Una docente de la Patagonia señala:
“Nosotros difundimos por medio de las computadoras cuando estábamos en el
aula, y al terminar la clase abrió un Facebook y fue una alegría, como un premio
para ellos, y había papás que estaban conectados y se pusieron a hablar, y en la
próxima reunión les aclaré el motivo de estar en Facebook. Y el otro día sucedió
que habían terminado la clase y faltaban diez minutos y me pidieron meterse en
el Facebook y antes que se metan no sé dónde los dejé y estaban muy contentos,
pero los padres están avisados…”
También algunas escuelas deciden organizar su propia página de Facebook, como forma de vincularse con colegas y ex alumnos:
“Es parte de la vida Facebook ahora, sería bueno para mostrar lo que se hace en
la escuela y para que los egresados sigan conectados.”
Se mencionan dos posibilidades en estos usos: mantener vinculados con la escuela a ex alumnos, y subir fotos e información sobre actividades escolares: talleres, actos, fiestas, jornadas docentes, entre otros aspectos. En los debates grupales, muchos docentes propusieron que estos espacios tengan un moderador, alguien que pueda “controlar, vigilar o suprimir si alguien se zarpa”. El temor al descontrol y al desborde en las redes sociales
y en general en la participación en Internet es un temor real, y que hay que aprender a negociar desde otras reglas en el espacio escolar.
Para concluir este capítulo, quisiéramos señalar que hay dos aspectos en los que los docentes son críticos respecto al impacto de las nuevas tecnologías: la tendencia de los alumnos a “cortar y pegar” contenidos de la Web, y la pérdida de la escritura manuscrita y sobre todo de la cursiva.
En relación con lo primero, la queja se escucha sobre todo en los profesores de escuelas secundarias, que suelen darles a sus alumnos tareas o actividades que implican buscar información por Internet. Esas tareas suelen ser resueltas con lecturas poco profundas y con copias sin revisar de información que encuentran en Internet. En la conversación grupal, en todos los casos se pone en evidencia que, para evitar el “corte y pegue”, es necesario un trabajo distinto del docente en pensar consignas y modos de realizar la tarea
que promuevan una producción original, y también estar más atento para detectar la copia de páginas como www.elrincondelvago.com o de www.monografías.com.
“Cuando les doy algún práctico, les digo que hay programas que te permiten
detectar de dónde lo sacaron, yo lo controlo y les digo qué páginas pueden visitar, pero que analicen. No es ‘copio y pego’ porque yo controlo.”
“Siento que para algo estamos los docentes, de cómo elaborar la consigna, si les
pedís que necesitás tal información la pueden bajar, copian y pegan. Pero si vos
sos lo suficientemente inteligente como docente y le das una consigna que no la
pueden sacar de ningún lado porque la tienen que elaborar, no pueden hacerlo.
Si no, nuestra función no tendría sentido.”
En el primer caso, el docente tiene una función de “policía” de la red en un sentido más amenazante, que pone la culpa del “facilismo” en los alumnos. En cambio, en el segundo caso la pregunta es más por qué tipo de actividad está proponiendo el docente. En algún sentido, en esta contraposición puede observarse también el riesgo de superficialidad y empobrecimiento: una búsqueda obvia y predecible llevará a “cortar y pegar” sin siquiera revisar, frente a lo cual la posición del docente es controlar y detectar la copia; en la segunda opción, la consigna más elaborada que no se resuelve fácilmente supone una actividad intelectual más compleja, y ubica al docente en una posición más productiva que la del control de la copia.
Un ejemplo interesante del “cortar y pegar” lo proveen algunos ejemplos de pedagogía multimedial. David Buckingham señala que en la edición y montaje de imágenes, “la tecnología puede ayudar a hacer explícitos los procesos de selección, elección, construcción y manipulación que a menudo quedan borradas en las formas analógicas. Cuando los estudiantes cortan y pegan cuadros de una secuencia audiovisual en la línea de edición digital, incluso de los programas más sencillos, la experiencia de probar distintos monta-
jes o de debatir distintas variantes implica una gran diferencia en el tipo de aprendizaje que alcanzan: la experiencia de editar no es solo más fácil, sino que es más explícita de lo que era con la tecnología analógica.” (Buckingham, 2010:299). Un ejemplo típico propuesto es pedirles a los estudiantes que hagan un tráiler o presentación de una película comercial, por ejemplo, Romeo y Julieta o Psicosis. En esa producción tienen que aprender a “remixar” imágenes ya hechas de una manera que tenga sentido, que anticipe la narración y al mismo tiempo atrape y sorprenda al espectador como para que quiera ver todo el filme. Ese tipo de ejercicios pueden incluso ser más relevantes que las propuestas de creación original y desde cero de cortos y películas. Algo similar podría pensarse para el trabajo con textos escritos: el editar, revisar y rearmar un texto con enunciados de otros, pero ya convertido por medio de la edición en un texto propio, debería ayudar a explicitar las reglas de construcción de los textos y algunas formas narrativas básicas.
