LÓGICA DEL ADULTO, LÓGICA DEL NIÑO
El problema de la lógica del niño es crucial en lo que concierne a la educación
intelectual.
Si el niño razona igual que nosotros, la escuela tradicional está justificada al
presentarle las materias de enseñanza como si se tratara de conferencias para
adultos; pero basta con analizar de edad en edad los resultados de las lecciones
de aritmética o geometría en la escuela primaria para darse cuenta de golpe del
enorme hiato existente entre una teoría adulta, elemental incluso, y la comprensión
de los niños por debajo de los 11-12 años.
Hay que subrayar una primera diferencia que por sí sola justificaría los esfuerzo de
la escuela activa: las relaciones entre la inteligencia gnóstica o reflexiva y la
inteligencia práctica o sensomotora. A un nivel suficientemente elevado del
desarrollo mental, la práctica aparece como una aplicación de la teoría. De esta
manera, después de largo tiempo, la industria ha superado la fase del empirismo
para beneficiarse continuamente de las aplicaciones de la ciencia. Igualmente en
el individuo normal, la solución de un problema de inteligencia práctica viene dada
por representaciones teóricas claras o por un tanteo empírico en el que, sin
embargo, no es difícil encontrar conocimientos anteriores reflexivos. Por ello, la
enseñanza tradicional tiene el prejuicio de los principios teóricos: por ejemplo, se
aprende la gramática antes de practicarla hablando, se aprenden las reglas del
cálculo antes de resolver problemas, etc.
Ahora bien, comí anterioridad al lenguaje, y en consecuencia a todo pensamiento
conceptual y reflexivo, se desarrolla en el bebé una inteligencia sensomotora o
práctica que lleva muy lejos la, conquista de las cosas, hasta el punto de que
construye por sí misma lo esencial del espacio y del objeto, de la causalidad y el
tiempo; abreviando: organiza ya en el plano de la acción todo un universo sólido y
coherente ( J. Piaget, La naissance de l’intelligence chez l’enfant y La construction
du réel chez l’renfant). Todavía en la edad escolar se encuentra en el niño una
inteligencia práctica que sirve como subestructura a la inteligencia conceptual y
cuyos mecanismos parecen independientes de esta última y enteramente
originales (André Rey, L’intelligence pratique chez l’enfant).
Aun cuando las relaciones entre estos dos tipos de inteligencia todavía están mal
desbrozadas en sus detalles, puede decirse, sin embargo, con certeza, que la
inteligencia práctica precede en los niños pequeños a la inteligencia reflexiva y que
ésta consiste en buena parte en una toma de consciencia de los resultados de
aquélla. Al menos puede afirmarse que la inteligencia reflexiva, en su plano propio,
que es el de los signos o conceptos, sólo llega a crear algo nuevo a condición de
fundar sus construcciones sobre la base organizada por la inteligencia práctica.
Por ejemplo, en el terreno de la física espontánea del niño, éste llega a prever los
fenómenos mucho antes de saberlos explicar (la legalidad surgida de la
inteligencia práctica precede a la causalidad que necesita la deducción reflexiva),
pero la explicación justa consiste en una toma progresiva de consciencia sobre los
motivos que han guiado la previsión (J. Piaget, La causalité physique chez
l’enfant).
Queda claro, resumiendo, que la adaptación práctica en el niño pequeño, lejos de
ser una aplicación del conocimiento conceptual, constituye, por el contrario, la
primera etapa del conocimiento mismo y la condición necesaria para todo
conocimiento reflexivo ulterior.
A esto se debe que los métodos activos de educación tengan más éxito que los
otros en la enseñanza de disciplinas abstractas como la aritmética y la geometría:
cuando el niño ha manipulado, por así decirlo, números o superficies antes de
conocerlas mediante el pensamiento, la ulterior noción que adquiere de ellas
consiste verdaderamente en una toma de consciencia de esquemas activos ya
familiares y no como en los métodos ordinarios, en un concepto verbal
acompañado de ejercicios formales y sin interés ni subestructura experimental
anterior. La inteligencia práctica es, pues, uno de los datos psicológicos
esenciales sobre los que reposa la educación activa. No obstante, para evitar
cualquier equivoco, hay que señalar de pasada que el término “activo” esta tomado
aquí en un sentido muy diferente. Como ha dicho Claparède (L’éducation
fonctionnelle, pág. 205), el término actividad, es ambiguo y puede tomarse en el
sentido funcional de una conducta fundada en el interés o en el sentido de
efectuación que designa una operación exterior y motriz. Ahora bien, sólo la
primera de estas dos actividades caracteriza la escuela activa en todos sus
grados (en el primer sentido, se puede ser activo en el puro pensar), mientras que
la segunda actividad es especialmente indispensable para los niños pequeños y
su importancia disminuye con la edad.
No obstante, la inversión de las relaciones entre la inteligencia práctica o
sensomotora y la inteligencia reflexiva está lejos de ser la única diferencia
estructural que opone nuestro pensamiento al del niño. En el plano propiamente
conceptual hay que señalar en el niño particularidades notables igualmente de gran
importancia desde el punto de vista de la práctica docente. Estas particularidades
tienen que ver al menos con tres aspectos esenciales de la estructura ‘ lógica del
pensamiento: los principios formales, la estructura de las clases o conceptos y la
estructura de las relaciones.
En lo que respecta a este punto hay una verdad de observación de la que conviene
partir. El niño antes de los 10-11 años apenas está capacitado para el
razonamiento formal, es decir, para deducciones sobre datos simplemente
asumidos y no sobre verdades observadas (J. Piaget, Le jugement et le
raisonnement chez l´enfant).
