TEORÍAS PEDAGÓGICAS.
“En Sumatra, alguien quiere doctorarse de adivino. El brujo examinador le pregunta si será reprobado o si pasará. El candidato responde que será reprobado…”
Jorge Luís Borges
Resulta posible que el uso genérico del término pedagogía, cause, si no confusión, sí alguna indefinición. Porque puede, en un contexto determinado, referirse a la acción pedagógica propiamente dicha; pero también puede hacer alusión a la reflexión y al análisis de esa acción; o bien, referirse a sus componentes: filosóficos, administrativos, etc. Por ejemplo:
En todo caso, resulta necesario remitirse a la consideración del concepto de educación para determinar un enfoque pedagógico determinado.
Generalmente a la educación de le concibe como un medio a través del cual la sociedad actúa sobre las generaciones jóvenes con el fin de preservar su existencia y su ulterior desarrollo.
Talcott Parsons considera que la educación es un proceso socializante cuya finalidad central es un entrenamiento por medio del cual los individuos logren desempeñar sus roles futuros de una manera que logren integrarse a su sistema cultural correspondiente.
La escuela es un escenario en el que se presenta una estructura social semejante a lo que es el ámbito social circundante. En ella, el profesor es una réplica escolarizada de las normas y valores socialmente determinados que rigen al universo laboral y otros aspectos de la vida social.
Por su parte, el francés Pierre Bourdieu (1930 – ), quien se autodefine como sustentante del estructuralismo genético, ha realizado un profundo análisis crítico acerca de la premisa básica de la planificación y realización educativas: la escuela como instancia para resolver la desigualdad social.
El sociólogo francés descalifica la validez de esa premisa, y afirma que la escuela, no sólo no logra resolver dicha desigualdad, sino que, por el contrario, la favorece propiciando la re-producción de los estratos sociales existentes.
Dentro de esta situación, la familia juega un papel muy importante al transmitir a sus hijos una herencia cultural que, al final de cuentas, resulta determinante en sus éxitos o fracasos escolares.
Teoría de la resistencia y la educación. Una de las teorías más recientes e impactantes de la nueva sociología de la educación es la denominada teoría de la resistencia, concebida por el norteamericano Henry Giroux, actualmente profesor en la Universidad de Miami.
Giroux ha intentado demostrar que los autores de las teorías tradicionales de la educación, y aún los de la reproducción, se equivocan al suponer el cumplimiento de sus modelos socializantes.
Para Giroux, revisten especial importancia las concepciones personales de quienes participan en el proceso educativo, pues los actores del mismo presentan una velada, o abierta, resistencia a aceptar los valores que la sociedad dominante pretende imponer.
La teoría de la resistencia ha sido abordada a partir de su evidencia en la clase cotidiana del aula, por la antropóloga mexicana Elsie Rockwell.
Elsie Rockwell es, hoy por hoy, una de las figuras más destacadas de la etnografía educativa, con la realización de investigaciones fundamentalmente en la escuela primaria y contando con el apoyo del CINVESTAV (Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados) del Instituto Politécnico Nacional.
No todos, sin embargo, coinciden en la definición de las funciones del establecimiento educativo. Para Juan DelVal, por ejemplo, los objetivos de la escuela son cuatro:
a) Apoyar el desarrollo psicosocial del alumno.
b) Posibilitar el entendimiento, la explicación racional y la capacidad del alumno para actuar sobre los fenómenos naturales y sociales.
c) Ofrecer al alumno la capacitación para comunicarse inteligentemente con los demás sujetos de su entorno social.
d) En una síntesis de las funciones anteriores, contribuir a la formación individual y social del alumno, proporcionándole los recursos que el permitan ubicarse en una posición autónoma y crítica, pero de relaciones positivas dentro del grupo social al que pertenece.
Otra importante opinión relacionada ya con la educación mexicana, específicamente, es la de David Barkin, profesor de la Universidad de la Ciudad de Nueva York y profesor visitante del Colegio de México.
Este autor ha estudiado la situación de la educación en nuestro país, a partir del análisis de la relación educación-ingreso, la atención del estado para con la educación, el gasto social educativo, y los criterios de diferenciación regional que norman este campo.
