Perspectivas pedagógicas y psicológicas
Nuevas perspectivas se abren para mi cuando comparo mis observaciones sobre los poderes mentales tan estimulados en este niño bajo la influencia de su conocimiento recientemente adquirido, con observaciones previas y experiencias en casos de desarrollo más o menos desfavorable. La honestidad con los niños, una respuesta franca a todas sus preguntas y la libertad interna que esto procura, influyen profunda y beneficiosamente en su desarrollo mental. Esto salva al pensamiento de la tendencia a la represión, que es el peligro mayor que lo afecta, o sea, del retiro de energía instintiva con la que va parte de la sublimación, y de la concurrente represión de asociaciones conectadas con los complejos reprimidos, con lo que queda destruida la secuencia del pensamiento. En su artículo «Symbolische Darstellung des Lust-und Realitäsprinzips OEdipus-Mythos» (16) dice Ferenczi: «Estas tendencias que, debido a la aculturación de la raza y del individuo, se han tornado muy dolorosas para la conciencia y por eso se reprimen, arrastran a la represión gran número de otras ideas y tendencias asociadas con estos complejos y las disocian del libre intercambio de pensamientos o por lo menos les impiden ser manejadas con realismo científico». Creo que en este perjuicio principal -hecho a la capacidad intelectual, al cerrar a las asociaciones el libre intercambio de pensamientos- también debe tomarse en cuenta el tipo de perjuicio infligido: en qué dimensiones han sido afectados los procesos de pensamiento, en qué medida ha quedado definitivamente influida la dirección del pensamiento, es decir, si en amplitud o en profundidad. La clase de perjuicio responsable, en este período en que despierta el intelecto, de la aceptación de las ideas por la conciencia, o de su rechazo por resultar intolerable, sería de importancia porque este proceso persiste como prototipo durante toda la vida. El perjuicio podría ocurrir en tal forma, que tanto la «penetración en profundidad» como la «cantidad» en extensión podrían quedar menoscabadas hasta cierto punto independientemente la una de la otra (17). Probablemente en ninguno de los casos el resultado sería un simple cambio de dirección, ni la fuerza extraída de una dirección beneficiaría a la otra. Como puede inferirse de todas las otras formas del desarrollo mental que resultan de la represión, la energía que sufre la represión permanece «ligada». Si hay oposición a la curiosidad natural y al impulso a indagar sobre lo desconocido y sobre datos y fenómenos previamente supuestos, entonces también se reprimen las indagaciones más profundas (en las que el niño teme inconscientemente que puede encontrarse con cosas prohibidas o pecaminosas). Sin embargo, también quedan reprimidos simultáneamente todos los impulsos a investigar problemas profundos en general. Se establece así un rechazo por la investigación minuciosa en y por sí misma y, en consecuencia, se abre el camino para que el placer innato e indomable de formular preguntas sólo actúe en superficie y lleve sólo a una curiosidad superficial o, por otra parte, puede aparecer el tipo de persona talentosa, tan frecuente en la vida diaria y en la ciencia, que, aunque poseedora de una gran riqueza de ideas, sin embargo fracasa en los más profundos problemas de su ejecución. También éste pertenece al tipo de persona práctica, adaptable e inteligente que puede apreciar las realidades superficiales pero es ciega para las más profundas y que en cuestiones intelectuales no puede distinguir lo verdadero de lo dogmático. El miedo a tener que reconocer como falsas las ideas que la autoridad le impone como verdaderas, el miedo a tener que sostener desapasionadamente que cosas repudiadas e ignoradas existen efectivamente, lo ha conducido a evitar penetrar más profundamente en sus dudas, y en general a huir de la profundidad. En estos casos creo que el daño puede haber influido el desarrollo del instinto de conocer, y de ahí también el desarrollo del sentido de la realidad, debido a la represión en la dimensión de profundidad. Sin embargo, si la represión afecta el impulso hacia el conocimiento en forma tal que queda «ligado» a la aversión a cosas ocultas y repudiadas el placer no inhibido de inquirir sobre estas cosas prohibidas (y con ello el placer de interrogar en general, la cantidad de impulso investigador), o sea que queda afectado en su dimensión de amplitud, se daría entonces la precondición para una subsiguiente falta de intereses. Si el niño ha superado un cierto período inhibidor de su impulso a investigar y éste ha permanecido activo o ha retornado, puede, obstaculizado ahora por la aversión a atacar preguntas nuevas, dirigir todo el remanente de energía libre en profundidad, a unos pocos problemas especiales. Así se desarrollaría el tipo «investigador» que, atraído por cierto problema, puede dedicarse toda su vida al mismo sin desarrollar