LOS MÉTODOS DE ORIENTACIÓN Y EL PAPEL DE LOS PSICÓLOGOS
ESCOLARES
Además de la utilidad evidente e inapreciable que presentan desde el punto de
vista social, los ciclos de orientación prestan el gran servicio pedagógico de
plantear en términos nuevos el problema del examen de los alumnos.
En las concepciones y las estructuras anteriores cada alumno seguía unos trámites
bien determinados, pero escogía demasiado pronto para tener en cuenta sus
aptitudes reales y para juzgar sobre las situaciones económicas y sociales en que
se ejercía la profesión o el oficio correspondiente a la marcha de los estudios. En
líneas generales la adaptación era suficiente y el fin de los estudios (o el fin de
cada uno de los cielos sucesivos) se veía coronado por el éxito en los exámenes
finales sobre un conjunto de conocimientos adquiridos, unos indispensables y otros
destinados a quedar en la sombra del olvido más o menos completo.
Sin embargo, en caso de fracasos o inadaptaciones momentáneas quedaban dos
problemas en suspenso. Uno se planteaba al fin de los estudios, fuera cual fuese el
nivel de terminación, en el caso de que el antiguo alumno fracasara en los
exámenes finales e incluso en el caso de que, sabiéndolos superado, no
encontrara sin más la situación profesional que le convenía. A este efecto se
organizaron los servicios de orientación profesional, activados, por otra parte, por
numerosas empresas privadas que deseaban escoger su personal con
conocimiento de causa y en función de aptitudes relativamente determinadas. Los
servicios de orientación profesional se han multiplicado desde 1935 y han
perfeccionado sensiblemente sus métodos. Una formación universitaria de los
orientadores se ha hecho cada vez más corriente y algunos institutos
especializados, como el Institut national d’Orientation professionnelle, fundado en
París por H. Piéron y dirigido después de su jubilación por M. Reuchlin, han
alcanzado un alto nivel de metodología científica, lo que, por otra parte, no ocurre
siempre (en Suiza, por ejemplo, el nivel de formación de los orientadores y el valor
científico de los servicios difiere considerablemente de un cantón a otro, y al lado
de orientadores psicólogos pueden encontrarse otros que no disponen más que de
un conocimiento del mercado, de su buen sentido y de algunas experiencias
aprendidas o no en la psicología, pero sin la formación que les permitiría
utilizarlas).
En segundo lugar, las estructuras pedagógicas anteriores a los ciclos de
orientación dejaban subsistir el problema de la desadaptación posible de los
alumnos en el curso mismo de sus estudios. Precisamente por ello fueron
organizados los servicios de psicología escolar, pues al lado de casos claros en
que el maestro es competente para desaconsejar la continuación de los estudios o
para exigir un cambio de escuela (y aún queda por decidir si el fracaso es
irremediable y un análisis psicológico profundo sigue siendo siempre deseable),
también se presentan muchas desadaptaciones momentáneas debidas al carácter
o de naturaleza intelectual con respecto a las cuales el maestro, falto de tiempo,
puede desear la colaboración de psicólogos especializados en este tipo de
estudios y exámenes. Claro que queda el médico escolar y puede ocurrir que un
médico psicólogo valga más, en tanto que polivalente, que un psicólogo no
médico; pero sea médico o no, el hecho de ser psicólogo implica una preparación
especial, larga y profunda, y la psicología escolar supone además una
especialización particularmente delicada.
De aquí que se hayan organizado servicios de psicología escolar, y en Francia se
tuvo la feliz idea de confiarlos a especialistas cualificados por una doble
preparación: una preparación pedagógica completa (con diploma y práctica de la
enseñanza, lo que suprime, entre otras, la heterogeneidad y las tensiones afectivas
entre el maestro de escuela y el psicólogo) y una preparación psicológica no
menos completa, a lo que se añade una preparación especializada.
Estos servicios realizaron un trabajo excelente, particularmente en Francia, donde
su supresión momentánea en el departamento del Sena fue muy mal recibida, y
además de innumerables éxitos prácticos proporcionaron estudios científicos
interesantes (entre otros sobre nuestros ensayos relativos a las operaciones
lógico-matemáticas. La Conferencia Internacional de Instrucción Pública se
interesó en el problema y los ministerios votaron en 1948 una recomendación
sobre “el desarrollo de los servicios de psicología escolar”. El artículo 3 precisa de
esta manera los fines perseguidos: recuperación de los atrasados y menos
dotados, readaptación de los niños difíciles, orientación y selección escolares,
orientación pre-profesional, adaptación de los programas escolares y control del
rendimiento de los diferentes métodos pedagógicos en colaboración con los
profesores y las autoridades escolares”.