Por ejemplo, una de las dificultades de problemas corrientes de matemáticas en
los niños pequeños es atenerse a los términos del problema en lugar de recurrir a
recuerdos concretos de la experiencia individual. De una manera general, el niño
antes de los 10 años está imposibilitado para comprender la naturaleza hipotéticodeductiva
y no empírica de la verdad matemática en este punto hay que
sorprenderse de que la pedagogía clásica imponga a los escolares una forma de
razonar que los griegos han conquistado en una gran lucha después de siglos de
aritmética y geometría empíricas. Por otra parte, los análisis que el autor ha podido
realizar sobre ciertos razonamientos simplemente verbales muestran igualmente la
dificultad del razonamiento formal antes de los 10-11 años. Teniendo esto en
cuenta, puede preguntarse si el niño posee como nosotros los principios de
identidad, no-contradicción, deducción, etc., y plantearse a su vez los mismos
problemas que Lévi-Bruhl a propósito de los incivilizados.
La respuesta debe tener en cuenta, me parece, la distinción ya mencionada entre
funciones y estructuras. Indudablemente, desde el punto de vista de la función, el
niño busca ya la coherencia; es el caso de todo pensamiento, y el suyo obedece a
las mismas leyes funcionales que el nuestro. Pero el niño se contenta con formas
de coherencia distintas de las nuestras – si se trata de los conceptos bien definidos
necesarios para está estructura especial que es la coherencia formal del
pensamiento – y puede decirse que no llega a ellas de golpe. Frecuentemente
razona de una manera que para nosotros es contradictoria.
Lo anterior nos conduce al sistema de las clases o conceptos infantiles. El uso casi
exclusivo que hace del lenguaje la educación tradicional en la acción que ejerce
sobre el alumno, implica que el niño elabora sus conceptos de la misma manera
que nosotros y que de esta forma se establece una correspondencia palabra por
palabra entre las nociones del maestro y las del escolar. Ahora bien, el verbalismo,
esta triste realidad escolar proliferación de pseudonociones aferradas a palabras
sin significaciones reales -, pone bastante en claro que este mecanismo no opera
sin dificultades y explica una de las reacciones fundamentales de la escuela activa
contra la escuela receptiva.
El asunto es fácil de comprender. Los conceptos adultos codificados en el lenguaje
intelectual y arreglados por profesionales de la exposición oral y la discusión
constituyen instrumentos mentales que sirven esencialmente, por una parte, para
sistematizar los conocimientos ya adquiridos y, por otra, para facilitar la
comunicación y el intercambio entre los individuos. Ahora bien, en el niño la
inteligencia práctica domina todavía ampliamente sobre la inteligencia gnóstica; la
búsqueda supera al saber elaborado y, sobre todo, el esfuerzo del pensamiento
sigue siendo durante largo tiempo incomunicable y menos socializado que en el
adulto. Por tanto, el concepto infantil en su punto de partida participa del esquema
sensomotor y durante años queda dominado por la, asimilación de lo real al yo
más que por las reglas discursivas del pensamiento socializado. En consecuencia,
procede mucho más por asimilación sincrética que por generalización lógica. Si
antes de los 10-11 años se intenta someter a los niños a experiencias relativas a
estas operaciones constitutivas de los conceptos que los lógicos han llamado
suma y multiplicación lógicas, se constata una dificultad sistemática para
aplicarlas. Por otra parte, el análisis de la comprensión verbal del niño muestra los
mismos procesos de fusión global y sincrética que Decroly y Claparède habían
observado en el plano de la percepción. Más brevemente, el niño ignora durante
largo tiempo los sistemas jerarquizados de conceptos bien delimitados, las
inclusiones y las disyunciones cabales; por tanto, no llega de golpe a la coherencia
formal y razona gracias a esa especie de deducción mal regulada y sin
generalidad ni necesidad verdaderas que W. Stern llama transducción.
La diferencia entre el pensamiento del niño y la razón elaborada es aún más visible
en lo que se refiere a lo que los lógicos han llamado lógica de relaciones.
Al lado de los juicios predicativos se sabe que existen juicios que comprenden
entre ellos términos no incluidos uno en el otro; este sistema de relaciones es más
fundamental que el de los conceptos: el primero sirve para constituir el segundo.
Ahora bien, en el orden genético, las relaciones aparecen como primitivas en el
niño; operan desde el plano sensomotor, pero su manejo en el plano de la
inteligencia refleja se hace difícil durante largo tiempo: en efecto, el pensamiento
individual empieza por juzgar sobre las cosas desde el punto de vista propio – y
considera como absolutos caracteres que luego reconocerá como relativos. Si se
pregunta a niños pequeños cuál es el más pesado de tres botes de aspecto
idéntico de los cuales el primero es más ligero que el segundo y. más pesado que
el tercero, a menudo razonan como sigue: los dos primeros son ligeros, el primero
y el tercero son pesados; por tanto, el tercero es el más pesado y el segundo el
más ligero.
El pensamiento del niño funciona como el nuestro presenta las mismas funciones
especiales de coherencia, clasificación, explicación y relaciones, etc. Pero las
estructuras lógicas particulares que rehacen las funciones son susceptibles de
desarrollo y variación. De aquí que técnicos y teóricos de la nueva escuela se
hayan visto obligados a considerar necesario presentar al niño las materias de
enseñanza de acuerdo con reglas muy diferentes a aquellas que nuestro espíritu
discursivo y analítico atribuye el monopolio de la claridad y la simplicidad. De esto
encontramos numerosos ejemplos, especialmente en el método de Deeroly,
fundado en las nociones de globalización o sincretismo.
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