El término etnografía corresponde fundamentalmente a la antropología, aunque también es utilizado en el ámbito de la sociología.

Elsie Rockwell nos ofrece algunos datos al respecto. Afirma que la investigación etnográfica se desarrolló hace poco más de tres décadas, sobre todo en Inglaterra. Proveniente, como ya dije, de la antropología, pronto se constituyó en una alternativa de investigación en educación, provocando múltiples rechazos por no ajustarse a los paradigmas dominantes en esa época.

Con el término etnografía se hace alusión tanto a una forma de actuar en la investigación de campo, como al producto final de la actividad investigativa. Rockwell considera que la etnografía es mucho más que una herramienta para recolectar datos y no debe ser considerada como un método, sino más bien como un enfoque en el que se encuentran método y teoría , pero sin agotar la problemática de ambos.

A la etnografía se le considera una teoría descriptiva , en mientras que la etnología es entendida como una teoría comparativa .

Ya específicamente dentro del campo educativo, existen algunas tendencias:

– Las guías de campo.

– La etnografía semántica.

– La microetnografía.

– La macroetnografía.

Veamos brevemente qué dice Elsie Rockwell acerca de cada una de ellas:

“a) Posiblemente la sistematización más difundida del trabajo de campo antropológico sea el uso de las guías de campo para orientar la observación y clasificar los datos obtenidos. La intención de las guías es proporcionar una serie de categorías universales, transculturales y teóricamente neutras que permitan abordar con el supuesto de objetividad el estudio de los fenómenos educativos en cualquier sociedad. Sin embargo, la selección (y exclusión) y el agrupamiento de categorías reflejan sesgos teóricos explícitos e implícitos. La educación aparece en las guías clásicas del campo de la Antropología como un aspecto constante de cualquier sociedad, con múltiples expresiones culturales no escolares.

La guía de los Whiting se diseñó para probar ciertas hipótesis psicoanalíticas al nivel transcultural, y por lo tanto enfatiza ciertos procesos de socialización primaria. La guía de Jules Henry surge, en cambio, de su estudio de procesos de interacción dentro del salón de clases en escuelas norteamericanas, y por lo tanto se centra en formas de transmisión y en los contenidos de la educación formal.

(…) La forma misma de las guías tiene implicaciones teóricas, tiende a conducir a un tipo de etnografía en que se describen los elementos (frecuentemente poco jerarquizados) correspondientes a las categorías de la guía, sin construir las relaciones entre ellos.

b) Una corriente reciente, la “nueva etnografía” o “etnosemántica”, es el mejor ejemplo de coherencia entre la teoría y el método etnográfico. Parte explícitamente de una concepción de cultura construida por analogía con la “competencia lingüística” del modelo chomskiano y definida como “competencia cognoscitiva”, es decir, como “aquello que una persona tiene que saber o creer para participar en determinado grupo social”. La “nueva etnografía” recoge y enfatiza la vieja meta de construir “la visión de los nativos”, redefinida como la visión “émica”. Esta propuesta deriva del trabajo de W. Goodenough y cuenta con varios textos metodológicos difundidos en medios educativos.

Dentro de esta corriente se han generado y formalizado una serie de técnicas específicas de entrevista y de análisis formal. En las entrevistas se procede de preguntas descriptivas (¿Cómo son sus niños?) a preguntas estructurales (¿Qué tipo de niños son los que fracasan?) y contrastivas (¿En qué son diferentes los niños y las niñas?). Se pone gran cuidado en el registro y posteriormente en la identificación de las categorías “émicas”, propias de los sujetos entrevistados. Se organizan estas categorías en “dominios” (ej. Niños) y “taxonomías”, y a través de un análisis con base en determinados atributos.