Basándose en las cifras estadísticas oficiales correspondientes al año de 1970, el autor concluye negando que la educación, en México, sea un factor determinante de movilidad social hacia status y roles que impliquen asignaciones superiores de ingresos económicos.
Teoría del capital humano. Algunos análisis más específicos sobre la educación, como el propuesto por el norteamericano Theodore Schultz, y conocido como teoría del capital humano, considera que la educación puede definirse como una especie de inversión, cuyos productos se constituyen en una forma de capital que el sujeto incorpora como parte integral suya y que adquiere valor en la economía.
Entre otros fines adicionales de la educación, afirma Schultz, se encuentran el de descubrir y fomentar las capacidades del sujeto, que le permitan adaptarse y transformar las circunstancias y situaciones de su entorno.
Esta aseveración se deriva de la consideración de Schultz, en el sentido de le asigna cinco funciones primordiales al establecimiento educativo:
La instrucción es un medio para incrementar las capacidades personales, porque le permite al sujeto adaptarse a los constantes cambios registrados en las oportunidades de empleo vinculadas con el desarrollo económico.
Los establecimientos educativos son capaces de convocar, concentrar y preparar a sujetos que se harán cargo de la atención educativa; es decir, hacen posible la continuidad (a través de una meta función) de una función educativa tradicional: la preparación de otros sujetos que continúen los procesos educativos.
La educación tiene, entre sus funciones principales, el descubrimiento y cultivo de los talentos potenciales de los sujetos sociales.
Para los sistemas educativos de los diferentes países, la educación constituye una fuerza inductora que los impulsa a enfrentar las necesidades futuras de los sujetos con conocimientos y destrezas especiales.
Una función básica del establecimiento educativo es la investigación.
La teoría del capital humano es una doctrina que reafirma el concepto que los estadounidenses poseen acerca de su forma de vivir, pues proporciona una justificación de orden cuantitativo para operar un abierto presupuesto educativo.
Aunque esta teoría evidencia fuertes deficiencias de estructura empírica y teórica, su influencia no únicamente se dejó sentir en los países capitalistas, sino incluso en las denominadas del “tercer mundo”. Sin duda por el fuerte apoyo que le brindaron organizaciones tales como el Banco Mundial y la Fundación Ford, que pregonaban la posibilidad de una especie de “milagro económico” a partir de la consideración del capital humano.
Pero no es mi intención, en este caso, referirme a las connotaciones e interpretaciones exhaustivas del término pedagogía, sino más bien exponer brevemente las características de las principales corrientes pedagógicas vigentes y que, a mi entender, son las siguientes:
La pedagogía tradicionalista
La escuela nueva
La tecnología educativa
La pedagogía institucional
La pedagogía constructivista
La pedagogía crítica.
La pedagogía tradicionalista
Con este nombre se designa a un tipo de enseñanza que, generalmente, es asociada con una serie de prácticas pedagógicas negativas y que se oponen a cualquier intento innovador.
Las siguientes son las características con las que comúnmente se identifica a la escuela tradicional.
Magistrocéntrica. Todas las actividades giran en torno al docente, quien hace de la exposición su principal recurso didáctico, imponiendo ritmos y secuencias de trabajo unilateralmente.
Logocéntrica. Los intereses del alumno quedan relegados a un segundo término, pues son más importantes los contenidos de las materias o asignaturas.
Memorística. Es verbalista y se basa casi exclusivamente en el cultivo de la memoria y de los aprendizajes mecánicos, soslayando la comprensión, crítica y aplicación de los mismos.
Evaluatoria. En el sentido negativo, pues se remite a exámenes cuya única función es la de comprobar un conocimiento o la obtención de una respuesta esperada.
La disciplina. Exagerada, impuesta y represiva.
El alumno. Su rol es de pasividad extrema y es considerado únicamente como receptor de conocimientos.
Los horarios. Son rutinarios e inflexibles.
Los espacios. Todas las actividades educativas tienen como escenario único el aula cerrada.
Los grupos. Generalmente son clasificados atendiendo a los criterios de capacidad y sexo.
