieira Pinto. Ciência e Existência, Río de Janeiro, Paz e Terra, 1969.
6- Hoy se habla, con insistencia, del profesor investigador. En mi opinión lo que hay de investigador en el profesor no es una calidad o una forma de ser o de actuar que se agregue a la de enseñar. La indagación, la búsqueda, la investigación, forman
parte de la naturaleza de la práctica docente. Lo que se necesita es que el profesor, en su formación permanente, se perciba y se asuma, por ser profesor, como investigador.
7- Sobre esto véase Neil Postman, Technopoly. The surrender of culture to technology, Nueva York, Alfred A. Knopf, 1992.
8- Véase Paulo Freire, Cartas a Cristina, México, Siglo XXI, 1996, Décimosexta carta, pp. 185-191.
9- Paulo Freire, Pedagogía de la esperanza, México, Siglo XXI, 1993.
10- La de Cristo contra los fariseos del Templo. La de los progresistas contra los enemigos de la reforma agraria, la de los ofendidos contra la violencia de cualquier discriminación, de clase, de raza, de género. La de los que sufren contra la impunidad. La de quien tiene hambre contra la manera libertina en que algunos, más que comer, dilapidan y transforman la vida en un regodeo.
11- Ésta es una preocupación fundamental del equipo coordinado por el profesor Miguel Arroio y que viene proponiendo al país, en Belo Horizonte, una de las mejores re-invenciones de la escuela. Es una lástima que no haya habido aún una emisora de TV que se dedicara a mostrar experiencias como la de Belo Horizonte, la de Uberaba, la de Porte Alegre, la de Recife y de tantas otras diseminadas por Brasil. Que se propusiera revelar prácticas creadoras de gente que se arriesga, vividas en las escuelas privadas o públicas. Un programa que podría llamarse cambiar es difícil pero es posible. En el fondo, uno de los saberes fundamentales para la práctica educativa.
12- A educação na cidade, São Paulo, Cortez Editora, 1991.
* Alcaldesa de São Paulo, la mayor ciudad de Brasil, por el Partido de los trabajadores, entre 1989 y 1992; responsable del nombramiento de P. Freire como secretario municipal de Educación. [T].
13- Tampoco es posible una formación docente que sea indiferente a la belleza y a la decencia que nos exige (de nosotros) el estar sustantivamente en el mundo, con el mundo y con los otros. No hay práctica docente verdadera que no sea ella misma un ensayo estético y ético, valga la repetición.