El resultado de un estudio de este tipo toma la forma de una “gramática cultural”, de un conjunto ordenado de términos y de reglas implícitas a las que se atribuyen la “generación” de los comportamientos. Importa poco el comportamiento real, menos aún la estructura institucional o social en la cual se inscribe. Este enfoq ue supone además un grado de sistematicidad en los fenómenos culturales que rara vez se da al nivel global. No es casual, por lo tanto, que los estudios etnosemánticos existentes se refieran sobre todo a los conocimientos más formalizados, como son el parentesco y la etnobotánica, o bien se circunscriben a micro-situaciones poco significativas, ya que se describen sin relación con el contexto social más amplio. Su contribución al campo educativo ha sido relativamente escasa, pero ha revelado aspectos de la “cultura escolar”, como la categorización propia de los maestros o de los alumnos. También se ha utilizado para sugerir diferencias cognoscitivas radicales, inferidas de las categorías implícitas en la lengua, entre los alumnos de grupos étnicos y los maestros occidentales. A pesar de este reducido desarrollo, los presupuestos teóricos de esta corriente han tenido una fuerte influencia general en la etnografía educativa y especialmente en la etnometodología.

c) El tipo de etnografía que probablemente más consistentemente ha contribuido a la comprensión de los fenómenos educativos dentro de las sociedades escolarizadas, tiene sus raíces teóricas en la sociolingüística norteamericana (Laboy, Hymes y Cazden). Tiende a denominarse “micro-etnografía” por centrarse en el análisis detallado del registro (grabado o de vídeo) de la interacción que se da en “eventos educativos” de cualquier tipo. En gran parte de estos estudios, se intenta mediante el análisis reconstruir el “código” o la “competencia comunicativa” que rige y genera la interacción verbal y no verbal de los actores. Estos códigos o competencias varían de contexto a contexto, de cultura a cultura, según diferentes pautas de socialización. El fracaso escolar se explica desde esta perspectiva teórica como consecuencia del “conflicto cultural” que resulta de la diferencia entre las competencias de los alumnos y el código escolar.

Esta corriente ha contribuido dando un contenido concreto a la noción del “curriculum oculto”, al describir una serie de reglas implícitas de la interacción escolar. También ha detectado estrategias de sobrevivencia y resistencia de los alumnos. El aporte principal, sin embargo, tal vez radique en la posibilidad de elaborar una descripción de la interacción entre maestros y alumnos distinta a la que se genera con las categorías formales de la didáctica (Flanders, etc.), tan utilizadas en la investigación educativa. Agrega así una dimensión nueva al análisis de procesos educativos y permite aproximarse a la compleja relación entre la práctica docente y la experiencia escolar de los niños. Sobre todo en sus versiones inglesas, esta perspectiva ha conducido a nuevos análisis de los procesos curriculares en el salón de clase.

La investigación sociolingüística ha confluido con dos corrientes de investigación cualitativa sociológica, que también centran su análisis en la interacción verbal en situaciones educativas específicas: el interaccionismo simbólico y la etnometodología. El primero deriva del trabajo de G. H. Mead y H. Blumer, y más recientemente, de E. Goffman.

Las propuestas radicales de esta corriente han concluido, como en el caso de ciertas corrientes antropológicas, a la recuperación de las perspectivas y significaciones de los sujetos y la reconstrucción de procesos situacionales.

Gran parte de la investigación cualitativa de la “nueva sociología de la educación” en Inglaterra se inscribe explícitamente en la perspectiva teórica del interaccionismo simbólico (Woods, Atkinson y Delamont, etc.), aunque también expresa una preocupación por los aspectos estructurales.

Una expresión reciente de esta tradición sociológica es la etnometodología. Esta corriente ha desarrollado un conjunto de conceptos y de técnicas para reconstruir las reglas y los métodos de interpretación utilizados por los sujetos al interactuar en determinadas situaciones sociales; es decir, intentan conocer la “construcción social de la realidad”, así entendida ésta. El trasfondo teórico de esta línea de investigación es la fenomenología representada por Schutz, Sacks y Garfinkel y en cierta medida por Berger y Luckmann. Son representativos de esta corriente los estudios de Mehan, Circourel y Hammersley, que abordan entre otras cosas la manera en que los alumnos interpretan la interacción verbal en diferentes situaciones educativas.

d) La micro-etnografía provoca como reacción un regreso al modelo tradicional de estudios etnográficos globales del fenómeno educativo, en que se recuperan los estudios antropológicos clásicos de escuela y comunidad.