Estos ejemplos apuntan a señalar que el problema de la superficialidad o el empobrecimiento cognitivo, nuevamente, no está en el soporte ni tampoco en las acciones aisladas (“cortar y pegar”), sino en la secuencia y el propósito en el que se incluyen. Cortar y pegar pueden ser actividades muy elementales y automáticas, o pueden ser oportunidades para desplegar formas de conocimiento complejas, con una conceptualización sofisticada
sobre la producción textual.
La segunda queja de los docentes, sobre todo en la escuela primaria, es por la pérdida de la escritura manuscrita y sobre todo de la letra cursiva con la difusión de la escritura digital. En algunos casos se asocia a los correctores ortográficos automáticos con una pérdida de la conciencia lingüística:
“Escribir en la computadora es un desastre. Convengamos que para la parte ortográfica la tecnología no estuvo bien, no sirve mucho, escriben a su modo, abreviado… Después utilizan el corrector, pero no tienen ni idea de cómo se escriben las palabras.”
“Como pasan [el texto] por el corrector, no les importa aprender. Es antinatural, puede ser un recurso, pero se pierden las capacidades, por ejemplo, la motricidad fina.”
Los dos enunciados tienen supuestos distintos sobre la lengua y sobre los alumnos. En el primer caso, hay un señalamiento sobre los cambios en los códigos, que se juzgan como negativos, pero hay un cierto reconocimiento de la historicidad de esos códigos al admitir que se están modificando. En el segundo, la posición es más extrema y se denuncia la pérdida de una “capacidad natural” como la motricidad fina. Sería interesante confrontar esta opinión con lo que se señala en relación con las ventajas de los videojuegos, en cuanto a sus efectos benéficos sobre la coordinación visual-motora y ciertos tipos de motricidad fina (Gee, 2003; Gros, 2008). De cualquier forma, hay un discurso público creciente –que empieza a tener repercusiones en medios internacionales y nacionales– sobre la pérdida de la cursiva y de lo manuscrito. Al respecto, vale la pena preguntarse con Daniel Cassany: “El niño que está sentado en clase el martes por la mañana, componiendo una redacción con lápiz…, ¿qué motivación tiene para escribir así? […] ¿qué debe pensar, si en su casa tiene banda ancha, si cuando levanta la mirada ve por la ventana al empleado de la empresa de enfrente de la escuela, sentado ante la maravillosa pantalla plana, con verificador ortográfico, corrector de estilo y programa de traducción asistida?” (2006:183). No se trata de dejar de escribir con papel y lápiz; pero sí es necesario empezar a valorar de igual manera que es importante que los estudiantes sepan leer y producir textos multimediales, moverse en la sobrecarga de información, conocer las posibilidades y límites de las búsquedas de información. Las posiciones nostálgicas sobre las viejas formas de escritura menosprecian lo que ha cambiado y lo que se ha ganado con las nuevas prácticas y usos sociales del lenguaje.
Un aspecto que no suscita quejas, pero que, sin embargo, parece ser más dificultoso es la integración de las nuevas tecnologías a las distintas disciplinas. En las entrevistas realizadas no se notó diferencias entre los profesores de distintas disciplinas en cuanto a su posición con respecto a las nuevas tecnologías. Pocos de ellos tienen una reflexión sobre la especificidad de los medios digitales en su campo de conocimiento, salvo en el caso de Lengua y Literatura donde hay tomas de posición más claras sobre la ortografía y los géneros. En el caso de las materias humanísticas, sobre todo en la enseñanza de
la historia, algunos profesores señalaron que ellos no tienen que ocuparse de las nuevas tecnologías porque se ocupan del pasado y las fuentes no son digitales, poniendo en evidencia una gran ignorancia respecto a la circulación actual de los textos y las imágenes y una perspectiva historiográfica muy tradicional. Las otras disciplinas no muestran rechazo explícito, pero tampoco se encontraron reflexiones sobre el lugar de la simulación en la enseñanza de las ciencias o la matemática, o sobre las representaciones visuales digitales (cf. Turkle, 2009). Una docente a quien entrevistamos en profundidad y que se desempeña como asistente tecnológica en una escuela, sí parece tener más conciencia sobre la dificultad actual de acercar el trabajo con nuevas tecnologías al corazón del abordaje de cada disciplina escolar:
“Aprenden distinto con la tecnología: abro el programa, ensayo, uso la intuición. La lógica es diferente. Hay momentos en los que trabajo con una lógica lineal, haciendo ejercicios en forma creciente y progresiva con poco lugar para la intuición y la exploración. Cuando usamos tecnologías, yo siento que me libero un poco y los chicos van experimentando. Todavía no encuentro la resolución entre hacer coincidir la lógica propia de cada una de las áreas en las que trabajo con la lógica propia del aprendizaje de las tecnologías, me parece que el punto de encuentro está en sentarse a trabajar con el otro, aprovechar lo que el otro sabe.”
Lo que expresa esta docente es que hay una distancia entre la forma de trabajo de cada disciplina, con sus secuencias y sus pasos, y la línea de experimentación más intuitiva que promueven los nuevos medios digitales. Es interesante que ella propone que esto puede resolverse “sentándose a trabajar con el otro”, el especialista disciplinar con el especialista tecnológico, aprovechando lo que cada uno sabe. Es una sugerencia lúcida para pensar en la producción de secuencias didácticas propias de cada disciplina en las escuelas.