ningún interés particular fuera de la esfera limitada que ha elegido. Otro tipo de hombre cultivado es el investigador que, penetrando profundamente, es capaz de adquirir verdaderos conocimientos y de descubrir nuevas e importantes verdades, pero fracasa rotundamente en lo que respecta a las realidades mayores o menores de la vida diaria, pues carece en absoluto de sentido práctico. Decir que por estar absorto en grandes tareas no honra con su atención a las pequeñas no sirve para explicar esto. Según lo demostró Freud en su investigación de la parapraxia, el retiro de la atención es sólo un fenómeno lateral. No actúa como la causa fundamental, como mecanismo por el que se produjo la parapraxia; lo más que puede hacer es ejercer una influencia predisponente. Incluso aunque podemos suponer que un pensador ocupado en grandes pensamientos tiene poco interés por los asuntos de la vida diaria, lo vemos fallar en situaciones en las que por mera necesidad estaría obligado a tener el interés necesario, pero en las que fracasa porque no puede enfrentarías prácticamente. El que se haya desarrollado de este modo se debe, según creo, a que en el momento en que debió haber reconocido como reales cosas e ideas de todos los días, tangibles, simples, algo estorbó en cierta forma la adquisición de estos conocimientos; una condición que en este estadío seguramente no sería retiro de la atención por falta de interés en lo simple e inmediato, sino que sólo podía ser la represión. Puede suponerse que en una época anterior, habiéndose formado en él una inhibición para conocer otras cosas primitivas y repudiadas, reconocidas por él como reales, el conocimiento de cosas de la vida diaria, de las cosas tangibles originales que se le presentaban, también fue arrastrado a esta inhibición y represión. Por consiguiente quedaría sólo abierto -sea que se vuelva de inmediato hacia él o quizá sólo después de superar cierto período de inhibición- el camino hacia las profundidades; de acuerdo con los procesos de la infancia que constituyen el prototipo, evitaría la amplitud y la superficie. En consecuencia, no se habrá familiarizado con un camino que es ahora intransitable para él, y por el que incluso en una etapa posterior no puede andar simple y naturalmente, como puede hacerlo sin interesarse especialmente quien lo conoce y está familiarizado con él desde épocas tempranas. Se ha pasado por alto este estadío, que está cerrado por represión, así como, contrariamente, el otro, la persona «eminentemente práctica» sólo era capaz de alcanzar este último estadío pero reprimía todo acceso a los estadíos que llevan a lo más profundo. Sucede a menudo que niños que manifiestan en sus observaciones (generalmente al comienzo del período de latencia) una capacidad mental extraordinaria, y parecen justificar grandes esperanzas para el futuro, más tarde quedan rezagados y luego, aunque probablemente sean adultos bastante inteligentes, no dan pruebas de poseer un intelecto superior al término medio. Las causas de este fracaso podrían involucrar un daño mayor o menor en una u otra dimensión de la mente. Esto se confirmaría por el hecho de que tantos niños que por su extraordinario placer en hacer preguntas, y por la cantidad de preguntas que hacen -o por sus constantes investigaciones del «cómo» y «por qué» de todo- fatigan a los adultos, sin embargo después de algún tiempo renuncian a ellas y finalmente manifiestan poco interés o superficialidad de pensamiento. El hecho de que el pensar -afectado en total o en una u otra dimensión- no pudo en ellos extenderse en toda dirección, impidió el gran desarrollo intelectual al que cuando niños parecían destinados. El repudio y la negación de lo sexual y primitivo son las causas principales del daño ocasionado al impulso a conocer y al sentido de la realidad, y ponen en marcha la represión por disociación. Pero al mismo tiempo, el impulso hacia el conocimiento y el sentido de la realidad están amenazados por otro peligro inminente, no un retiro sino una imposición, la de forzarles a ideas ya confeccionadas presentadas en tal forma que el conocimiento de la realidad que tiene el niño no se atreve a rebelarse y nunca intenta sacar conclusiones o deducciones, por lo que se ve permanentemente afectado y dañado. Tenemos tendencia a subrayar el «coraje» del pensador que en oposición a la costumbre y a la autoridad, logra llevar a cabo investigaciones completamente originales. No habría tanta necesidad de «coraje» si no fuera que los niños necesitan un espíritu especial para pensar por sí mismos, en oposición a las más altas autoridades, las cuestiones delicadas que en parte son negadas y en parte prohibidas. Aunque se observa con frecuencia que la oposición desarrolla los poderes que surgen para superarla, esto no se aplica al desarrollo mental o intelectual de los niños. El desarrollarse en oposición a todos no significa menos dependencia que el sometimiento