Hay que anotar con interés que esta recomendación no insiste solamente en los
servicios que se refieren al dominio de la psicología individual o diferencial, sino
también sobre cuestiones, derivadas de la psicología general de las funciones
intelectuales, de adaptación de los programas y rendimiento de los métodos. El
artículo 7 vuelve sobre esta preocupación: “Que la psicología escolar no se limite al
examen de los casos individuales, sino que pueda colaborar con el maestro en el
análisis del rendimiento de los métodos pedagógicos utilizados y en la adaptación
de estos métodos al desarrollo mental de los alumnos”.
Tal era, pues, el estado de la cuestión cuando se organizaron los ciclos de
orientación. Es evidente que el funcionamiento de éstos renueva completamente
los problemas, ya que no se trata sobre todo de poner remedio a desadaptaciones
momentáneas o definitivas, sino, por el contrario, de asegurar de manera
continuada la adaptación de cada uno con respecto a opciones u orientaciones
posibles múltiples.
En principio, la orientación se confía a los padres y a los maestros. En el sistema
francés está previsto un “consejo de orientación formado por el conjunto de los
profesores que deciden propuestas a sugerir a los alumnos; pero éstas no son
imperativas. Si las sigue, el alumno entra con todos los pronunciamientos
favorables en la sección o establecimiento indicados. Si la elección de los padres
difiere de las recomendaciones del consejo, el alumno tiene el derecho de
presentarse, pero se le somete a un examen de admisión.
El decreto de 2 de junio de 1960, que llevaba a la práctica la reforma de 1959, sólo
menciona a los psicólogos escolares a escala de los “consejos departamentales”
que agrupan a los representantes de las distintas clases de enseñanzas,
academia, padres, orientación escolar con un médico y un psicólogo escolar, y que
tienen por tarea la realización de la reforma o la propuesta de las modificaciones
deseables; pero es evidente que con el inmenso trabajo de orientación que
incumbe a los maestros de las primeras clases de la enseñanza secundaria habrá
que recurrir indefectiblemente a los psicólogos escolares. En Ginebra, donde la
experiencia está en curso en una escala lo bastante reducida como para permitir
un análisis detallado de los casos individuales, los psicólogos escolares funcionan
a pleno rendimiento y juegan un papel necesario en el diagnóstico y, sobre todo, en
el pronóstico relativo a las aptitudes y a la orientación de los alumnos.
A este respecto, los cielos de orientación suscitan con toda su agudeza y
generalidad el problema, esencial para la pedagogía, de los métodos de
estimación del valor intelectual de un alumno y de las aptitudes particulares que le
caracterizan. El término de “valor intelectual” se ha de tomar en un sentido amplio,
porque es evidente que un trabajo continuado, una disposición inventiva, etc., son
asunto de carácter, de regulación afectiva y de comportamiento social tanto como
de inteligencia, imaginación y memoria: por ejemplo, no es difícil encontrar en los
medios científicos individuos que lo tienen todo para triunfar brillantemente salvo
una autodisciplina, una voluntad de realización o de elección, etc. Por tanto,
¿cuáles son los métodos que permiten juzgar y especialmente prever el trabajo
efectivo de un sujeto individual y sobre todo de un niño o de un adolescente?
En primer lugar, hay que señalar que la edad de 11 a 13 años para un cielo de
orientación es una edad mínima: es la edad del comienzo de las operaciones
proposicionales o formales cuyo techo de equilibrio se constituye hacia los 14-15
años, de manera que muchos trazos espontáneos pueden no manifestarse hasta
después. El pronóstico es, por tanto, más delicado cuanto más joven es el alumno.