Las clases. Se dirigen al alumno promedio, sin considerar las diferencias individuales.
La escuela nueva
Este movimiento surge hacia finales del siglo XIX, y uno de sus principales promotores, si no el mayor, es el suizo Adolphe Ferriere (1879 – 1960), quien, frente a la escuela tradicional, propone una actitud pedagógica de respeto a las necesidades e intereses del niño, quien, conducido con una metodología eminentemente activa, deberá desarrollar un espíritu crítico y de cooperación.
El niño, se constituye en el eje de toda la actividad educativa (paidocentrismo), en contraste con el tradicionalismo que considera al docente como el responsable y protagonista principal del proceso educativo.
A la escuela nueva se le ha definido como promotora de una educación en libertad para la libertad, y sus características básicas son:
• Individualidad más colectividad
• Preponderancia de la actividad
• Vitalidad
• Libertad
Considero conveniente realizar un seguimiento cronológico de la escuela nueva, con el fin de que el adjetivo nueva no se preste a confusiones, en el sentido de considerarlo sinónimo de actual.
CRONOLOGÍA DE LA ESCUELA NUEVA.
La tecnología educativa
Al hablar de tecnología educativa no se hace referencia, como pudiera pensarse de entrada, a una técnica didáctica o a equipos electromecánicos.
Más bien el concepto nos remite a un contexto de discurso próximo acerca de técnicas específicas que son portadoras de formas tanto racionales como no racionales.
He aquí algunas definiciones de tecnología educativa muy difundidas.
“Es el desarrollo de un conjunto de técnicas sistemáticas y acompañantes de conocimiento prácticos para diseñar, medir y manejar colegios como sistemas educacionales” (Gagné, 1968).
“Es la aplicación de un enfoque científico y sistemático con la información concomitante al mejoramiento de la educación” (Chadwick, 1978).
“Es la aplicación práctica de procedimientos organizados con un enfoque de sistemas para resolver problemas en el sistema educativo, con el objetivo de optimizar la operación del mismo” (Szezurk, 1978).
La tecnología educativa pretende aplicar el modelo empresarial a la escuela, es decir, que la educación apoye directamente al sistema productivo, con la intención de satisfacer las necesidades de éste.
Los antecedentes de la tecnología educativa son los antecedentes de la psicología controlada de Pavlov, Thorndike y Watson; sin embargo, se considera que la tecnología educativa nace en los primeros años del siglo XX, con la escuela de la administración científica del trabajo, del ingeniero y economista norteamericano Frederick Winslow Taylor (1856-1915), y como un efecto directo de la etapa expansionista del industrialismo estadounidense.
Puede decirse que tres son los factores que dan origen a esta técnica de control conductual al servicio del proceso de producción:
El pragmatismo
El empirismo
El éxito empresarial de Henry Ford (1863-1947).
Desde la óptica de la teoría de las ideologías , sustentada sobre todo por la Escuela de Frankfurt (Habermas, Adorno, Marcuse, Horkheimer, Benjamin, etc.), la tecnología educativa es una de las formas de penetración más decisivas de los Estados Unidos en América Latina, y su sustento teórico puede localizarse en los trabajos de Hull, Cols y Skinner, realizados a través de experimentos de aprendizaje condicionado con monos, ratas y palomas, haciéndolo extensivo a los humanos, poco después de la segunda guerra mundial.
El desarrollo inicial de la tecnología educativa tiene su origen en la tentativa de aportar a la enseñanza una fase más científica y hacer más productiva la educa¬ción; eficiencia en el saber hacer con una adecua¬da dosificación y programación de la enseñanza. Para ello se insiste en una meticulosa tecnificación del proceso y en la consideración del pro¬fesor como ingeniero de la educación.
Su importancia ha sido atribuida al hecho de que, mediante una racionalización cuidadosa y científica de los recursos, el proceso de enseñanza resulta muy eficiente.
Como puede verse, la tecnología educativa, insiste de una manera muy especial, en la implantación de modelos administrativos sistematizados, buscando con ello la eficiencia en la educación.