incondicional a la autoridad; la verdadera independencia intelectual se desarrolla entre ambos extremos. El conflicto que el naciente sentido de la realidad tiene que emprender contra la innata tendencia a la represión, el proceso que hace que el conocimiento (al igual que las adquisiciones de la ciencia y la cultura en la historia de la humanidad) también en el individuo deba ser adquirido con dolor, junto con los inevitables obstáculos encontrados en el mundo externo, son todos sustitutos más que suficientes de la oposición, que se supone que actúa como incitante del desarrollo, sin poner en peligró su independencia. Todo lo demás que tenga que ser superado en la infancia -ya sea oposición o sometimiento-, toda resistencia externa adicional, es por lo menos superflua pero muy frecuentemente perjudicial porque actúa como restricción y barrera (18). Aunque se pueden encontrar a menudo grandes capacidades intelectuales junto con inhibiciones claramente reconocibles, aun entonces las primeras debieron sentirse afectadas por influencias perjudiciales y restrictivas al comienzo de sus actividades. ¡Cuánto del equipo intelectual del individuo es sólo aparentemente propio, cuánto es dogmático, teórico y debido a la autoridad, no logrado por sí mismo, por su propio pensamiento libre y sin trabas! Aunque la experiencia adulta y el insight hayan encontrado la solución para algunos de los interrogantes prohibidos y aparentemente incontestables de la infancia -interrogantes que están por lo tanto destinados a la represión- esto, sin embargo, no anula el obstáculo al pensamiento infantil ni lo transforma en banal. Porque si más tarde el individuo adulto es aparentemente capaz de superar las barreras erigidas frente a su pensamiento infantil, cualquiera que sea la forma utilizada para enfrentar sus limitaciones intelectuales, sea desafío o temor, esta forma sigue siendo la base para la total orientación y modo de su pensamiento, sin que la afecten sus conocimientos posteriores. La sumisión permanente al principio de autoridad, la mayor o menor limitación y dependencia intelectual permanente, están basadas en esta primera e importantísima experiencia de la autoridad, en la relación entre los padres y el niño pequeño. Su efecto se ve reforzado y apoyado por el cúmulo de ideas éticas y morales que se le presentan al niño debidamente completadas y que forman otras tantas barreras a la libertad de su pensamiento. Sin embargo -aunque éstas le son presentadas como infalibles- un intelecto infantil más dotado, cuya capacidad de resistencia ha sido menos lesionada, puede a menudo emprender una batalla más o menos exitosa contra ellas. Porque aunque las proteja la forma autoritaria en que fueron presentadas, estas ideas deben dar ocasionalmente pruebas de su realidad, y en esas ocasiones no se le escapa al niño observador que todo aquello que se espera de él como natural, bueno, correcto y adecuado, no es siempre considerado del mismo modo, y en referencia a ellos mismos, por los adultos que lo exigen del niño. Así estas ideas siempre presentan puntos de ataque contra los cuales puede emprenderse una ofensiva, por lo menos en forma de dudas. Pero cuando las primeras inhibiciones fundamentales han sido más o menos superadas, la introducción de ideas sobrenaturales no verificables presenta un nuevo peligro para el pensamiento. La idea de una deidad invisible, omnipotente y omnisciente es abrumadora para el niño, tanto más debido a que dos cosas favorecen marcadamente su fuerza efectiva. Una es una necesidad innata de autoridad. Freud dice de esto en Leonardo da Vinci: Estudio psicosexual de un recuerdo infantil (Londres, 1922): «La religiosidad puede retrotraerse biológicamente al prolongado periodo de desamparo y necesidad de ayuda del niño pequeño. Cuando el niño crece y se da cuenta de su soledad y debilidad ante las grandes fuerzas de la vida, percibe esta situación como la de su infancia y trata de negar su desolación con una revivificación regresiva de las fuerzas protectoras de la infancia». Como el niño repite el desarrollo de la humanidad, sostiene su necesidad de autoridad en esta idea de la deidad. Pero también el innato sentimiento de omnipotencia, «la creencia en la omnipotencia del pensamiento», que como hemos aprendido de Freud y de las «Etapas en el desarrollo del sentido de la realidad» de Ferenczi (19), están tan profundamente enraizadas y por lo tanto son permanentes en el hombre, el sentimiento de la propia omnipotencia acoge la aceptación de la idea de Dios. Su propio sentimiento de omnipotencia conduce al niño a atribuirla también a su ambiente. Por consiguiente, la idea de Dios, que equipara a la autoridad con la más completa omnipotencia, se encuentra a mitad de camino con el sentimiento de omnipotencia del niño, ayudándolo a establecer este último y contribuyendo también a impedir su declinación. Sabemos que también a este respecto es