Con la intención de ampliar el enfoque teórico de la antropología educativa se han construido diferentes modelos abstractos de “lo educativo”. En algunos la escuela misma es considerada como un pequeño “sistema social” al cual se le pueden aplicar todas las categorías de un estudio de comunidad (economía, tecnología, ideología, rituales, etc.). Otro modelo propone un “análisis de sistemas”, en que se usa un diagrama de flujo para codificar y analizar los datos etnográficos. Probablemente el problema más discutido ha sido el de Gearing, que incluye una tipología de estructuras de intercambio de información correspondiente al conjunto de alternativas de socialización (definida esta como transmisión cultural) dentro de una comunidad. Según su teoría es posible seleccionar cualquier tipo de evento o situación social en el cual se de un intercambio entre dos o más personas y describirlo en términos de su contenido educativo.

La propuesta de John Ogbu de un enfoque “ecológico cultural “para la etnografía, pretende superar dos problemas que el autor identifica en la micro-etnografía. Critica por un lado la hipótesis del “conflicto cultural”, señalando que esta parece funcionar sólo para aquellas “minorías étnicas” que por su posición social se constituyen en “castas” oprimidas. Por ello propone estudiar los nexos entre la educación formal y otros aspectos de la sociedad, sobre todo la “estructura de oportunidades económicas”. Insiste en que una etnografía completa del fenómeno educativo debe incluir las “fuerzas históricas y comunitarias relevantes”, y que la unidad adecuada para un estudio etnográfico es el barrio, y no el salón de clase. Este enfoque tiende a recurrir a un trabajo de campo más amplio, más clásicamente antropológico, que combina el trabajo con informantes, las historias de vida y otras técnicas con observación directa de los procesos estudiados. Sus unidades de análisis rebasan así las secuencias de interacción verbal que constituyen el material empírico de la micro-etnografía, por lo tanto abren la posibilidad de reconstruir las mediciones institucionales entre las situaciones y las estructuras sociales.

Esta clasificación no pretende ser exhaustiva ni rígida; de hecho han quedado fuera algunas líneas importantes, como son algunos intentos recientes de usar la etnohistoria en la educación, y trabajos como los de M. Cole y S. Scribner, que intentan unir la psicología y la etnografía. Desde luego, existen también estudios que combinan aportes de varias de estas corrientes. La intención no ha sido mostrar un panorama completo, sino dar cuenta de la relación entre teoría y etnografía. A pesar de que se observan ciertas constantes teóricas y metodológicas en todos estos tipos de etnografía que derivan de su herencia común, también es evidente que cada orientación teórica imprime ciertas características específicas al quehacer investigativo. Varían la proporción y las técnicas de observación y de entrevista, los criterios de selección de eventos y unidades de análisis, las formas de establecer categorías y de hacer referencias. El nivel de realidad que se pretende abordar es distinto en cada caso, así como la forma de descripción que se construye. Es decir, se constatan las consecuencias metodológicas de las diferentes perspectivas teóricas.”  

Peter Woods, una verdadera autoridad en el campo de la etnografía educativa, considera que la enseñanza y la investigación educativa no han logrado establecer una feliz asociación, pues a muchos docentes, les parece que, una gran parte de los temas abordados por la investigación educativa, no tiene razón de ser. Por ello casi no participan en la iniciación y conducción de la investigación. Pareciera que los problemas abordados para la investigación les fueran ajenos. Únicamente así se entiende la escasa atención a las complicaciones cotidianas de la tarea del maestro, toda vez que se los expone en una jerga por demás incomprensible, en medio de un gran misterio metodológico.