En este aspecto, conviene establecer la diferencia entre eficacia y eficiencia.
Se entiende por eficacia el grado de isomorfismo o semejanza entre lo programado y sus resultados.
Por eficiencia, en cambio, debe entenderse la máxima producción con el mínimo de esfuerzos, sin que necesariamente deban utilizarse criterios económicos, al comparar los esfuerzos invertidos con la calidad del producto la eficiencia busca, en el último de los casos, consolidar la eficacia establecida.
No obstante, la tecnología educativa ha sido incapaz de cumplir sus promesas a pesar del entusiasmo de sus seguidores. A pesar de que, para lograr superar las insuficiencias, se han hecho esfuerzos enormes; a pesar de que sus bases teóricas se han revisado y sus procedimientos se han adaptado a los inevitables cambios que se han producido en el ámbito de la tecnología de la computación, etc. El problema educativo se sigue viendo en términos de utilidad y eficiencia y centrando su análisis en la conducta personalizada, individual, por encima de todo.
Esto nos conduce a una conclusión comprobada: cualquier modelo de enseñanza está condenado a fracasar si ignora o soslaya el rol (por decirlo de alguna manera) del maestro y proponer su efectiva sustitución por los medios tecnológicos.
Y es que al docente no debe vérsele únicamente cubriendo una mera función informativa, sino que resulta por demás relevante el desarrollo de las funciones humanamente ordenadoras y afectivas de la comunicación peda¬gógica.
A continuación expongo algunas conceptualizaciones del discurso de la tecnología educativa.
La conducta. Es entendida como el conjunto de acciones que un estudiante exhibe, como resultado de los estímulos escolares que el docente manipula para observar, medir y orientar su intervención.
El aprendizaje. La tecnología educativa lo conceptualiza como el cambio de conducta observable en un estudiante, y que es el resultado de la acción dirigida y reforzada por el docente.
Los objetivos conductuales. Para la tecnología educativa son comportamientos académicos observables que el estudiante debe presentar al concluir una etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los modelos sistémicos. Son el conjunto de procedimientos derivados de la teoría de sistemas para representar, por medio de diagramas, un conjunto de actividades secuenciales, que el docente debe seguir para el logro de comportamientos académicos previstos en un programa predeterminado de objetivos conductuales.
La enseñanza individualizada. Considerando que el aprendizaje es un proceso auténticamente individual, la tecnología educativa excluye al aprendizaje social, descontextualizando al estudiante del grupo con el que interactúa.
El medio ambiente del aprendizaje. La tecnología educativa lo concibe como todo aquel cambio registrado en las condiciones exteriores al estudiante, y que produce un estímulo que provoca una conducta.
Durante la década de los sesenta, se produce una intensa transferencia de la tecnología educativa en Latinoamérica. En lo que se refiere a México, algunos momentos de esa transferencia, ocurrieron con la creación de:
• El ILCE (Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa),
• La CNME (Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza),
• El CD (Centro de Didáctica),
• El CISE (Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, producto de la fusión de la CNME y del CD),
• El CONACYT (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología), y de
• Diversos institutos tecnológicos regionales en todo el país.
Otras acciones importantes de la transferencia de la tecnología educativa en nuestro país son:
La publicación, en 1974, de la obra “La enseñanza y el aprendizaje”, de los autores N. McKenzie, N. Eraut y H. Jones, edición cuyo tiraje fue de 20,000 ejemplares y realizada por parte de la Secretaría de Educación Pública, en la colección SEP/Setentas.
La difusión del Plan Keller o Sistema de Instrucción Personalizada, promovida por el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), con asesoría directa de la Universidad de Austin, Texas.
Pero, ¿cuál es la propuesta que la tecnología educativa tiene para la educación?
Invito al lector a analizar el esquema que a continuación aparece, y que es una interpretación de otro que, a su vez, ha diseñado Clifton B. Chadwick.
MICROSISTEMA EDUCACIONAL
Clifton B. Chadwick, Tecnología educacional para el docente, Ed. Paidós, Buenos Aires, 1978, p. 29.