El primer método es la observación continuada del trabajo del alumno por el
maestro. El valor de este juicio es naturalmente proporcional al del maestro, reside
en su inteligencia y en su objetividad o imparcialidad, y principalmente en su
capacidad para poder disociar las cualidades permanentes de las cualidades
escolares. Mucho mejor que el método de exámenes, esta observación del trabajo
del alumno constituye un dato esencial y, debido a la confianza que en él se tiene, a
veces se propone la supresión de los exámenes (como la Comisión Parent en el
Canadá). Sin embargo, en los últimos años se han hecho dos objeciones. La
primera parece puramente formal, pero tiene su importancia pedagógica: en lugar
de evaluar los resultados de los alumnos mediante notas en cifras (escala de 0 a
10 o a 20) algunas escuelas se han felicitado al sustituirlas por apreciaciones
cualitativas (bien” o “aún hay que hacer un esfuerzo”, etc.) que se han revelado más
estimulantes y finalmente más objetivas que las “medias”, pues se sabe bastante
bien que el carácter numérico o pseudomatemático es puramente simbólico.
La otra objeción es más grave: la evaluación del trabajo continuado del alumno no
es sólo relativa al maestro, en quien puede tenerse confianza, sino a los métodos
empleados en ese trabajo. En efecto, sólo en un ambiente de métodos activos el
alumno alcanza su pleno rendimiento, mientras que en toda situación en que se
emplean métodos receptivos existe el peligro de sobrestimar a los que están
fuertes en un tema y a las mentes estudiosas sin darse cuenta de aquellas
cualidades que no tienen ocasión de manifestarse y que un examen psicológico
profundo pondría en evidencia.
Un segundo método de evaluación es el de los exámenes escolares. Cada vez se
subraya más el papel nefasto de los exámenes en la escuela porque polarizan
sobre la consecución de resultados efímeros y en buena parte artificiales la
mayoría de las actividades que deberían estar dedicadas a la formación de la
inteligencia y de los métodos de trabajo; pero incluso a título de índices del valor de
los alumnos han dado lugar a críticas severas. En Francia ha nacido la
docimología o estudio científico del alcance real de los exámenes, y H. Piéron, H.
Laugier y muchos otros han puesto de manifiesto la variabilidad, lo relativamente
arbitrario y la escasez de significación concreta de las notas de examen. Además,
admisible en principio si se limitara a una estimación del grado de comprensión de
una materia, el examen mezcla con ello fatalmente cuestiones de memoria y de una
memoria que en general no tiene ninguna relación con la que se utiliza a sabiendas
en la vida, ya que de hecho se trata de una acumulación provocada y momentánea,
es decir, de un artificio mental. El único examen serio seria, a condición de
neutralizar las perturbaciones efectivas, aquel en que el candidato, con sus libros y
su documentación, realiza un trabajo que prolonga los que ya ha hecho. Y ello es,
dicho de otra manera, una parte de su trabajo cotidiano, lo que lleva de nuevo al
primer método.
El tercer método es el de los tests habituales, que se fundan en la psicología
escolar. Se dirá que también se trata de exámenes, pero exámenes por
exámenes, éstos tienen la ventaja de no estar preparados artificialmente por el
alumno y en consecuencia dan resultados mucho más estables, con convergencia
mucho más segura y objetiva entre los diversos examinadores. Hay el
inconveniente, por el contrario, de que los tests sólo miden resultados o “marcas”
sin tener en cuenta su mecanismo funcional o formativo. De aquí resulta que,
válidos a título de diagnóstico, son insuficientes como instrumentos de pronóstico.
El cuarto método consiste en un examen psicológico cualificativo que toca de
cerca el funcionamiento del pensamiento del sujeto y pone en evidencia las
estructuras operatorias que éste logra dominar. Se tratará, por tanto, de
experimentos en el curso de los cuales un problema planteado es resuelto
progresivamente, lo que da motivo al análisis y permite las comparaciones
refiriéndose a una escala de desarrollo más ordinal que métrica. Sobre esta base,
bajo el impulso de M. Reuchlin, el Institut national d’Orientation professionnelle ha
puesto a punto experiencias inspiradas en nuestros análisis operatorios,
principalmente en los niveles de la preadolescencia y la adolescencia.
De forma general, los servicios que la psicología escolar puede prestar parecen
tanto más válidos cuanto que se apoyan en una psicología más general y mejor
estructurado teóricamente. Demasiado frecuentemente la psicología ha confundido
la presa con su sombra al buscar la aplicación y en particular la medida antes de
comprender los mecanismos formativos y la significación de los factores medidos.
En este campo, como en muchos otros, puede decirse que no hay psicología
aplicada, sino que toda buena psicología es susceptible de aplicaciones.
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