Acaso, una de los motivos principales del abismo existente entre docentes e investigadores radica en el simple hecho de que la mayor parte de la investigación educativa no ha sido realizada por maestros. Curiosamente, se ha originado en el campo de otras disciplinas, entre las que pueden mencionarse a la psicología, la sociología y a la filosofía.

Ahora bien, se derivan de la antología básica El maestro y su práctica docente, c orrespondiente a la Licenciatura en Educación, Plan ’94 (pp. 82-88), de la Universidad Pedagógica Nacional, algunas preguntas inevit ables en torno a las posiciones respecto de la validez de los estudios etnográficos, entre otras, las siguientes :

– ¿Qué es la validez de un método de investigación?

– ¿Pueden ser compatibles las investigaciones etnográfica y participativa?

Con relación a lo anterior se presentarán tres posiciones básicas que aparentemente son opuestas, pero que han predominado en el contexto educativo contemporáneo.

1. La llamada posición “conservadora”

Esta posición apareció cuando la investigación etnográfica apenas comenzaba a utilizarse en forma general en el campo educativo y conserva el vocabulario y algunas su­posiciones propias del positivismo.

A decir verdad, las dos tradiciones metodológicas de las ciencias sociales, que ya hemos abordado en otro capítulo, de algún modo han coexistido desde el siglo pasado. Tal parece que “la reacción tan violenta de sectores impor­tantes dentro de la comunidad de la investigación educacional muestra en cierta medida el provincialis­mo en que ha estado encerrada hasta poco tiempo atrás, y el escaso sentido crítico con que aceptó, du­rante largos períodos, los criterios metodológicos que se le impusieron externamente.

Aunque varios autores insisten en la validez interna de los estudios etnográficos, los investigadores cuantita­tivos tendían a criticar los estudios etnográficos por su incapacidad de controlar influencias externas y manipu­lar los datos estadísticamente. Según ellos, aunque los estudios etnográficos servían como investigaciones ex­ploratorias para generar hipótesis, no se le consideraban como “ciencia”. Como reacción a esas acusaciones algunos autores sugieren ciertos métodos como me­didas contra las amenazas a la validez interna. Estas amenazas son la historia y la maduración, la influencia del observador, la selección y la regresión, la mortalidad, y las conclu­siones espurias.

Influencia del observador. En los estudios etnográficos la presencia del investigador a menudo tiende a modificar las conductas y respuestas de los participantes. Es posible contrarrestar los efectos de la presencia del observador, prolongando la estancia del investigador en el campo.

En cuanto al efecto del observador en los entrevistados, los informantes pueden mentir, omitir información rele­vante, o expresarse inadecuadamente. Para controlar las deformaciones de este tipo el etnógrafo puede recurrir a la corroboración independiente de varios informantes y la codificación de las conductas de los participantes según las situaciones en las que se prevé la aparición de respuestas artificiales.

2. La posición “radical- idealista”

La reacción violenta en el campo de la educación se le llamará “radical” por dos razones: primero, porque querían volver a las raíces fenomenológicas para repensar la episte­mología de la investigación educativa, y segundo, por­que postulaba una incompatibilidad entre los métodos positivistas y los métodos que ellos llamaban “naturalis­tas’… Y, según algunos autores, el criterio para juzgar un estudio naturalista debe ser fundamentalmente diferente al criterio para juzgar un estudio positivista.

Se ha dicho que una epistemología positivista re­cae en un realismo ingenuo que presupone una sola realidad que un investigador trata de descubrir y revelar. La prueba de validez interna para el investigador con­vencional depende del grado en que los resultados de un estudio representan una relación isomorfa con la realidad. Cuando el investigador toma una posición idealista y entiende por “realidad” un conjunto de realidades o perspectivas que representan construcciones mentales de los actores sociales, los métodos cuantitativos se vuelven inadecuados.