La pedagogía institucional
Con este nombre se designa a un movimiento, aparecido en Francia y cuyo objetivo primordial es el análisis de institucionalización del proceso educativo y de la propia institución escolar.
El término institución es, evidentemente, polisémico, es decir, puede tener diversos significados. Veamos.
Puede referirse a cada uno de los organismos de una sociedad o un estado.
Puede también concebirse como un grupo oficial.
Como un grupo de reglas que norman la vida de un grupo determinado.
Alude también a un sistema jurídico.
Se entiende, igualmente, como la significación que subyace, permanentemente, en el inconsciente de un grupo.
Para R. Loureau, “son las formas sociales visibles, desde el momento en que están dotadas de una organización jurídica y/o material, por ejemplo una empresa, una escuela, un hospital, el sistema industrial, el sistema escolar, el sistema hospitalario de un país…”
Otra definición, la de G. Michaud, establece que la institución “es una estruc tura elaborada por la colectividad que tiende a mantener su existencia asegurando el funcionamiento de algún intercambio, del carácter que sea.”
G. Lapassade, por su parte, afirma que “es el lugar en el que se articulan las formas que adoptan las determinaciones de las relaciones sociales.”
Desde este punto de vista, el análisis institucional consiste en el estudio de las fuerzas que operan en situaciones determinadas por reglas de aceptación general. Dicho de otro modo, es el estudio de instancias estructurales en las que ocurren fenómenos individuales, grupales, de clase, etc.
De acuerdo con Lapassade, el objeto del análisis institucional es el estudio del carácter dialéctico de un grupo organizado.
Este autor clasifica a las instituciones en dos tipos: externas e internas.
Las instituciones externas aluden a las estructuras exteriores a la institución, y de cuyo estudio se ocupa la sociología educativa. Por ejemplo, en el caso de una escuela, las instituciones externas están constituidas por los programas, la burocracia administrativa, la jerarquía oficial, etc.
Por lo que corresponde a las instituciones internas, éstas son las estructuras que existen dentro del establecimiento. Por ejemplo, el reglamento interior, los consejos, las comisiones, etc.
Loureau afirma que en todas las instituciones se dan instancias: lo instituido y lo instituyente.
Lo instituido es la propia institución, tal como es concebida y dada al grupo. Lo instituyente son las acciones que realizan los miembros de una institución con el fin de satisfacer sus necesidades y resolver sus problemas.
Los procesos de cambio en las instituciones surgen de la relación dialéctica entre lo instituido y lo instituyente, cuando lo instituyente descubre, por medio de analizadores , lo que se oculta detrás de lo instituido.
Un analizador es definido, dentro de la pedagogía institucional, como un elemento que posibilita el descubrimiento de la realidad instituida.
La autogestión, clave dentro de la pedagogía institucional, opera como uno de los principales analizadores al propiciar la profundización en el análisis de la estructura de la institución.
Por mucho tiempo, la psicología concentró su atención exclusivamente en lo individual, y sólo a últimas fechas ha vuelto la mirada hacia lo colectivo.
Tal es el caso del psicopedagogo norteamericano Carl Ransom Rogers (1902 – 1987), quien originalmente se interesó por la terapia individual, pero que en sus últimos trabajos evidenció una auténtica preocupación por la utilización del grupo como factor y contexto terapéutico.
Así, en la década de los sesenta, en Francia, la pedagogía institucional presenta dos orientaciones: una representada por Michel Lobrot y la otra por Fernand Oury y Aída Vásquez.
Estas dos vertientes presentan apreciaciones comunes y divergentes. Me referiré, en primer término a sus coincidencias:
– Ambas se oponen a la pedagogía tradicional, utilizando una terminología típica cuando se hace referencia a la citada pedagogía tradicional, por ejemplo:
• Programas para el conformismo,
• Difusión de la ideología de la clase dominante,
• Autoritarismo de los maestros,
• Represión administrativa,
• escuela-cuartel,
• institución-cosa, etc.
– Consideran a la escuela como alienada y alienante.
– Coinciden en la apreciación de los tres prejuicios capitales de la escuela actual:
• El prejuicio escolar. El niño es, ante todo, un escolar.