importante el complejo paterno, y que la forma en que queda fortificado o destruido el sentimiento de omnipotencia por la primera desilusión seria del niño, determina su desarrollo como optimista o pesimista, y también su viveza y espíritu de empresa, o un escepticismo apabullante. Para que el resultado de este desarrollo no sea la utopía y la fantasía ilimitadas, sino el optimismo, el pensamiento debe proporcionar una oportuna corrección. La «poderosa inhibición religiosa del pensamiento» como la llama Freud, estorba la oportuna corrección fundamental del sentimiento de omnipotencia por el pensamiento. Lo hace porque abruma al pensamiento con la introducción dogmática de una autoridad poderosa e insuperable; y se interfiere también la declinación del sentimiento de omnipotencia, que sólo puede tener lugar tempranamente y por etapas, con ayuda del pensamiento. Pero el desarrollo completo del principio de realidad, hasta llegar al pensamiento científico, depende estrechamente de que el niño se arriesgue pronto a realizar el ajuste que debe hacer por sí mismo entre los principios de placer y realidad. Si este ajuste se hace afortunadamente, entonces el sentimiento de omnipotencia quedará colocado sobre cierta formación de compromiso con respecto al pensamiento, y se reconocerá al deseo y la fantasía como pertenecientes al primero, en tanto que el principio de realidad regirá en la esfera del pensamiento y de los hechos establecidos (20). Pero la idea de Dios actúa como un tremendo aliado de este sentimiento de omnipotencia, un aliado casi insuperable porque la mente infantil -incapaz de familiarizarse con esta idea por los medios usuales, pero por otra parte demasiado impresionada por su apabullante autoridad como para rechazarla- ni siquiera se anima a tratar de luchar o tener una duda contra ella. El que la mente pueda después en algún momento quizá superar incluso este impedimento (aunque muchos pensadores y científicos nunca hayan saltado esta barrera, y por eso su obra ha terminado allí), esto sin embargo no anula el daño infligido. La idea de Dios puede oscurecer tanto el sentido de la realidad que éste no se anima a rechazar lo increíble, lo aparentemente irreal, y puede afectarlo de tal modo que se reprime el reconocimiento de cosas tangibles, inmediatas, las así llamadas «obvias», en asuntos intelectuales, junto con los procesos más profundos de pensamiento. Sin embargo, es cierto que lograr este primer estadío del conocimiento e inferencia sin restricción, aceptar lo simple tanto como lo maravilloso sólo sobre los propios fundamentos y deducciones, incorporar en el propio equipo mental sólo lo que es realmente sabido, es sentar las bases para un desarrollo perfectamente desinhibido de la propia mente en cualquier dirección. El perjuicio ocasionado puede variar en tipo y grado, en mayor o menor medida, pero de seguro que no lo evita un posterior esclarecimiento. Así incluso después de los daños primeros y fundamentales al pensamiento en la temprana infancia, la inhibición establecida después por la idea de Dios sigue siendo importante. Por consiguiente, no basta con omitir sólo el dogma y los métodos del confesionario en la crianza del niño, aunque sus efectos inhibitorios sobre el pensamiento se reconozcan más generalmente. Introducir la idea de Dios en la educación y dejar después al desarrollo individual el enfrentarse con ella no es de ningún modo el recurso para dar al niño libertad a este respecto. Porque por esta introducción autoritaria de esa idea, en un momento en que el niño no está preparado intelectualmente para la autoridad, y está indefenso frente a ella, su actitud en este asunto queda tan influida que no puede nunca más, o sólo a costa de grandes luchas y gasto de energía, liberarse de ella.
Notas:
(16) Ferenczi (1912b).La figuración simbólica de los principios del placer y de la realidad en
el mito de Edipo.
(17) El Dr. Otto Gross, en su libro: Die cerebrale Sekundarfunktion (1902), sostiene que hay
dos tipos de inferioridad, uno debido a una conciencia «aplanada» y el otro a una conciencia
«comprimida», cuyo desarrollo refiere a «cambios constitucionales típicos de funcionamiento
secundario».
(18) Indudablemente cualquier crianza, incluso la más comprensiva, como implica cierto
monto de firmeza, causará cierto monto de resistencia y sumisión. Así también es inevitable y
necesario para el desarrollo cultural y la educación que haya mayor o menor monto de
represión. Una crianza fundada en conocimientos psicoanalíticos restringirá a un mínimo este
monto, sin embargo, y sabrá cómo evitar las consecuencias inhibitorias y perjudiciales para el
desarrollo mental.
(19) Ferenczi (1913).El desarrollo del sentido de realidad y sus estadíos
(20) Freud presenta un ejemplo particularmente esclarecedor de esto en «Formulaciones sobre
los dos principios del acaecer psíquico» (1911).
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