Por eso hay quien se niega a utilizar el vocabulario positivista, prefiriendo presentar un nuevo vocabulario que describe mejor la investigación naturalista. Por ejem­plo, en lugar de hablar de la “ generalización ” (la validez externa) de los resultados, prefieren hablar de la ‘ trans­feribilidad ‘, que no busca leyes que se pueden aplicar a todo fenómeno social, sino la “ transferencia ” de los re­sultados del contexto estudiado a otro contexto con ca­racterísticas parecidas. En lugar de la validez interna prefieren hablar de la “ credibilidad ” que requiere entre otras cosas la confirmación de los resultados con los par­ticipantes.

Actividades que contribuyen a la credibilidad. Hay tres actividades de este tipo: estancia prolongada en el campo, observación persistente, y la triangulación. La estancia prolongada en el campo es una medida para contrarrestar los efectos de la presencia del observador y las conclusiones espu­rias. Además la estan­cia prolongada propicia el establecimiento de la confianza entre el investigador y los participantes.

La credibilidad de los resultados no sólo depende de una estancia prolongada en el campo sino también de la capacidad del investigador para distinguir lo importante o sobresaliente de lo no importante o superfluo. La observación persistente es la identificación de las ca­racterísticas y elementos de una situación que son más relevantes al foco del estudio.

La triangulación , se refiere al uso de múltiples y diferentes fuentes de información, métodos (ej. entrevistas, observacio­nes, análisis de documentos, etc.), e investigadores.

Consulta a colegas. La consulta a colegas consiste en la exploración con un o más colegas sobre aspectos de la investigación durante el transcurso de la misma. El consultor funciona como un observador neutro que puede observar y dialogar sobre el proceso del estudio con el investigador. Así el consul­tor puede ser un “abogado del diablo” que puede pre­sentar una perspectiva que el investigador no haya con­siderado.

Suficiencia referencial . Para lograr suficiencia referencial el etnógrafo archiva sin analizar una porción de los datos. Cuando se ha anali­zado el resto de los datos y ya existen resultados, el et­nógrafo (u otro investigador) puede analizar los datos archivados para comprobar que un segundo análisis de los datos resulta en conclusiones similares.

Confirmación con participantes. De acuerdo con una posición idealista, el método clave es la confirmación de las ca­tegorías y resultados con los participantes e informantes. Esta confirmación procede de una manera formal e in­formal. Informalmente hay muchas oportunidades en el transcurso del estudio de compartir resultados tentativos con participantes, individualmente o en grupo. Formal­mente, debe existir también una sesión en que todos los participantes estén invitados, habiendo tenido previa­mente la oportunidad de revisar el reporte final.

Aunque aparentemente hay diferencias marcadas en­tre la posición epistemológica conservadora y la posición radical-idealista, etnógrafos de ambas posiciones tienden a recomendar métodos similares.

Las diferencias consis­ten mayormente en el grado de importancia que otorgan cada uno a los métodos. Por ejemplo, los conservado­res dan más importancia a los métodos que contrarrestan las distorsiones de parte de los participantes tanto como de los investigadores. Los idealistas-radicales tienden a dar más importancia a los métodos en que el investiga­dor confirma sus categorías con las de los participantes; o sea las construcciones de los participantes tienen prio­ridad.

Es interesante que la postura de los conservadores sea de aceptar las premisas y vocabulario del positivismo

3 . Otra posición: la “radical-crítica”

Los etnógrafos “críticos” toman una posición epistemo­lógica diferente a los anteriores., pues bajo la influencia del neo-marxismo y del feminismo, a ellos les interesa fundamentalmente desenmascarar las construcciones socia­les dominantes y los intereses que representan, estudiar la sociedad con el fin de transformarla, y liberar indivi­duos de las causas de la dominación y la represión

La etnografía crítica es lo que llaman “investigaciones abiertamente ideológicas”. En este sentido, la contradicción aparente en­tre investigaciones ideológicas y las definiciones científi­cas de la validez, ha dejado a los etnógrafos críticos abier­tos a censuras no sólo de investigadores cuantitativos sino también de otros etnógrafos preocupados por la neutralidad y objetividad de la etnografía.