• El prejuicio didáctico. La instrucción debe estar por encima de todo.
• El prejuicio de la uniformidad. A pesar de que cada uno de los seres humanos, posee el carácter de irrepetible, los estudiantes son sometidos al mismo régimen pedagógico.
– Aceptan como fuentes originales de la pedagogía institucional a:
• Las ideas pedagógicas del francés Celestin Freinet (1896 – 1966),
• La experiencia comunitaria de Summerhill,
• La teoría de los grupos del psicólogo judío alemán Kurt Lewin (1890-1947),
• La idea de la no-directividad y la psicoterapia institucional de Carl R. Rogers,
• La teoría psicoanalítica de Sigmund Freud.
– Estudian a la institución a partir del concepto poder, como categoría básica del análisis.
– Critican abiertamente las estructuras autoritarias, jerárquicas y verticales.
– Renuncian explícitamente a los medios coercitivos en la educación (y, por lo tanto, al poder del maestro).
– Separan, objetivamente, las implicaciones influencia del adulto y relación de autoridad.
– Consideran que la primera acción instituyente de un grupo de alumnos es la integración del propio grupo, por ello, promueven la autogestión como un principio fundamental de la pedagogía institucional.
– Ponderan las comunicaciones horizontales y las experiencias afectivas del grupo.
– Lo educativo y lo terapéutico, son abordados de manera semejante por las dos vertientes.
– Advierten la estrecha vinculación de los problemas pedagógicos con el aspecto político.
En el cuadro que enseguida le presento, usted podrá apreciar las divergencias que existen entre estas dos orientaciones.
Como ya he mencionado, la autogestión es un elemento primordial en la concepción de la pedagogía institucional. Ante la autogestión, que implica la renuncia del docente a su papel directivo de la clase, conviene preguntarse cuál es, a partir de esa situación, el papel del maestro.
La pedagogía institucional establece la existencia de tres alternativas de la autogestión pedagógica: 
La pedagogía constructivista y la pedagogía operatoria
Inicialmente y para contextualizar esta corriente pedagógica, es necesario recordar la existencia de dos grupos teóricos, perfectamente diferenciados, en el campo de la psicología.
El primero de ellos está integrado por teorías que abordan el estudio de los procesos cognoscitivos asignándoles un carácter fundamentalmente pasivo ; mientras que las teorías del segundo grupo analizan dichos desarrollos, partiendo del presupuesto de que se trata de procesos activos.
Es decir que los procesos cognoscitivos son concebidos desde dos puntos de vista:
• Como reflejos o representaciones pasivas de la realidad y
• Como procesos constructivos esencialmente activos.
En esta segunda posición se sustenta la pedagogía constructivista, y tiene en Jean Piaget (1896-1980), Barbel Inhelder (1913-1997) y Jerome S. Bruner (1915 – ), entre otros, a sus principales teóricos.
Piaget, entre otras cosas importantes, fundamentó la idea de que el desarrollo cognoscitivo, como ya hemos visto en otro capítulo, es un proceso adaptativo (asimilación – acomodación) que sigue a la adaptación biológica.
Para Piaget, las estructuras intelectuales y los conocimientos mismos, son construidos por el sujeto, pues no dependen únicamente de la herencia, el ambiente y la maduración. De ahí el nombre de constructivismo, dado a la concepción piagetiana.
Barbel Inhelder, también de origen suizo, es coautora con Piaget de diversas obras, y fue una de sus más cercanas colaboradoras, en el Instituto Jean Jacques Rousseau, de Ginebra.
El estadounidense Jerome S. Bruner, estudió, en un principio, la relación de la pedagogía social con la percepción, y sus observaciones al respecto han sido muy difundidas. Entre ellas se recuerda especialmente aquella realizada con niños pertenecientes a clases económicas bajas, quienes perciben un tamaño mayor en las monedas que los niños pertenecientes a clases económicas más altas.
Posteriormente Bruner ha abordado la problemática cognoscitivista, constituyéndose en uno de los primeros y principales autores de esta corriente.
Aunque reiteradamente, señalaré en seguida los postulados más importantes de la psicología genética:
– La imposibilidad del aprendizaje, sin el concurso del desarrollo interno.
