CAPÍTULO II
LOS PROGRESOS DE LA PSICOLOGÍA DEL NIÑO Y DEL ADOLESCENTE
INTRODUCCIÓN
El tomo XV de la Enciclopedia francesa contiene un capítulo nuestro, escrito hace
más de treinta años, sobre lo que la psicología del niño puede ofrecer al educador.
Al comparar esas páginas con las que escribió Henri Wallon en el tomo VIII
dedicado a la “Vida mental”, Lucien Febvre cree distinguir una cierta divergencia
interesante para la pedagogía: Wallon insistirla especialmente en la incorporación
gradual de los niños a la vida social organizada por el adulto y nosotros
subrayaríamos sobre todo los aspectos espontáneos y relativamente autónomos
del desarrollo de las estructuras intelectuales.
La psicología de Wallon y la nuestra han acabado por ser mucho más
complementarias que antagónicas, ya que su análisis del pensamiento desbroza
sobre todo los aspectos figurativos y el nuestro los aspectos operativos (lo que he
intentado mostrar en el “Homenaje a H. Wallon”, en un corto artículo sobre el que el
llorado amigo pudo aún comunicarme que aprobaba esta “conciliación dialéctica”);
por tanto, el problema suscitado por L. Febvre sigue teniendo plena vigencia hoy,
pero se plantea en términos renovados por un conjunto bastante considerable de
hechos descubiertos desde entonces.
El problema, central para la elección de los métodos de enseñanza, se plantea
concretamente en los términos siguientes. Hay materias, como la historia de
Francia o la ortografía, cuyo contenido ha sido elaborado o incluso inventado por el
adulto y cuya transmisión sólo plantea problemas de mejor o peor técnica de
información; por el contrario, existen materias cuyo característico modo de verdad
no depende de acontecimientos más o cienos particulares que hayan resultado de
múltiples decisiones individuales, sino de una investigación y de descubrimientos
en el curso de los cuales la inteligencia humana se afirma con sus propiedades de
universalidad y autonomía: una verdad matemática no surge de las contingencias
de la sociedad adulta, sino de una construcción racional accesible a toda
inteligencia sana; una verdad física elemental es verificable mediante un proceso
experimental, que no surge en absoluto de opiniones colectivas, sino de una
diligencia racional inductiva y deductiva a la vez, igualmente accesible a la
inteligencia. Por lo que se refiere a verdades de este tipo, el problema es, en
consecuencia, decidir si se adquieren mejor mediante una transmisión educativa
análoga a la que sirve más o menos en el caso de los conocimientos del primer
tipo, o si, por el contrario, una verdad no es asimilada, en forma real, en tanto que
verdad sino en la medida en que ha sido reconstruida o redescubierta por medio
de una actividad suficiente.
Éste era en 1935 y éste es, cada vez más, el problema cardinal de la pedagogía
contemporánea. Si se desea formar individuos capacitados para la invención y
hacer progresar la sociedad de mañana – y esta necesidad se hace sentir cada
vez más – está claro que una educación basada en el descubrimiento activo de la
verdad es superior a una educación que se limite a fijar por voluntades ya
formadas lo que hay que querer y mediante verdades simplemente aceptadas lo
que hay que saber. Pero incluso si se tiene por finalidad formar espíritus
conformistas que marchen por los caminos ya trazados de las verdades
adquiridas, subsiste el problema de determinar si la transmisión de las verdades
establecidas se consigue mejor mediante procedimientos de simple repetición o
por una asimilación más activa.
En definitiva, la psicología infantil, ampliamente desarrollada desde 1935,
responde hoy de manera mucho más completa que antes a este problema, sin
haberlo buscado. Y responde particularmente a tres puntos, todos ellos de
importancia decisiva para la elección de los métodos didácticos e incluso para la
elaboración de programas de enseñanza: la naturaleza de la inteligencia o del
conocimiento, el papel de la experiencia en la formación de las nociones y el,
mecanismo de las transmisiones sociales o lingüísticas del adulto al niño.
Ir al contenido