Por cierto, los etnógrafos críticos utilizan los métodos asociados con la validez interna de los estudios etnográ­ficos (ejemplo, triangulación de métodos y fuentes de da­tos, tiempo prolongado en el campo, confirmación de categorías con participantes, etc.). Sin embargo, sus agen­da de cambio y crítica social, su insistencia en la inserción de los significados de los participantes en macro-siste­mas de economía política, y la falta de neutralidad teó­rica de sus estudios conducen a la necesidad de una nue­va concepción de la validez.

Los radicales-críticos argumentan que no existen contextos neutros y por lo tanto no existen estudios neu­tros. Todas las investigaciones proceden dentro de un contexto político en que existen relaciones asimétricas de poder. La posición radical-crítica concuerda con la posi­ción radical-idealista en que la realidad es una construcción social en la cual participan todos los actores sociales. Pero los etnógrafos críticos concentran su atención en el “por qué” de una construcción social.

Porque los etnógrafos radicales-críticos enfo­can la realidad como una construcción social, pero enfatizan el hecho de que el proceso de construcción no es un proceso libre y voluntario. Ellos ven a los sistemas de conocimiento que existen en las percepciones de los par­ticipantes como producto de fuerzas sociales y materia­les. Por lo tanto, entender una construcción social es averiguar por qué existe tal construcción social y examinar las condiciones que hacen necesaria su construcción y las ventajas que se acumulan a ciertos intereses.

Como muchos etnógrafos críticos entran al estudio con un marco teórico neo-marxista o feminista, se les acu­sa de confundir la ciencia con la ideología.

La construcción de teoría con bases empíricas requie­re una relación recíproca entre los datos y la teoría. Hay que dejar que los datos generen proposiciones en una manera dialéctica que permita el uso de mar­cos teóricos a priori, pero que al mismo tiempo evite que un marco teórico particular se utilice como el en­vase al cual se vierten los datos.

Aunque los radicales-críticos utilizan los mismos mé­todos que las dos posiciones anteriores, enfatizan dos ti­pos de métodos en particular: métodos que contribuyen a la “ reflexividad sistemática ” y los que contribuyen a la “ validez catalítica ”.

La reflexividad sistemática. En lugar de tratar de negar o contrarrestar los sesgos teóricos el etnógrafo crítico los incluye como parte del estudio. Así la reflexión sistemática puede dar alguna indicación de como una teoría a priori ha sido modificada por los datos. Normalmente esta reflexión sistemática se logra con un diario reflexivo en el cual el etnógrafo lleva un registro de información sobre la subjetividad del propio investigador, sobre decisiones metodológicas, y sobre el desarrollo de teorías a priori.

La validez catalítica. La validez catalítica se refiere al grado de “concientiza­ción” del estudio. Según Lather se ha logrado la validez catalítica si los participantes, a tra­vés de su participación en el estudio, logran profundizar su conocimiento de su mundo y aumentar su nivel de auto-determinación.

El uso de la validez catalítica es más común entre etnó­grafos feministas y entre algunos investigadores latinoamericanos. Con la introducción de la validez ca­talítica se accede a una posición participativa en que la investigación, la acción política, y la acción educativa coinciden.

Con la excepción de algunas investigadoras feministas, los etnógrafos radicales-críticos de la sección anterior mantienen una postura de “hacer ciencia”. En la mayoría de las etnografías críticas hay una relación vertical entre el investigador y los investigados. Se ha criticado al etnógrafo crítico por su postura voyerista hacia los participantes del estudio. Por otro lado, la posición participativa insiste en que idealmente las relaciones objeto-sujeto deben ser horizontales y que la investiga­ción consiste tanto en hacer política como en hacer cien­cia, el investigador debe ser al mismo tiempo científico y activista social.

Elsie Rockwell , Etnografía y teoría de la investigación educativa, Centro de Investigaciones y de Estudios Avanzados del IPN, México, 1980, pp. 35-40.