– El aprendizaje depende de estructuras iniciales que se modifican constantemente en su paso hacia posteriores aprendizajes de mayor complejidad.
– El aprendizaje es un movimiento dialéctico en espiral, en cuyo centro se ubica la actividad.
– El aprendizaje es, al mismo tiempo, un factor y un producto del desarrollo.
– Las estructuras cognoscitivas son resultado de procesos genéticos y constituyen mecanismos reguladores capaces de subordinar las influencias procedentes del medio.
– La idea de que las estructuras cognoscitivas se construyen en procesos de intercambio (no aparecen sin razón alguna, espontáneamente), hace que a este punto de vista se le denomine constructivismo genético.
– La construcción genética opera, fundamentalmente, a través de dos fenómenos: la asimilación y la acomodación, ambos constituyentes de la adaptación activa del sujeto.
– El nexo entre aprendizaje y desarrollo conduce a la concepción de nivel de competencia.
– El nivel de competencia es entendida como el grado de sensibilidad específica que posee un sujeto ante los estímulos procedentes del medio.
– El conocimiento es un proceso subjetivo que adquiere dimensión en representación de la realidad, así como en la construcción de instrumentos para la adquisición de nuevos conocimientos. No es, pues, una copia aproximada de la realidad.
Estos conceptos, y otros derivados de la epistemología genética, han sido aplicados al campo educativo por César Coll Salvador, discípulo de Piaget, conciliándolos con los principios de otras aproximaciones teórico-metodológicas, con una actitud congruentemente constructivista, pero sin caer en el eclecticismo fácil.
César Coll, en principio, trata de contextualizar la relación psicología-pedagogía, refiriéndose a los apoyos que ésta reclama de la primera y delimitando lo que en realidad la psicología puede ofrecer a la pedagogía.
Este autor considera al alumno como constructor y único responsable de su propio conocimiento, en tanto que el papel del docente es el de coordinar y guiar ese proceso constructivo.
Ante la consideración del carácter activo de alumno y docente, señala también que los contenidos escolares no deben ser arbitrarios. Es decir, los contenidos escolares deben ser revalorizados, pues muchos de los conocimientos que los alumnos deben construir, ya están elaborados o prediseñados por el sistema educativo.
Así pues, los contenidos escolares tradicionales, de conceptos y factuales, deben ser modificados considerando la incorporación de valores, normas, y de otros contenidos actitudinales y de procedimientos.
Estos contenidos no deben ser seleccionados, de ninguna manera, en función de las preferencias teóricas de quienes hacen la selección, o en modelos efímeros, o presiones político-administrativas, y tomar en cuenta las aportaciones complementarias, pero necesarias, de otras disciplinas, en lugar de aferrarse a la arraigada idea de que la psicología es la única base científica de la educación.
Las características de los contenidos y de las tareas escolares adquieren mayor importancia, si se considera que la pedagogía constructivista concibe a la actividad del alumno y del docente no ajena a la naturaleza de los propios contenidos.
Por el contrario, alumno-docente-contenidos constituyen un todo en el proceso constructivo de la enseñanza-aprendizaje.
Esta consideración supone que la elaboración del conocimiento es un proceso en el que los conocimientos previos que posee el alumno ocupan un lugar de primordial importancia, ya que cuando el alumno se encuentra ante una nueva situación de aprendizaje, la enfrenta apoyado en el bagaje conceptual que ya posee.
Para designar la acción del docente en el proceso, Coll Salvador propone el uso del término andamiaje o ajuste de la ayuda pedagógica, en evidente asociación con los conceptos constructivistas.
Coll rechaza la idea de una metodología didáctica constructivista, por la razón de que considera tanto a la construcción del conocimiento por parte del alumno, como a la ayuda del docente, como procesos. De ahí que no resulta adecuado relacionar al enfoque constructivista con la estructura ya establecida de un método de enseñanza en particular.
Continúa en ¨LA PEDAGOGÍA CONSTRUCTIVISTA Y SUS PRINCIPALES FUENTES TEÓRICAS¨